合作共生：高中一年级德育讲义

合作共生：高中一年级德育讲义

一、指导思想与价值定位在全面推进教育现代化的新征程中，德育工作被赋予了更加深远的意义。《教育部中小学德育工作指南》明确指出，要深入贯彻落实立德树人根本任务，构建方向正确、内容完善、学段衔接、载体丰富、常态开展的德育工作体系，努力形成全员育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局-24。普通高中课程标准（2017年版2025年修订）在价值引领、素养导向、实践育人等方面提出了新的要求，强调立足立德树人根本任务，突出真实情境应用-。高中学段德育目标明确要求教育和引导学生热爱中国共产党、热爱祖国、热爱人民，拥护中国特色社会主义道路，弘扬民族精神，增强民族自尊心、自信心和自豪感，同时强调培养学生“善于合作”等良好品质-24。在这一宏观背景下，培养高一学生的合作素养，既是德育工作的重要内容，也是落实社会主义核心价值观教育、推进五育并举的必然要求。所谓合作素养，是指个体在与他人协同完成共同目标的过程中，所具备的沟通协调能力、团队责任意识、互信互助精神和处理分歧的艺术。这一素养将直接影响学生在班集体建设、社团活动、研究性学习乃至未来社会参与中的适应能力和发展质量。二、学情分析与教育必要性【重要】高一阶段正值学生从初中向高中的过渡时期，是人生发展的重要转折点，也是品格发展和行为习惯养成的关键期。《中国学生发展核心素养》研究成果将“自主发展”列为核心素养之一，包含“学会学习”和“健康生活”两个要点，其中“健康生活”涵盖珍爱生命、健全人格、人际交往等重要方面-3。根据高中学生品格发展水平和成长需求，高一阶段的德育工作重心应落在培养学生良好的学习和生活习惯、培养健全人格方面-3。具体而言，高一学生的合作素养发展存在以下优势和挑战。在优势方面，高一学生已经具备一定的道德认知和人际交往能力，抽象思维能力较强，能够理解合作的价值意义，对道德教育有一定兴趣-8。在挑战方面，学生的团结合作意识仍需加强，缺乏系统理论指导，团结实践不足，沟通能力和协作能力有待提高，易将团结与妥协相混淆，部分学生在过往的学习经历中形成了“应试竞争”思维，对合作的必要性和价值认识不够深入-8。此外，学生之间可能存在的学业成绩差异、性格差异和家庭背景差异，也都对合作素养的培养提出了更高的要求。因此，在高中起始年级系统开展合作教育，不仅是德育课程的内在要求，更是回应学生成长需求、促进综合素质发展的现实需要。【基础】合作素养的培养，其价值体现为多个维度。从个体发展维度看，合作促进学生学会在集体中定位自我，增强人际交往能力和情绪管理能力，对心理健康具有积极意义。研究表明，良好的合作关系能够显著提升个体的心理安全感、归属感和自我效能感。从集体建设维度看，合作是班风学风建设的基础。枣庄三中2025—2026学年度德育工作方案提出，要培育互助合作的集体观念和精神，提高学生的自尊、自信、自律和自立能力-。只有在一个具有良好合作氛围的班级中，学生才能真正感受到集体温暖，才能更加专注地投入学习和成长。从社会适应维度看，合作素养是新时代公民必备的核心能力。教育部在核心素养培养方向中明确提出了“创新精神与实践能力”的培养要求，而合作正是创新实践的重要组织形态-11。在当前强调跨学科融合、项目式学习、综合实践活动等教育改革方向下，合作能力已成为学生学业成功和未来发展的重要支撑。三、合作素养的多维内涵解析为了让学生真正理解合作的深刻内涵而非停留在浅层认知，我们需要从多个维度进行系统阐释。（一）合作的概念界定与本质特征【基础】合作是指两个或两个以上的个体为了达到共同目标而协同行动的过程。这一概念包含几个关键特征。首先，共同目标是合作的灵魂。没有共同目标的耦合，只能称之为“凑在一起”而非真正的合作。其次，相互依赖是合作的内在动力。在合作关系中，个体之间形成任务依赖和目标依赖，每个成员的行为都会对他人的结果产生影响。第三，自愿参与是合作的基本前提。合作不同于强制服从，它建立在自主选择的基础上。第四，资源共享是合作的重要保障。有效的合作要求成员之间开放、真诚地分享信息、经验和资源。第五，协同效应是合作的根本价值。合作不是个体贡献的简单相加，而是通过互动与整合产生1+1>2的效果。（二）合作素养的核心构成要素【核心素养】基于普通高中课程标准中关于学生发展核心素养的要求，我们将合作素养分解为以下四个核心要素。沟通与表达能力是合作的基石。良好的合作首先要求成员之间能够准确理解彼此的想法、意图和感受，能够清晰地表达自己的观点和诉求。在高中阶段，沟通能力不仅包括语言表达，还包括非语言沟通、倾听技巧和反馈能力。学生需要学会使用“我”字句表达感受，避免指责性语言，能够在讨论中做到先听后说、长话短说、有话巧说。责任分担与互信互赖是合作的内核。每个成员应当明确自己在团队中的角色定位和职责边界，认真履行个人义务，同时对其他成员的可靠性保持信任。互信不是盲目的，而是在合作实践中通过持续守信行为逐步建立的。责任意识分为三个层次：完成自己分工内的基本任务、在他人需要时主动提供帮助、在团队面临困难时主动承担额外责任。冲突处理与协商调适是合作的高级智慧。任何真实的合作都难以完全避免分歧和矛盾。高明之处不在于回避冲突，而在于运用恰当的方式化解冲突、将分歧转化为建设性的思考。常用的冲突处理策略包括竞争型、回避型、妥协型、顺应型与合作型，其中合作型策略最符合长期共赢的原则，要求双方在真诚沟通的基础上共同寻找满足各方根本需求的解决方案。协同创造与成果共享是合作的最终追求。合作的终点不是过程本身，而是通过集体智慧创造出的成果。在高中阶段，这种成果可以是小组作业的质量提升、社团活动的成功举办、研究性学习的课题突破，也可以是一次运动会中的团队表现。成果共享意味着集体荣誉优先于个人荣誉，成功归功于集体，失败也由集体共同承担。（三）合作与竞争、妥协的本质区别【易错点】在日常表达中，合作经常被误用或与相近概念相混淆。需要向学生厘清以下区别。合作与竞争不是非此即彼的对立关系，而是可以共生共存的双螺旋关系。适度的竞争可以激发个体积极性，提高合作的效率和质量；但竞争超过一定限度则会破坏信任，阻碍合作。合作的关键在于让成员明白，团队成功是所有成员个人成功的共同基础。合作与妥协也有本质差异。妥协是为了达成一致而放弃部分个人诉求，有时是必要的，但过度的妥协可能导致团队“群体思维”的产生，抑制创新思考和批判精神。真正的合作鼓励成员提出不同观点，通过讨论和协商找到最优解，而不是简单地迎合多数意见。合作与服从不能等同。服从是基于权威或规则的单向遵从，而合作是基于共同目标的双向互动。强制学生参与的“合作”无法培养真正的合作意识和合作能力，失去自主性的服从恰恰是与合作精神背道而驰的。四、合作素养的阶梯式发展规律学生的合作素养培养不能一蹴而就，而应遵循循序渐进、螺旋上升的发展规律。借鉴部分学校开展的高中主题教育系列活动层级建构的经验，合作素养的培养可以设计为以下阶梯式发展路径-3。初级阶段，即合作意识的唤醒阶段，侧重于通过体验活动和情境创设，让学生在活动中感受合作的必要性和价值。这一阶段主要面向刚刚入学的高一新生，帮助他们打破陌生感、建立初期信任关系。通过有趣的破冰活动和团队游戏，让学生在轻松的氛围中体会“一个人走得更快，一群人走得更远”的道理。中级阶段，即合作能力的系统培养阶段，注重引导学生掌握合作的具体方法和技能，包括倾听技巧、表达技巧、任务分工、时间管理等操作层面的技能。这一阶段需要通过结构化的合作任务来训练学生的技能应用能力，让学生在反复实践和反思中内化合作能力。高级阶段，即合作价值的深度内化阶段，重点在于培养学生超越工具性合作的共同体意识和集体精神，使学生能够自觉地将合作融入日常行为选择之中，在真实情境中运用合作解决复杂问题。这一阶段可以通过社会实践活动、社团组织运行、班级自治等途径来实现，让学生在真实的社会性互动中体会合作的深层意义。五、合作素养培养的主要路径与实践策略（一）课堂渗透与合作学习规范化实施【基础】【重要】合作学习是培养合作素养最主要的课堂途径。为了确保合作学习的有效性，需要遵循以下规范化流程。科学分组是前提。分组应遵循“组内异质、组间同质”的原则，兼顾学生的学业水平、性别、性格和能力特点，每组以4至6人为宜，小组成员之间应保持一定的异质性以促进互补，各组之间保持同质性以维护公平竞争的基础。组内应设置明确角色分工，例如组长负责统筹协调、记录员负责记录讨论过程、发言人负责代表小组汇报、检查员负责核对工作进度等，角色应采用轮换制，确保每位学生都有机会体验不同角色、发展多元能力。任务设计是关键。合作任务应具有适度的挑战性，既不能让个体可以轻松独立完成而无需合作，也不能过于困难使小组无从下手。真问题的设置至关重要。围绕具有开放性、真实性和探究价值的问题设计合作任务，例如“如何提升班级凝聚力”“如何改善校园学习环境”等，比简单的信息整合类任务更能激发合作动机。过程指导要到位。在学生合作过程中，教师应从“讲台中心”走向“小组中间”，巡回答疑，观察各小组的合作状态。当发现合作障碍时，应适时介入，提供策略性提示而非直接给出答案。对于合作能力较为薄弱的小组，教师可以进行示范性指导。对于合作顺利的小组，及时给予正向肯定和鼓励。评价机制要完善。合作的评价应采用“个人贡献+团队成果”相结合的多元方式。个人的参与度、责任感、沟通质量纳入评价体系，团队的整体成果作为共同分数给予每一位成员。这种评价机制既体现了对个体努力的尊重，又强调了“每个人都对团队有影响”的互依意识。量化的合作积分亦可纳入班级评价体系，与“优秀小组”“进步之星”等荣誉挂钩，形成持续激励机制。（二）主题班会与体验式活动设计【热点】主题班会是德育工作的主要载体之一。围绕合作主题的主题班会，应注重情境体验和实践感悟，避免空洞说教。可设计“信任行走”体验活动：学生两人一组，一人闭眼行走，另一人通过语言引导其安全通过障碍路线，之后互换角色。活动后组织分享讨论，引导学生体会信任在合作中的基础地位，以及沟通信息准确性的重要性。可设计“共同作画”体验活动：小组围坐一圈，每人轮流在纸上添加一笔，共同完成一幅画作。活动前不讨论主题和方案，完全依靠默契和临时回应。分享环节讨论“在没有预设的情况下如何配合他人”“如何在不破坏他人构思的前提下完成自己的贡献”等深层问题。可设计“拼图专家组”活动：将学习材料拆分为若干部分，各小组成为不同部分的“专家组”深入学习，然后返回原小组分别讲授自己掌握的内容，共同完成整体拼图。这种活动结构可以让学生深刻体验“每个人都有独特贡献”“每个部分都不可或缺”的合作精神。还可引入案例分析法：提供真实的校园案例或社会案例，例如“某班级运动会接力赛最后一棒的激烈争夺”“某社团在面临场地、经费等困难时的集体决策”等，组织学生进行小组讨论和角色扮演，在情境模拟中锻炼合作决策和应对困难的能力。（三）管理与环境中的文化浸润机制【重要】文化育人是《中小学德育工作指南》提出的六大育人路径之一。班级文化建设和校园文化氛围对培养学生的合作意识具有潜移默化的浸润作用-11。在班级文化建设中，可以通过师生共同讨论确定班级的核心价值观，围绕合作主题设计班徽、班训、班歌等符号标识系统，使“团队合作”成为班级共同认可的价值观表达。设置“合作之星”宣传栏，定期展示班级合作案例和优秀合作团队，形成“榜样引领、典型示范”的正向激励机制。推行“值日班长”和岗位轮换制，让每位学生都有机会承担班级事务的组织协调工作，在实际管理体验中培养责任意识和协作精神。在小组量化管理层面，可参照部分学校采用的“小组积分汇总”机制，以小组为单位对成员的作业完成、课堂纪律、学业表现和综合实践等方面进行捆绑式量化评价。每周进行一次小组名次排序和积分反馈，对优秀小组授予流动红旗、拍摄集体合照并进行公开表扬，增强小组内部的凝聚力和荣誉感。同时要为表现暂时落后的小组提供策略指导和改进机会，体现“失败也是学习机会”的积极导向。通过校园广播、升旗仪式讲话、校园宣传栏等途径，不断传播合作的正能量故事。邀请优秀毕业生或社会成功人士分享合作经验，从更具高度的视角展示协作精神对社会贡献的重要意义。在全方位的文化浸润中，让合作从“老师的要求”内化为“自己的自觉”。（四）项目式学习中的跨学科协作赋能【基础】【跨学科链接】新课程的显著特色之一是从过去分科教学的“学科割裂”走向跨学科融合，明确了“不少于10%课时设计跨学科主题学习”的实施要求-。跨学科主题学习和项目式学习是当前课程改革的重要方向，对培养学生合作能力具有独特价值，为宜宾市一中的合作教育课例提供了有力借鉴。宜宾市一中组织开展了名为“国宝一小时：巧手复刻华夏记忆”的沉浸式实践课。活动要求各小组在40分钟内合作仿制选自“禁止出境展览文物”清单的国宝。面对难以塑形的陶土，同学们巧妙想出“加纸固形”的方法，运用了材料学的复合原理；没有专业工具，使用完的笔芯成了雕刻细微纹路的最佳刻刀；粉笔研磨成粉，加水调和后成为天然颜料。最终，同学们不仅完成了文物“复刻”任务，还结合学科知识制作了文物的“身份卡片”，分享了如何运用综合性的思维与动手能力让千年国宝在手中间“重生”的过程-30。这一案例对合作教育的启示是多方面的。真实任务具有强烈的内在驱动性。学生不是为了“合作”而合作，而是为了完成一项有意义的挑战性任务而自发形成协作关系。任务本身提供了合作的强大“意义感”，使合作成为一种内在需要而非外在要求。跨学科的知识整合要求促进了深层次合作。任何一个成员都无法独自应对来自不同学科的知识挑战，每个成员的专业积累和独特视角都成为团队不可或缺的财富。在完成挑战的过程中，学生的合作沟通、资源共享、分歧化解、协同创新等合作能力得到了全方位的锻炼。芜湖一中的课程方案也颇具参考价值。该校要求高一、高二各完成1个跨学科研究性学习课题，累计6学分，并依托智慧教育平台实现合作过程的数字化管理和过程性评价-40。在跨学科项目中，学生需要自主组建研究小组，合作查阅文献、设计方案、收集数据、撰写报告并完成成果展示。在整个过程中，如何分工协作、如何协调时间、如何处理分歧、如何整合成果，都是真实的合作能力挑战，其锻炼价值远超过任何模拟训练。（五）家校社协同的实践育人延伸【基础】合作素养的培养不能止步于校园围墙之内，家校社协同育人机制的构建能够为合作教育提供更广阔的实践场域。枣庄三中德育工作方案明确提出，以家庭学校社会三位一体的教育网络为保障，观念上要实现“由学校封闭式德育向社会开放式德育转变”-53。在家校社协同育人的实践探索中，家庭要创造条件支持孩子在家庭事务中的参与和协作，增强家庭成员之间的沟通意识和责任共担意识。学校应积极联动企业、社区、博物馆等社会资源，开展农场劳动、科技研学、志愿服务等活动，让学生在真实的社会性合作中体悟责任担当，提升实践能力-59。据了解，部分学校创新搭建家委沙龙、家长学校、家长大讲堂等互动平台，邀请企业导师、非遗传承人、社区工作者参与德育课程设计与实施，形成“家校社同频共振”的育人合力，让德育从“学校独唱”转变为“多方合唱”-59。这种模式下，合作理念必然贯穿于家庭、社区、社团、班级等多重社会性互动中，形成全方位、系统性、立体化的育人合力。六、合作障碍的诊断与应对策略【重要】【难点】在日常学习生活中，合作并非总是顺利展开，各种障碍时有发生。教师需要具备诊断合作障碍的能力，并掌握相应的干预策略。常见的合作障碍包括内因性和外因性两大类。内因性障碍主要源于参与者的个体因素。竞争心态过强的学生将合作视为利益博弈而非价值共创，对队友的贡献持戒备心理。沟通能力不足的表现包括无法清晰表达自己观点、不善于倾听他人意见、语言带刺易引发争端等。责任缺位的突出表现是搭便车行为，部分成员缺乏责任感，依赖他人完成任务。性格差异造成的障碍表现为部分学生过于强势、大包大揽，部分学生则过于内向、不敢表达。认知差异造成的障碍表现为对任务理解存在根本偏差，导致合作方向无法统一。外因性障碍主要源于客观条件和外部环境。制度设计不合理表现为分组随意、角色分工不明、评价标准不清晰等制度缺陷影响合作的有序展开。任务设计不合理表现为任务难度过高或过低、缺乏合作必要性设计，学生过难则无从下手，过易则无需合作。资源保障不足表现为时间不够、资料缺乏、工具不齐全等限制了合作质量。外部干扰抑制表现为来自外界的好奇心分散、纪律管控不足等外在因素打断学生的合作状态。面对上述障碍，教师可采用如下干预策略。在制度层面完善合作契约，建立清晰的小组运作规则，确保责任人可追溯、任务可追踪。在能力层面开展小组辅导，定期举办“合作技能工作坊”，针对具体的能力薄弱环节开展针对性训练，如“倾听与回应五步法”“冲突处理四步法”等。在动机层面优化激励机制，设计团队性更强的激励措施，使团队成功成为个人机会获得的重要途径，而不是零和博弈的关系。在过程层面加强过程巡视反馈，有效把握好度，防止过度干预抑制学生的自主协作能力发展。在氛围层面构建心理安全感，营造“允许犯错、敢于表达”的小组氛围，降低学生对批评和失败的担忧。在事后层面善用反思复盘，每次合作结束后安排必要的反思环节，让小组系统性地回顾合作过程、总结经验教训、提出改进方案。七、教师的关键引导角色与支持策略在学生合作素养的培养过程中，教师的角色定位至关重要。过去教师更多是知识权威和纪律维护者，而在合作导向的德育模式下，教师的角色内涵实现了深层转型，从讲台首席转变为合作学习的组织策划者，从判定对错的裁判调整为提供支持和支架的协作者，从单一关注结果的评价标准升级为既关注团队成员真实参与过程又公平呈现集体成果的评估者。教师需要掌握的核心引导技能包括情境创设能力、分组指导能力、过程诊断能力和反思引导能力。具体而言，一个完整的合作活动应包含“安全铺垫-发布任务-分组协作-现场指导-公开展示-集体反思”六个环节。在安全铺垫环节，明确合作活动的目的意义、非正式化的氛围和允许出错的承诺。在分组协作环节，帮助学生建立任务共识和角色分工确认。在现场指导环节，教师要有选择地参与小组讨论，遵循“重思路不重答案”的原则，围绕过程性问题引导学生从操作层面回到合作本质。在公开展示环节，各小组展示成果并接收反馈。在集体反思环节，引导学生回顾合作过程的收获与困难，建立“反思-修正-提升”的成长循环。八、主题情景剧的设计示范为主题班会设计的学生情景剧应具有真实性、典型性和教育性。以下提供一份情景剧脚本供参考设计。主题：《项目时间的博弈》人物：组长小陈、记录员小王、发言人小周、组员小李。场景一：分歧的起点（小组成员围坐讨论历史微课题“家乡的传统手工艺传承调查”分工。）小陈：“各位，我们时间很紧张了，周五就要提交方案，大家得抓紧确定分工。”小王：“我家附近有剪纸艺人，联系过他，还是可以实地走访的。”小李：“实地走访太费时间了吧？我看网上有不少资料，直接整理现有的不是更高效吗？我们化学和数学作业还没完成呢！”小周：“我赞同小李，集中精力整理资料比较稳妥。”小陈：“这要怎么统一意见？两种方案都各有利弊？”场景二：陷入僵局（大家各持己见，讨论陷入僵局，气氛有些紧张。）小李：“如果一定要走访，那分组推进吧，愿意走访的分一组，愿意整理资料的分另一组？”小王：“这样割裂开，我们还算一个组吗？”小陈（叹气）：“那总不能一直这样争下去吧？时间不多了。”场景三：调和与解决方案小周（思考后）：“我们先定一个冷静的时间。暂停怎么表决，不妨各自说说自己方案的主要原因，我们听完再决定。”小陈：“对，先客观地说。”小李：“我听一个网络视频中采访过，我们确实没有访谈实录，只有网络界面截图可能确实不具权威性。”小王：“如果我把走访的提纲和必要完成的时间规划好，两小时能不能腾出来？网上整理的资料也还是需要的，我们可以结合在做出的初稿中作为补充说明，大家看如何？”小陈：“这样好。那合理分工，小王准备走访获取一手资料，小李负责梳理网络资料形成参考框架，我和小周完成整合报告撰写。”（各人握手一致认可。）场景四：反思分享（项目成果展示获得优秀评价后，四人进行小组分享。）小李：“说实话，我最开始就想依赖大家的劲头轻松过任务，但矛盾中坦诚表达自己难处后，反而觉得不孤独了。”小周：“我学到的最大经验是合作不是抹杀个人想法，而是让不同声音被听见。我们组每个人都有贡献，没有一个人是多余的！”小陈：“我们约定以后每周建立‘小组五分钟’小例会，专门讨论时间调配和情绪问题，确保声音人人共担。”教育要点分析。此情景剧真实反映了高中学生小组合作中常见的困境与突破。通过展示从分歧到解决的全过程，引导学生认识到冲突并不可怕，关键在于如何化解。剧中小周提出的停一停、讲清楚原因、坦诚说困难等做法，都是合作能力落地的具体体现。本剧可作为主题班会的主体环节，由学生现场演绎或播放录像后开展讨论，引导学生在共情式体验中收获感悟。九、心理健康教育与德育的深度融合【基础】【跨学科链接】合作教育不仅是德育命题，也密切关联着心理健康教育。山东省一些学校在心理健康教育与德育深度融合方面的探索值得借鉴。南京师范大学苏州实验学校组织的跨学科教研活动显示，通过心理展示课以体验式活动为核心载体，可以帮助学生体会积极人际互动模式，培养学生健康的人际交往观-41。将心理健康教育融入合作教育，可从以下角度切入。针对社交焦虑比较明显的学生，在小组合作初期安排结构化的低压任务，降低人际互动带来的心理压力。通过“团体辅导”中的“盲行”“信任背摔”等经典活动，帮助学生体验信任感建立的过程。以心理健康教育课程中的“人际沟通”“解决冲突”“共情能力”等主题模块，为合作素养培养提供专业支撑。需要注意的是，“心理味”与“德育味”的有机结合贯穿始终，避免德育活动对心理敏感学生的潜在消极影响。在融合实践中，应着力构建“德心融合”双向互动机制，通过确立“以心育德、以德育心”的协同方法帮助学生提升心理健康水平的同时接受正向价值观引导，最终同步达成促进学生健全人格和道德品质全面发展的育人目标-41。十、评价体系的设计与实施【重要】评价在合作教育中发挥着重要的导向和反馈功能。设计科学的合作素养评价体系，既要有量化评价的客观性，也要有质性评价的深入性。在过程性量化评价方面，可建立小组积分制度，围绕“合作态度”“沟通质量”“责任分担”“成果贡献”四个维度设置评价指标。每周或每月进行一次小组内部互评和教师评价，为每位成员评定合作积分。长春经济技术开发区实验学校采取的“个人积分总结、小组总分汇总、每周优胜小组排序”的量化管理模式卓有成效。这一模式强调分数公开透明、原则公平公正，按成绩分层选拔的小组长负责统筹协调，小组长代表小组进行集体展示并同步获得管理加分-1。此种评价体系拉近了学生个体与集体荣誉之间的距离感，形成了积极向上的协作压力与持续前进的良性驱动。在质性反思评价方面，引入合作学习日志作为学生习惯养成的重要方式。每次小组活动结束之后，要求学生撰写简短反思，记录合作中的亮点、困境、收获与改进方向。教师定期批阅日志并给予个性化反馈，帮助学生将经历转化为经验、将经验内化为能力。在成果性综合评价方面，合作能力的表现纳入综合素质评价体系。研究性学习、社会实践、社团活动等过程中的合作表现作为评价依据。【高频考点】新高考综合能力的持续考查也在逐渐增强合作能力在选拔评价中的权重，合作教育的提前谋划对学生个体发展和学业水平提升具有双重价值。十一、典型情境引导与拓展实践【基础】合作素养的真正养成最终需要学生在真实情境中经受考验。除了设计多层次的引导任务外，引导学生在日常学习生活中进行自主合作实践至关重要。学习合作情境要求学生不仅在学习过程的课堂小组讨论中做到相互尊重、认真倾听，更要在攻克疑难知识点时合理分工，互相讲题，形成“师徒结对”式的协作学习模式。课外合作情境鼓励学生参与运动会的集体项目、文艺汇演的团体节目、志愿者活动的团队分工等。无论是班级篮球赛中的传切配合还是艺术节合唱中的声部协调，都离不开成员之间的充分信任与精准配合。线上合作情境反映在疫情期间学生对于网络协作和集体数字资源共建