初中二年级·心理健康教育班会教学设计-“阳光心态·韧性成长”

初中二年级·心理健康教育班会教学设计——“阳光心态·韧性成长”

一、指导思想与理论依据本教学设计以《中小学心理健康教育指导纲要（2022年修订）》为根本遵循，以“提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质”为总目标，坚持“预防为主、发展为本、全员参与、家校协同”的工作理念，围绕学生核心素养发展需求，着力培养学生的心理调适能力、抗挫折能力和社会适应能力。教学设计系统融入2026年全国两会关于心理健康教育的最新精神，对标教育部2026年新春第一会部署的“新一轮心理健康促进行动”及全国学生心理健康监测平台升级预警功能等标志性举措，确保课程内容与政策导向同向同行。同时，以积极心理学为理论透镜，以大单元教学设计理念为框架，聚焦“生命价值认知”“情绪调适策略”“心理资本积累”三大核心模块，通过“认知——体验——践行”一体化心育模式，实现心理健康教育的前置干预和普适性覆盖，而非仅聚焦问题导向的补救性干预。二、教学内容分析本课是初中二年级心理健康教育班会系列课程“积极心理品质积累”单元的核心一课。初中二年级处于青春期发展的关键交叉点，学生自我意识迅速觉醒，抽象逻辑思维开始占主导，但情绪调节能力和挫折应对能力尚未成熟，呈现出“半成熟、半幼稚”“半独立、半依赖”的双重矛盾特征。从教学内容来看，“珍爱生命·阳光生活”这一主题可解构为“生命认知”“情绪管理”“压力调适”“社会支持”四个紧密关联的知识模块。其中，生命认知为认知先导，解决“为何珍惜生命”的价值前提问题；情绪管理为方法中枢，解决“如何应对当下困扰”的操作性问题；压力调适为策略支柱，解决“如何在长期挑战中保持韧性”的可持续发展问题；社会支持为资源底盘，解决“当独自无法应对时向谁求助”的安全屏障问题。这四个模块并非线性串联的孤立板块，而是一个层层嵌套、循环互促的生态闭环，任何一个模块的缺失都会导致学生心理支持网络的断裂。当前，部分地区学校已将心理健康教育纳入办学质量核心评价指标，并以“四维联动”方式构建心理育人保障体系，这为本课的跨模块整合教学提供了现实参照。大单元教学理念要求教师不满足于课时内的知识灌输，而是通过创设“心理危机启发性情境——科学认知建构——问题解决型策略生成——生活场景迁移应用”的完整认知链条，帮助学生将课堂所学转化为真实生命实践中的心理资本。三、学情分析本课授课对象为初中二年级学生，年龄分布在13至14周岁之间。2025年至2026年的多项大规模调查研究为本次学情分析提供了极具说服力的数据支撑与教学精准定位依据，使分析真正做到了“有据可依”而非经验臆断。第一，心理问题总体检出率不容乐观。2025年发表于《柳叶刀——区域健康：西太平洋》的研究数据显示，中国儿童青少年精神疾病整体患病率达19.3%，青少年抑郁症状检出率达15%至25%，其中初中阶段重度抑郁比例约7.4%。具体到本学段，某重点中学数据显示，68%的厌学孩子伴随情绪低落，从“偶尔不想上学”到“彻底辍学”平均仅需3个月。这意味着，在本班约50人的班级中，可能已有8至12名学生正在经历不同程度的心理困扰，其中约3至4人可能已达到需要关注的水平。第二，心理问题低龄化趋势显著且年龄首次确诊前的“隐性潜伏期”容易被忽视。心理问题首次确诊的平均年龄已降至13.4岁，而初中二年级恰好处于这一临界线的承载核心。这意味着，本班部分学生可能正处于心理困扰从“可自行调节”滑向“需要专业干预”的关键过渡期，教育干预正处在“早识别、早干预”的黄金窗口。第三，具体困扰类型与生活行为数据为本课内容设计提供了清晰的方向锚点。从全国数据来看，中学生厌学率超过30%，未成年人互联网普及率达97.2%、手机成瘾发生率为6%至15%，非自杀性自伤流行率约16%，15.7%的青少年有过自杀意念。此外，关于青少年“自我伤害式放松”的调查显示，36.1%存在熬夜习惯，39.6%有暴饮暴食或干脆不吃的情况，30.9%沉迷手机娱乐，14至17岁青少年中九成存在睡眠不足问题。国际学术研究同样揭示了这一问题的严峻性，一项基于13240名中国青少年的大规模横断面研究发现，过度休闲屏幕时间与网络游戏障碍均与青少年心理健康问题独立相关。第四，性别差异在本阶段也值得关注。国际研究显示，15岁女孩中63%因学业感到压力，较2018年显著增加，女生心理问题检出率略高于男生。综上所述，本班学情可归纳为四个核心特征：青春发育与心理波动的高度同步性、学业竞争压力从隐性积累到显性外溢的临界转化、数字时代新型压力和社交异化对传统支持的替代与冲击、留守或父母缺位等特殊家庭结构比例较高导致家庭支持系统相对薄弱。这四个特征决定了本课的教学设计必须以“全员覆盖”为前提，以“预防为主”为原则，不得妄图将问题解决寄托于学生课后自行“消化”；同时必须兼顾“情感触动”与“策略供给”的双重功能——既不能让学生听完课感觉“老师很懂我但问题依然存在”，也不能偏向纯粹的方法灌输而忽略青春期学生特有的情感接纳需求。四、教学目标【核心素养导向】（一）情感态度与价值观培养维度建立对自我生命价值的正面认知，形成“我值得被珍惜、我的生命有意义”的内在信念。通过在课堂情境创设中的深度共情与体验，帮助学生从内心接纳自己的独特性，欣赏自己的优点，同时也接纳自己的不完美，最终完成从被动式生存到主动式生活的心理基调转变，真正实现从“活着”到“生活着”的价值跃升。（二）心理健康知识与能力提升维度掌握至少5种以上具有实操性的压力管理策略与情绪调节技术，包括但不限于认知重评、呼吸放松、正念觉察、时间块管理、积极经历回顾等。具备对自身情绪状态的日常觉察能力，能够准确区分日常情绪波动与需要寻求帮助的持续性心理困扰，建立基本的自我评估意识和求助意识。同时，学生应能识别至少3种常见的心理健康预警信号类型（情绪信号、行为信号、躯体信号），了解当预警信号出现时可以采取的应急求助路径和日常资源利用方式。（三）学科素养与社会情感能力融合维度在个人层面，学会用成长型思维替代固定型思维，理解挫折和失败是成长过程中的正常组成部分而非个人价值的否定证明；在人际层面，学习在适当的时机、以适当的方式向信任的人表达自己的情感困扰或压力，掌握发起“艰难对话”的基本话术；在集体层面，培养对同伴心理状态的敏感性与非评判性回应能力，在力所能及的范围内成为班级良性心理环境的一份子，而非旁观者或潜在的加重者。通过本课的学习，使学生不仅成为自身心理健康的“第一责任人”，也成为班级心理生态的“共建者”。五、教学重难点（一）教学重点【重要】帮助学生建立起“心理困扰正常化”的科学认知。在现阶段仍有相当数量的学生和家长将心理波动视为“矫情”“软弱”“意志力不坚定”，这种污名化认知是学生主动寻求支持的最大障碍。本课须通过大量可视化数据和真实情境分析，使学生认识到：心理困扰如同身体感冒，是极其普遍且正常的生命现象，每个年龄段、每个人都可能遭遇，主动面对和求助恰恰代表了智慧和勇气，而非懦弱或异常。【重要】教授并实操2至3项可以立即应用的压力管理和情绪调节技能。心理健康教育班会课与心理健康知识讲座的根本区别在于“能否让学生带走可以立即使用的方法”。学生听完课后如果只停留在“我知道了心理健康很重要”的认知层面，而依然不知道“当我焦虑到睡不着的时候具体应该怎么办”，那么这节课的效果将大打折扣。（二）教学难点【难点】引导学生从“在困境中被动感受痛苦”转向“主动构建应对策略库”。从心理学的角度来看，从“我不舒服”的感受识别，到“我需要做什么来改善”的行动选择，中间涉及大量认知加工和执行功能的协同运作，而这种能力恰恰是青春期大脑发育尚未完全成熟的方面。因此，本课不能停留在“学生知道要调节情绪”这个说教层次，而应通过情境模拟、角色扮演、案例复盘等高参与度环节，让学生在“做”的过程中自然完成从“知道”到“会用”的迁移。【难点】有效化解青春期学生特有的心理防御机制。初中二年级学生对外界的说教和评价高度敏感，直接指出其“有心理困扰”可能导致学生的逆反或防御性回避。因此，本课的叙事基调必须精心设计为“以普遍性问题投射个体困扰”，让学生在感受到课堂内容与自身经历高度关联的同时，仍能保有充分的选择权和安全感，自主决定打开心扉的程度和方式。六、教学策略与资源（一）教学策略本课综合运用认知行为重塑策略、体验式探究学习策略、朋辈互助学习策略和数字赋能教学策略四大支柱。认知行为重塑策略通过引导学生在案例分析和情境模拟中识别负性自动思维并进行认知重评训练，帮助学生打破“一次考试失利就意味着我完了”等典型负性认知模式背后的自动化思维路径。体验式探究学习策略贯穿全过程，通过设计具有代入感的教学任务，使学生在“做中学、做中悟”。朋辈互助学习策略通过精心设计的小组分享、匿名心声互换等环节，利用青春期学生高度看重同伴支持而非成人权威的发展特点，形成良性的同侪影响链条。数字赋能教学策略借助多媒体素材、典型案例视频分析和即时反馈工具（如课堂简易问卷）提升学生的学习参与度与即时监测反馈的精准性。（二）教学资源本课教学资源主要包括三个方面的素材。第一，可视化数据素材，如核心心理困扰类型分布图、青少年压力源统计图表、心理问题低龄化趋势变化折线图等，帮助学生建立“问题不是我的错”的归因认知。第二，情境化案例素材，选取典型化处理且有普遍代表性的真实案例，通过匿名化处理和适度改编，打造成具有高代入感的情境任务包。第三，实操性工具素材，包括情绪觉察日记模板、认知重构记录卡、求助资源流程图、“五分钟快速放松法”音频指引等，设计为可打印、可携带的“心理急救包”，让学生课后能够“带得走、用得上”。同时，建议班级在课后设置“心理角”，将此类工具常态化陈列于班级公共区域供学生随时取用，实现教学资源的课后延伸。七、教学过程设计（一）导入环节——“破冰·看见”团体启动（约8分钟）设计意图：利用极具冲击力的时代感数据和生活化情境，瞬间击中学生的关注点，打破心理班会课常见的“老师讲道理、学生听不听无所谓”的被动状态，快速建立课堂的心理安全感和内容相关性。1.脱口问答活动·即时数据唤醒。教师以非评判的口吻提问：“请同学们回忆一下，在过去一周内，有没有哪一天你觉得‘哎呀，今天真的好累……’或者‘有点烦，什么都不想干’？有过的同学，请举手示意。”绝大多数学生都会举手。教师紧接着补充追问：“有没有觉得这种状态其实不太对、是不是只有我才这样？”在此基础上，教师用平静而克制的语气呈现一组经过可视化处理的核心数据，如《2025中国精神心理健康蓝皮书》显示高中生抑郁检出率达40%、初中生达30%、小学生达10%，心理问题首次确诊平均年龄已降至13.4岁，全球有精神健康问题人数超10亿等，但呈现的具体方式应为“直观意象化呈现”，如以班级人数同比例视觉化推演：“假如这个困扰比例适用于我们班，算下来大概有十五位同学会有相应的担忧……”呈现数据后立即做一次意义澄清的认知重构，引导学生认识到“你遇到的困扰，不是奇怪的、孤立的、属于你一个人的问题，而是这个时代相当数量的同龄人都在经历的挑战，你并不孤单”。教师在此环节的语言需特别控制分寸，既让学生感到“被数据证实”的科学权威性，又避免产生“老师在做灾难化报告”的压迫感。2.情境短片导入·建立认知锚定。播放一段时长约2至3分钟的自制或经过授权改编的动画短片或情景短剧，内容核心为一个初中生小Q的“普通一天”：从早上闹钟响过五遍仍起不来，到课堂上走神被老师点名，到放学后刷手机放松却越刷越空虚，到晚上躺在床上焦虑明天的考试。这一角色的“普通”和“不普通”的边界感需要谨慎处理，情节需真实可感、不渲染极端痛苦，呈现的困难应有中等程度的普遍性，确保绝大多数学生能在小Q身上部分看到自己的影子，而非产生“我跟TA不一样”的疏离感。短片末尾留有一个开放式悬念：“小Q的困惑，可能也是不少同龄同学的困惑。我们这节课，就一起来给小Q也给我们自己，找一些答案。”3.明确本课主题，激发学生参与性。教师自然过渡：“今天班会课的主题，就是‘阳光心态·韧性成长’。我们不讲大道理，不做道德评判，只是一起面对真实的困惑，一起聊聊‘内卷’背后我们的情绪和压力，一起找找那些被我们自己忽略的可能性和资源。”同时简要说明本课的课堂公约——“没有对错的评价，每个人可以选择说多少，还可以不说只写”，最大化降低学生的防御心理。（二）新授环节一——“认知·看见”数据分析与科学认知重构（约12分钟）设计意图：用国家权威平台数据和学术研究成果为学生搭建科学认知框架，破除关于心理健康的各种误解和污名化标签。“认知先行”是后续“情感触动”和“行为改变”的基石，此环节承担着将问题从“个人脆弱性”转化为“普遍性健康议题”的关键认知转变功能。1.多元化压力来源分析与“非矫情性”归因重构。教师并非简单罗列数据，而是通过师生共创的“压力热力图”互动活动呈现。在黑板或电子白板上构建一个横坐标为“压力类型”（学业、人际、家庭、未来迷茫、数字干扰等）、纵坐标为“影响程度”的压力评估矩阵，每位学生在便利贴上匿名书写自己最大的压力源并粘贴在矩阵相应位置。收集和整理后形成一个班级层面的“心理轮廓热度图”，由教师进行结构化总结与特征提炼，帮助学生认识“大部分人的主要压力集中在这一区域”“大部分人都对这种压力有类似反应”。当学生看到“不只我一个人为此烦恼”的直观可视化表征时，防御心理极大降低，更愿意进入后续方法学习环节。2.典型负性认知模式识别与认知重构技术初探。教师提取一个最典型且高度普遍化的初中生虚拟化消极想法作为教学案例，例如“这次考试没考好，我完了，什么都学不好了”。按照“认知行为三角”（情境诱发——产生负性自动思维——产生消极情绪和行为后果）的框架进行现场拆解，引导学生识别情境（期中考得出不太理想的成绩）和负性思维之间的因果关系，并解答“为什么面对同一情境不同的人反应不同”的心理机制。接下来现场演示认知重构技术：教师以温和的提问引导学生寻找信念背后的证据漏洞——“这一次考试不理想，真的可以证明‘我什么都学不好’吗？”“有没有这一次没有发挥好，但其他方面依然做得很好的证据？”“换个角度，如果最好的朋友因为一次考试失利这样说自己，你会怎么开导他？”通过这组苏格拉底式提问，引导学生将自己对朋友的宽容和理解迁移给“自我对话”的自己，实现认知重评。3.求助正常化·破除心理求助“羞耻链条”。现阶段仍有许多学生认为寻求心理帮助就是“自己不行”“别人会笑话”，一些家长和教师也可能无意识中强化这种偏见，形成了一种令人扼腕的认知壁垒。教师以研究数据指出仅15%的情绪困扰孩子能获得专业干预和延误会加重症状这一令人警醒的事实，引导学生思考“为什么医疗体检、感冒吃药是光荣的，心理求助却是可耻的”，通过对比帮助学生意识到这种双标背后的社会文化偏见而非客观事实。同时强调“心理健康和身体健康一样，是可维护、可管理、可恢复的持续状态”，并介绍社会支持网络构建的相关理论和实践经验，包括以“四维护心”模式为代表的综合性支持体系建设。此外，需向学生说明教育部已部署推进新一轮心理健康促进行动，升级完善全国学生心理健康监测平台预警功能，建强专业化的心理健康教师队伍，这体现了国家层面对心理健康工作的高度重视。（三）新授环节二——“实训·体验”情境模拟与压力管理工具箱（约15分钟）设计意图：实操性是本课区别于“心理健康讲座”的核心附加值所在。本环节将方法“做”出来，而非仅仅是“讲”出来。学生经由亲身体验获得的技能和内隐记忆，远胜于听老师口头罗列十个经验而一个都记不住的结果。1.压力紧急调节工具箱——“即时可用”的技能包。教师向学生发放预先设计的“心理急救卡”，内容包括但不限于：深呼吸四七八法（吸气4秒、屏息7秒、呼气8秒，重复3至5轮，有效激活副交感神经系统）；五感归位法（当焦虑来袭时，主动环视五个不同物体、倾听四个不同声音、触摸三种材质、感受两个气味、尝一口零食或饮品，将注意力从“头脑中的灾难想象”拉回到“当下的五感现实”）；积极时刻回顾法（用2至3分钟时间刻意回想过去24小时内让自己感到“还好”的三个瞬间）。每项方法均配有一个最贴近初中生真实生活情境的具体指导场景。教师现场带领全班完整演练一种方法，让学生真实体验“从紧绷状态到一定程度缓解”的生理变化，从而建立“我可以掌控自己”的自我效能感。2.团体互动——班级层面“减压锦囊集锦”。设计“如果……我会怎样做”的接龙式头脑风暴，教师提出一个具体困扰情境，如“明天就是数学期末考试，今晚我焦虑得完全没办法静下心来复习”“最好的朋友突然不理我了，我不知道原因也不敢问”“发了条朋友圈之后越想越觉得自己说错话了，越想越后悔”“父母又拿我的分数和别人比，我不知如何回应”等。学生分组讨论后推出“锦囊”并做简单陈述。教师在此环节扮演的是“智慧观察者”和“思维促发者”角色，不仅要肯定学生的创意和思路，还要在整合时进行结构化提升，将学生零散的、经验型的应对方案归纳成有心理学依据、可迁移应用的方法分类框架，例如划分为“情绪调节类”“社交沟通类”“目标重置类”“认知重构类”四大分支，使学生不仅知道了“别人怎么做”的具体招数，也学会了“面对不同类型的困扰选择不同策略取向”的元认知能力。3.情境角色代入演练。选取一个在初中日常校园生活中最为普遍的人际冲突情境，如“A同学感觉B同学在背后说自己的坏话、心里很不舒服，但不确定真相”，指派两名学生分别扮演冲突双方，其他学生作为观察团在角色扮演结束后从“情绪识别、主动沟通、解释澄清、修复信任、自我调节”五个维度给出分析和评价。角色扮演完成后再请扮演双方的学生分享“演的时候什么感觉”，真实感受的表达往往比教师的说教更具穿透力。这一环节也实现了跨学科素养的融合——角色体验与共情能力训练与语文学科的人物分析、戏剧学科的角色塑造、政治学科的公民道德素养等均有内在联系，是“跨学科主题学习”理念在心理健康班会中的自然融入。（四）巩固练习环节——“守望·支持”心理资源地图重构（约10分钟）设计意图：当心理危机逼近时，“是否有清晰的求助路径”直接决定了从潜在风险升级为实质危机的概率。此环节目的在于帮助学生完成从“个人化处理”到“系统性支持”的认知跃迁，真正筑起班级和校园的心理安全屏障。1.绘制“我·你的心理安全网”。教师在白板中央画一个代表着“你”（学生自身）的核心大圆，然后以大圆为核心向外多层次推展，分别填充“自我调节资源层”“朋友及同学资源层”“班主任及信任教师管理层”“学校心理辅导资源层”“家庭情感支持层”“社区及专业医疗机构层”这六大支持圈。逐渐引导学生群策群力，在每个层次旁用便签纸写下该层具体的资源名称和获取方式。例如自我调节资源层写上本课刚学过的“深呼吸法、五感归位法、积极时刻回顾法”；朋友层写上“我最好的两个朋友、班上的心理委员、隔壁班的好朋友”等人和“找朋友一起去操场跑一圈、跟朋友吐槽半小时”等具体行动；学校层写上“周三下午的心理咨询预约方式、心理信箱投递地址、班主任办公室具体门牌号”。完成后将这张完整的安全网拍照发到班级群，每位学生存为手机屏保或打印贴在书桌旁。这一活动的设计借鉴了区域内的相关实践经验，通过创新实施心理委员制度和朋辈支持建设为青少年提供天然的同辈支持-。同时引导学生从更宏观的视角理解建立支持网络的重要性，认识到全国已有地区创新构建青少年心理健康“四维守护网”，包括专业介入的社工服务和家庭赋能行动等资源-67。2.异常情况识别科普——“到底什么时候必须求助”。教师在向学生强调求助并不可耻的基础上，进一步给出“判断是否需要认真对待”的判断标准框架。从三个维度进行系统评估：情绪维度，是否持续两周以上处于“对既往感兴趣的一切事物失去兴趣，且绝大部分时间情绪低落”“频繁出现活着没意义的念头”等三类核心情形；行为维度，是否出现自伤行为、突然将贵重物品赠送他人、口头或书面告别、成绩毫无征兆断崖式下滑等五大警示行为；躯体维度，是否出现无明显器质性原因的长期失眠或嗜睡、食欲体重剧烈波动、反复腹痛头痛等三种躯体症状，以上列出的每种警示特征均需配以如实反映青少年真实困扰但不过度渲染的具体案例描述。教师强调“最重要的原则是：如果你不确定该不该求助，那就求助！过早求助的最坏结果是多花了一点时间，过晚求助的最好结果是增加了本可避免的痛苦。”同时总结青少年心理问题如果被忽视可能带来的连锁后果，包括情绪困扰持续加重、学业功能不断恶化、社交隔离自我强化、家庭矛盾升级、甚至出现不可挽回的极端行为，用事实和逻辑说明“早面对比晚面对轻松百倍”的核心观念。（五）环节四——小结与升华（约3分钟）教师对本课核心要点进行全面且高度凝练的回顾：我们认识了心理健康问题的普遍性与日常性、打破了求助即软弱的偏见、获得了应对压力即时可用的工具箱和可提前积淀的长效心理资本，也绘制了自己的“心理安全导航图”。最后，教师以《2026年政府工作报告》中将心理健康教育正式与体育、美育、劳动教育并列的精神为基点，引导学生理解心理健康教育已从“附加项”升格为“基础项”，是每个人成长路上的必修课。班主任教师送上温暖寄语，全体同学进行一句简短有力的集体承诺，立下做自己心理“掌灯人”和同伴心理“撑伞人”的承诺。（六）环节六——课后作业布置与效果测评设计（2分钟）布置三个层次的课后作业：基础必做类为以“课堂上学到的心理方法我今天用了”为主题写一份50至80字的心情小记，记录试用某一种课堂学习的心理调适方法后的真实感受；分层选做类包括“绘制属于自己的积极心理成长时间轴”“整理一份我的心理支持人员清单并交由班主任老师备案”“为班上的心理角落制作一期以心理健康为主题的壁报”；家校协同类为《家庭心理沟通指南》一页纸，引导学生回家后选择一种最舒服的方式与家长分享本课印象最深的一个观点或学到的一个新方法，鼓励与家长开展不局限于“分数”的有质量的日常对话。作业提交后，由班主任整理归档并建立学生心理成长档案，作为后续心理健康教育的学情参考。（七）环节七——课后教学反思（教学实施后的复盘检视）课后教学反思将从四个方面系统展开。一是教学目标的达成分析，对照预定的核心素养导向目标逐一复盘学生在本课实际学习过程中的情绪变化、认知更新和行为表现证据，尤其是学生课后主动与教师交流心理困扰的主动性、课后作业中展现的认知深度和技能使用主动性是否有明显提升。二是教学重难点的突破效果评估，尤其是针对“困扰正常化去羞耻”和“防御机制化解”两个难点采用的策略是否奏效，学生的非言语反应（是否坐姿放松、是否愿意与邻座交流、是否出现某些情景回避反应等）可以提供大量有价值的信息。三是教学策略与资源的有效性验证，包括数据可视化素材的冲击力是否适当、情境案例是否符合学生真实生活经验、实操工具在学生日常场景中的可及性。四是后续心理健康教育工作的优化方向，基于本课反馈识别出的高频率问题类型和求助意愿的班级整体格局，调整下一阶段心理健康教育的工作重心。根据教学反思的结果，进一步优化同类主题班会的大单元设计，为学生提供更具针对性、层次感的长期心理支持，作为学年的心理健康教育持续追踪的核心线索。八、教学评价设计本课采用“过程性评价+表现性评价+延伸性评价”三维评价体系，以确保教学评价覆盖认知、情感和行为三大领域，形成闭环反馈。（一）过程性评价过程性评价在教学活动进行的动态过程中同步开展，强调即时反馈激发调整而非终结性评判。在“压力热力图”共创活动中，通过学生在便利贴上写的压力类型和归因方式，评估学生是否已从“这是我的错、我的问题”的内化自责型归因转向“这是正常的成长挑战”的外部环境型归因或综合型归因。在情绪活动现场及情境模拟环节，观察学生的参与意愿、表达开放度、倾听专注度，以及对待不同观点的接纳程度，作为评估班级心理氛围建设及班级凝聚力是否正在改善的重要指标。特别关注在此期间主动寻求教师个别沟通的学生数量及沟通质量，这本身就是极为宝贵的形成性评价数据。（二）表现性评价表现性评价聚焦学生在真实或模拟任务中所展示的综合心理能力。在角色情境带入任务部分，以“识别冲突双方情绪并给出建设性回应”作为核心评价观测点，评估学生情绪敏感度、共情准确度和策略解决能力水平。在“减压锦囊集思”头脑风暴过程中，观察每个小组提出的具体应对方案是否具有操作可行性、认知灵活性及对不同类型困扰情境的适应性和区分度。在巩固练习环节中，检查学生独立绘制或修订“我·你的心理安全网”的完成情况及支持层级是否全面、所填写具体