跨文化交际能力能帮我们做什么

InterculturalCommunicativeCompetence

Demystified

跨文化交际能力能帮我们做什么？

一、文化教与学....................................................................1

1.英语跨文化教学的现状调查................................................1

2.英语跨文化教学共性问题及分析............................................4

3.跨文化外语教学需要教师具备的素质........................................5

3.1知识层面.............................................................5

3.2能力层面.............................................................5

3.3态度层面.............................................................6

二、跨文化交际能力的具体要求.....................................................8

1.文化知识.................................................................8

2.文化意识和敏感性.......................................................20

3.文化行为................................................................21

三、语言、文化和交际三者之间的关系.............................................23

四、语言学理论与文化意识教学的联系.............................................26

逋产物禽弧|匕泊卜同我/M留学基地•比舔处?nss<

五、文化意识教学应遵循的基本原则...............................................28

1.实用性原则..............................................................28

2.适度性原则..............................................................28

3.阶段性原则..............................................................29

2

InterculturalCommunicativeCompetence

Demystified

-、文化教与学

1.英语跨文化教学的现状调查

调查1:教师、学生对课堂活动的看法对比

词汇小组游戏文化集体多媒记课作业

tpj—•

4I-j-f-1i'/J1X,练习讨论结构表演背景辩论体教堂笔讲评

分析介绍学记

学生14.617.119.536.612.241.568.331.726.84.926.8

最喜

欢

(%)

教师90.231.717.12.463.42.49.84.99.819.548.8

最常

用

(%)

表一：教师、学生对课堂活动的看法对比

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背景：调查对象为上海某高校非英语专业大学一年级的41名学生(《外语教学改革：问题

与对策》束定芳,2004策97束

调查2：CultureintheForeignLanguageClassroom:ASurveyofHighSchoolTeachers

PracticesandNeeds(SocialScienceEducationConsortium,1999)

背景：此调查是为了贯彻实施新的《全国外语教育标准》(1996),美国教育部资助的一项关

于外语教学中文化教学现状的研究项目。通过对12,000位高中外语教师和6,000位高中

世界历史教师进行问卷调查，对其中191位教师进行目话采访，这项历时两年多的研究项

目终于完成了它的使命，得出一系列有价值的结论，为文化教学提出了很多宝贵的建议。

调查3：Culture:HowdoTeachersTeachIt?(1996)

苜景：此调直由美国的ZenaMoore发起，对210名外语教师进行了关于教师如何让行文

化教学的调研。Moore在调查报告中分析了妨碍文化教学的因素，强调了教师培训的重要性。

调查4：ChineseTeachersViewsofCultureinTheirEI；LLearningandTeaching(1996)

背景：调查人是MichaelLessard-Clouston,对16位中国外语教师对文化教学的态度进行

了调研，结果显示中国外语教师对文化教学的理解和课堂文化教学实践上与其他国家的情况差距

很大，举例来说，其中69%的被调查教师很少或者从未有意识地在课堂教学中设计文

2

化教学，而其他国家的比例一般都在10%以下。

调查5：LanguageTeachers'IdentityandtheProcessofEuropeanIntegration(1995)

背景：此调杳由Risager进行,以英国和丹麦的外语教师为对象,调杳外语教师如何在欧

洲一体化过程中担当文化中介者的角色。

调查6：初中英语跨文化教学的现状调查与分析(2011)

背景：调查人为陈姿颖，以四川省南充市顺庆区的160名九年级学生、33名曾经或正在教

授九年级英语的教师和1名该区的英语教研员为调查对象，分别设计了学生问卷(主要内容

是调查学生对英语文化意识的认识和重视程度、对教材中文化知识的掌握情况以及实际交际水

平)和教师问卷(主要调查教师对自身文化教学实施情况的评价)。调查结果显示从总体上看,

有72%的学生认为影响他们学习英语国家文化和锻炼英语交际能力的前二大原因分别是：

缺乏实践的机会、作业考试压力过大和学校与老师的不重视。此外，调查还指出，大部分学

生对英语国家文化知识是比较感兴趣的，对文化冲突的态度也是积极的，学生实际在课堂上

能学习到的英语国家文化知识量不足，在课堂内化进行英语交际能力时间的机会不够。值得注

意的是，在考察打招呼这一文化知识点时，参与调查学生的正确率只有37%,这从一个侧面

反映了教师在课堂的文化教学中对•学生交际能力的培养不够重视。在对教师的调查问卷分析中,

可以看出教师对自身的文化教学实际效果并不了解，对自身文化教学实际情况的VH介不够准确，缺

乏必要的文化教学反思，从而不能真正有效地落实对学生的英语文化意识的培养。

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2.英语跨文化教学共性问题及分析

虽然上述调杳研究采样的地域不同，样本的数目也有差异，但是所得出的结论具有很多共同特

点，概括起来有5个方面一

1）教师对文化概念的理解比较片面：

2）教师对文化教学的意义和目的理解不够全面、深入，缺乏对课标文化意识要求的深入学习；

3）文化教学依附于语言教学，教师根据自己的兴趣和对外国文化的掌握来处理对待文化内容,

缺乏系统大纲的指导，实际教学时没有系统性，想到了就进行渗透，所以造成了学生对相

关知识掌握得不牢固、不全面：

4）文化教学内容以外显的文化行为和零碎的文化信息为主，深层的文化内容和文化的动态特

征被忽略；

5）教师缺少文化教学培讥，缺乏教学策略和方法，且在处理课本中相对较小的文化信息量

时处于被动局面，停留在“教教材；而未能“用教材教：

大多数调查都发现了这样一个有趣的现象：很多外语教师对文化教学的理解和认识与他们实际

的教学有很大的不同。他们对文化教学表示强烈的支持，而且也认识到文化教学有很多好处，愿

意采用各种手段和材料进行文化教学，但是在实际的教学中，他们却似乎完全抛弃了这些认识和

理解，仍按照传统的教学观念和教学方式进行语言教学。

究其根源，发现如下妨碍教师进行文化教学的因素

1）课时不够;

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2）缺乏足够的、令人满意的文化教学材料；

3）教师缺乏培训，对文化教学的意义、教学内容和方法认识不足；

4）没有文化测试和评价手段来对文化教学进行评价和督促。

然而，为了切实培养学生的跨文化交际能力，不能以课时有无或教材满意与否来决定是否安排文

化教学。教师应根据学生的年龄特点和认知能力，采用灵活多变的教学手段帮助学生拓展文化知

识，激发学生学习英语的兴趣，并提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交

际能力。

3.跨文化外语教学需要教师具备的素质

3.1知识层面

从知识层面上讲，教师应该一

1）掌握普遍文化知识，即文化的基本概念，构成、特点及其对社会和个人的作用；

2）掌握一定的具体文化知识，即了解目的文化、本族文化和其他文化群体的特点和彼

此之间的异同；

3）理解语言与文化和社会之间的相互作用，特别是弓的语言在不同社会文化背景中的

使用情况；

4）理解跨文化交际能力的概念和意义，了解导致跨文化交际困难和失败的因素.

3.2能力层面

就能力层面而言，教师应该做到

1）在课堂和课外其他跨文化交际场合，用目的语言进行恰当有效的交际；

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2）合理利用教材和其他真实的语言文化材料，引导学生关注文化内容，刺激他们对文

化问题的思考；

3）善「设计和组织课堂活动，将学生自己的文化体脸与教学内容结合起来，创造更多

的体验式学习机会；

4）采用多种不同的文化教学方法和手段，全面.深入地传授文化知识，培养文化能力；

5）将外语教学与文化教学有机结合，通过教学材料的选用，教学活动的设计有意识地

引导学习者既注意语言能力的提高，又关注文化能力的培养；

6）以培养能力为主，引导学习者摸索学习方法，掌握独立学习的能力，促进学习者自

主学习。

3.3态度层面

从态度层面，外语教师应该具备这样的素质：

1）敢于面对挑战，尝试新的教学思路和方法；

2）愿意像学生一样，不断学习和探索外国文化，反思本族文化和自己的文化参考框架及言

行；

3）愿意与学生分享自己的学习体验和跨文化交际体验，即便是失败的经历：

4）尊重学生，对不同文化行为和思想不妄加评判，永远保持•种宽容、理解和移情的态度。

根据以上对于合格外语教师的描述，我们不难发现外语教师在教学过程中所扮演的角色发生了

变化。其中最突出的变化是，教师不再是学习者学习知识的唯一依靠，也不是权威的象征。

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在这里，教师既是学习者学习的向导，又是教学活动的组织者和协调者，还是学习者的同学和朋

友。

文化知识和文化能力涵盖范围极为广泛，教师要成为一个集大成的跨文化的人的确很难。实际

上，正因为跨文化外语教学的目标是一个开放的.以终身学习为基础的外语教学思想，教师不必

非要掌握所有教学内容后才能成为教师。他的主要任务是引导学习者沿着正确的方向自主学习知识,

提高能力，探索学习方法。这正是以学习者为中心、以学习为中心、以任务为中心的现代教育观念

的根本所在，也是培养学习者自主学习和终身学习思想的重要原则。

上述教师角色的转变使教师在学生面前能坦然面对一些自己不懂的东西，从而把精力更多地放

在如何有效组织教学活动上。但是，值得注意的是，这种角色的转变并非意味着教师从此可以随心

所欲地进行教学。相反，作为引导者和组织者，教师不仅要掌握和具备前面列举的各项知识、能

力和态度，而且还要经常龙.自己的教学进行反思，并随着自己指示、能力和经验的积累和提高，

不断完善自己的教学。只有这样，才能更好地为学习者担当向导。

总之，增加了文化教学层面的外语教学给教师提出了更大的挑战，它促使教师与学习者一起，不

断学习，不断进步。

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二、跨文化交际能力的具体要求

1.文化知识

具体而言，跨文化交际能力的培养应达成如下目标一一

1）理解文化、跨文化交际、跨文化意识和跨文化交际能力等相关概念的含义;

2）理解语言、文化和交际之间的密切关系；

3）认识本族文化与目的文化和其他文化的差异；

4）认识英语作为国际中介语的作用和能力。

为了更好地让同学们理解英汉两种文化，下面结合“文化比较的六个维度”和“文化定义”来为英

语学习提供参考：

L1文化的定义与特性

文化的定义很多学者都在对其进行探讨，并给出了各种定义，但是，还没有一个定义是大家普

遍接受的。作为英语学习者，我们不妨把文化理解为“一个特定人群的总的生活方式”所映谢t

言筋贯彳握U、仪福俺价觎澈邮文学、音乐、艺术、建筑等。它既包括抽象的东西,

也包括具体的实物。它是人们行动的指南，告诉人们如何处理各种问题，应该说什么、做什么。

我们学习英语并不只是学语言，而是要和人交际。既然交际，就需要了解对方的生活习惯、

行为模式、礼仪、习俗、信念、价值观、宗教等，也就是说需要了解对方的文化。所以.通过

文化的定义，我们再一次了解了为什么学习语言就必须学习文化。

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文化的特性有如下几个方面一

1)文化是人类所独有的,是区别人类和动物的主要标志。文化是社会遗产,而

不是生理的遗传；

动物的一些能力是它们的本能。例如，候鸟随着季节的变化，一起成群

结队地飞过大陆，穿越海洋，改变原来的栖息的地点，这完全是凭着不能。

实验证明，它们具有先天的、根据星辰判断正确方位的能力。

日本人类学家祖父江孝男认为人与动物的区别并不是人能够学习，而动

物不能学习。许多例子都说明动物也能学习，实验证明，猫抓老鼠并非出厂本能,

而是由于学习的结果。有人把刚出生的小猫分成三群，每群21只，第一群小

猫和老鼠一起喂养，第二群小猫单独饲养，第三群小猫和母猫一起饲

养。实验的结果是，第三群中的18只小猫都变得喜好抓老鼠，第二群中

能抓老鼠的只有4只，而第一群中只有3只。这说明小猫抓老鼠的行为是学

习的结果。祖父江孝男认为只有人类具有语言，而最优秀的类人猿也没有语言中

枢.动物没有语言，因此信息的传递受到很人的限制。美国动物心理学家

Crawford作过黑猩猩的实验，发现两只黑猩猩通过试错法能够学会协作一起

拉一根绳子，把食物拽到笼子里来，但是当实验者换进来另二只猩猩时，两只猩

猩就无法合作，原先在笼子里的猩猩不管作什么样的信号和姿势去吸引新来的猩

猩的注意，两只猩猩都无法合作，同样的试错过程需要再重复一段时间，两只猩

猩才能学会协作。而人若处「同样的情沆下就会用语言把原来已经取得的经验传

达给同伴。正是由于人类有了语言，人类知识才得以积累，文化才得以传承。

2)文化不是先天所有,而是通过后天习得的；

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-个人具有什么文化并不取决于他的种族，而是取决于他生活的文化环

境。RogerKeesing指出：“通过文化学习，一个婴儿可以变成部落民，或印

第安农夫，或纽约曼哈顿公寓里的居民。饥、渴、性等生物性驱力，都永无

止境地受到文化习尚的再塑造和重整。”不仅语言、习俗、风尚、信仰是通过

后天习得的，而且连一些表面上看来是生而有之的现象实际上也是在社会口习得

的。例如、人的姿势和动作有许多是和文化相连的。祖父江孝男以R本人的例子

作了说明：“日本人在说什么的时候，几乎没有一边作手势，一边晃动肩膀的

姿势，可是，如果变成美国人，他们则一边伸开双手耸动肩膀，一边说话。

同样地具有日本人血统，然后却出生在美国，并且在美国养育成长的第二代

日本人，则仍然显露出美国人式的耸肩姿势

Kluckhohn曾经举过一个在中国长大的美国人的例子。有一个在中国家庭

养育成人的美国人初次回美国，记者们注意到除了他的蓝眼睛和黄头发证实他

是美国白人以外，他的一举一动，走路的样子，以及脸上的表情全都是典型的

中国人的样子。

墨西哥农民习惯蹲着的姿势，但是美国人却很不习惯于蹲，甚至于教育

少儿蹲着的姿势不雅。在我国有些地区的农民习惯于德的姿势，在有髡子的

情况下，甚至宁可蹲在凳子上，也不坐在上面。坐或蹲似乎是与文化无关的

动作，但人们选择什么姿势实际上是由各自的文化所决定。

有些生理性的动作似乎与文化无关，例如，打喷嚏是一种生理现象，但

在英美人中却有说Godblessyou（上帝保佑你）的习惯，广东人也有说“吉星”

的习俗。打喷嚏是不需要学习的生理现象，但在别人打喷嚏之后你应该

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说什么却是需要学习的。也就是说，人们在生理现象的外面裹上了一层文化

的外衣。

不仅少儿可以学习其他民族的文化，成年人也可以有意识地吸收异民族的

文化，我们注意到学习不同语言的学生在学习语言的同时也有意无意地学习所学

语言国家的文化.学习英语的学生在课堂上常常表现比较放松，讲话比较随便.

而学习日语的学生往往在课堂上站立时身体笔直，并且常深深鞠躬。学习阿拉伯

语的学生在课堂上讲话的声音都比较大，比学习英语的学生的声音要大得多。同

样，外国留学生在学习汉语时也学习了不少中国的习俗。在中国历史中，中国文化

与其他民族的文化常常融合和渗透。汉民族文

化的形成过程是不断吸收、融合其他民族文化的过程。汉唐时期是中国文化

昌盛的时期，这一盛况的出现就是由大规模的文化输入，使中国文化处于“坐集

千占之智”的佳境。

3)文化中的大部分是不自觉的；

研究文化的困难之一在于文化的大部分存在于人的潜意识中。人们在行

动时并不意识到自己的文化在支配着自己。相反，却觉得一切都十分自然，

如同人呼吸氧气一样，只是在人们缺氧时，才会突然感到氧气的重要。我们

对于自己的文化的许多方面都视为当然，只是在与异文化接触时，才会感到

自己文化的独特之处。

Kluchhohn指出文化中有的是显型的，有的是隐型的。实际上，文化

中的许多部分都是隐型的，有的学者把文化比作冰山，我们能够看到的只是

它的一小部分，而我们没有看到的却是大部分。

从下面的图上我们可以看到只有服饰、食物、建筑、文学艺术作品、

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科学技术的成果等可以看到，并立即联系到某种文化，而牵涉到习俗、观念、信

仰、人与人之间的关系、人与自然的关系、世界观等等都是我们看不到的。正因

为如此，人们若问我们什么是中国文化，我们可能首先想到的是文物古迹、

中国的烹调、经典文学作品、各种节日庆祝的形式等等，我们可能想不到我

们日常的行为中充满了中国文化.我们不会认为我们每天早上和亲人.同事.

邻居打招呼有什么值得注意的，自然更想不到我们和朋友、同事、领导的关

系是由我们的文化所规定。至于我们的信仰、看法、价值观、世界观

则更是摸不着看不见的。

招呼语

闲暇活动

间观念对室间的利用

成就感交际模式对环境的取向

I：下级关系的模式对“个人”的看旅

对竞争或仑作的偏爱对规牵制度的需整

0虞的现金家庭美累对宇W的看法

汝律的现会T.作的枳极性对领等的看法

社会交往的畏率友况的性J®控制爆情的模式

依据年的、性别、阶级、职业、亲㈣关系确定埴位

以及写此相关联的角色对地位变化的附法等等

4)文化是人们行动的指南；

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Hofstede把文化比作心灵的软件，乜就是说文化支配着人的行动。我们的

一言一行都是我们的文化所规定的。我们的衣食住行无一不是在一定的文化约束

之中。我们不仅在不同的季节穿着不同的衣服，而且在不同的场合衣着也很不一

样，例如，在庄严的场合穿着比较正式，在郊游时穿着比较随便。

5)文化是动态的,文化的形态与一定的历史时期相联系。

文化一旦形成就具有一定的稳定性，但同时又是不断变化的。在几千年

的历史中，我国的文化经历了巨大的变化。在社会剧烈变动的情况下，文化

的变化就更快。例如：五四运动前后•，人民共和国成立前后，我国的叉化都

经历了翻天覆地的变化。无论人们的服饰、生活方式、语言、风俗习惯或是

思想观念都发生了巨大的变动。旧时我国有磕头、作揖礼仪，以后又有鞠躬

礼，一直延续到现在。握手是比较新的方式，在边远偏僻的农村，不。年纪

大的农民直到现在还不习惯握手的礼俗。

人们一般认为英国是十分注重礼仪的国家。男士很讲绅士风度。实际上

在历史上也有过并不文明的习俗。在18世纪人们在咖啡馆喝咖啡时，常常高

谈阔论，情绪激动，不少人在争论时，有抓住对方上衣扣子的习惯，以至于

常常把扣子抓掉，因此，有人在做衣服时事先请裁缝准备很多富余扣子c情

况如此严宜，以至「有人专门在《卫报》上著文批评这种现象。这些例子说明

文化习俗具有时代特征，并非始终不变。

1.2文化比较研究中的六个维度

跨化交际研究的核心内容之一就是分析和比较不同文化的异同。只有弄清各种文化的特点和不

同文化之间的差异才能在交际过程中有效利用这些知识，避免误解和交际失败。文化研究

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和文化比较必须有一个基本框架,否则无从下手。Hall(1966)和Hofstede(1980)在这方

面为文化学和跨文化交际学研究作出了卓越的贡献。他们概括提炼出适合于对所有文化进行分

析的6个文化层面，为文化比较研究打开了方便之门。

Hall在观察大量不同文化群体在人际交往过程所采用的信息处理方式的基础匕发现交际文

化存在着高语境和低语境的区别(High-conlexIandLow-coitextCuilures)»多元时间和单元时

间的区别(PolychronicandMonochronicCultures)oHofstede则参与了一个费时15年多

的大型研究项目，他们采用了心理学家设计的32个关于，介值观的问题，对一个大的跨国公司

在67个国家和地区的员工进行了文化价值观的调查。经过仔细的数据统计，他概括出4个

文化差异比较明显的价值观层面：集体主义一个人主义文化(CollectivisticandIndividual

Cultures),强不确定回避一弱不确定回避文化(StrongandWeakUncertaintyAvoidance

Cultures),高权力距离一低权力距离文化(High-andLo^-PowerDistanceCultures)以及女

性化文化一男性化文化(FeminineandMasculineCultures)o虽然这一调查是以跨国公司员

工为研究对象，证明了工作场所和商务活动中所表现出的文化差异，但随后由世界卫生组织等国

际机构组织的调查研究也进一步证实了Hofslede的研究结果。因此，可以说这些价值观层面

具有普遍性，适合于文化分析和对比，任何一个文化群体都可在这6个连线体上找到自己

合适的位子，或强或弱，或高或低，文化差异一目了然。

1)高语境一低语境文化

语境和意义联系紧密，不可分割。虽然，语言符号可以脱离语境进行分析，但是在实际使用中,

语言符号、语境和意义总是相互依赖，相互作用，共同承担语言交际的任务。意义并非客观存在,

而是信息接收者联系自己以前的经历和现有的知识对信息和交际环境进行感知和理解的结果。例

如，“布什总统抵沪参加APEC(2001年10月19日东方网上的头条新闻的

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标题）。作为语言符号的2个汉字和4个英文字母组成了5个有意义的词，而这些词连起来

构成一个讯息，但是如果不了解这段讯息产生的时间、政治、经济等背景（美国遭“9.11”恐怖袭

击后，经济陷入极大困难，而且全国又面临炭疽热的恐慌）其意义的理解一定不可能准确到位。

但是，语境对意义理解的影响程度因文化不同而不同。来自高语境文化的人们在交流时，很多信

息不是通过语言清楚地传递的。他们常常将信息置于交际环境之中，让对方自己揣摩其

中的含义，一切"尽在不言中：相反，低语境文化则强调意在言中，直截了当,任何信息必须

通过语言明确表达。高语境文化的特点是含糊其辞，总认为对方应该知道自己想说什么，而不具

体言明。他们还对已群（insiders）和他群（outsiders）的区别非常敏感,对“自己人”说话往往比

较放松，相对直接一些，而对“外人”则非常警觉，谨小慎微，因此话语更少，更含蓄。

中国、门本及东南亚其他国家基本上属于高语境文化。有趣的是，Hall将中国的这一文化特

点同汉字联系起来，认为汉字是一种艺术，凡是艺术的东西总是高语境的，因为对艺术作品

的理解在很大程度上取决于作品的意境和个人的理解角度。

美国则是低语境文化的代表。他们强调步骤清晰，意义明了。难怪美国的商品和各类服务

的说明书总是长达数页，点点滴滴,面面俱到；美国的各种考试（如TOEFL和GRE）的题项

说明也是不厌其烦。它们如此具体明了，以至于有些美国人觉得自己的智力被低估，反倒产生

了逆反情绪。此外，低语境文化相信交际的主要目的是完成实实在在的任务，不是建立私人关系,

公私应该分明。

来自这两种文化的人们一起交流时，往往是高语境文化的人对■低语境文化的人喋喋不休地提供

并不需要的信息感到不耐烦，甚至觉得被看轻而生气;相反低语境文化的人对高语境文亿

的人不提供足够、必要的信息而感到茫然。

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2）多元时间-单元时间文化

Hall根据自己同西班牙、拉丁美洲和阿拉伯国家的人进行交往的经历，发现不同文化对时间的

态度和处理方式也不尽相同。时间被看作是迂向循环的，同一时间内可以同时处理几件事情是

多元时间文化的特点：时间被看作是线性有序的，一段时间内只做一件事情是单元时间文化

的特点。由此展开，我们就能发现两种文化的诸多差异。首先，对于来自单元时间文化的人们

来说，计划非常重要，每天的计划和时间安排最迟一周以前就已定好，不会轻易改变。学生要见

老师必须事先约好，不速之客不受欢迎。时间往往以分钟计算，与人约会谈话的时间一般控制在

15分钟，若需延长必须提前告知否则影响当事人接下来的活动。谈话一般单独进行，不喜欢

受外界影响或被中途打断，谈话的内容也以工作为主，就事论事，尽量提高效率。此外，

准时（promptness）和最后期限（deadline）的概念深入人心，学校每门课的课程大纲对每次作

业都明确递交的最后期限，常常精确到几点几分，过时不候。教师和学生对此习以为常，自

觉遵守。另一个特点是来自单元时间文化的人们排队意识很强，公共场所往往秩序井然。由于

非常注重隐私，所以向人借物，或借物于人的现象较少见。美国就是轲时,帔化的（威

与之相对的多元时间文化对时间的态度和处理方式相对随意和灵活得多。计划并非固定不

变，根据当时的情况可随意调整。谈话可以是多个人同时进行，话题可以换来换去，随时会被

其他重要事情打断。根据双方的心情、关系以及谈得投机与否，谈话可长可短。由于谈话被看

作是建立良好关系的重要手段，所以多元时间文化将大量时间用于寒暄或拉家常，而谈正事的时

间相对较少。被个人化的商务关系往往建立在相互信任的基拙上。所以多元时间文化中长久关系

和终生友谊比单元时间文化要普遍。正因为注重社会关系网的建立，多元时间

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文化的人们之间的隐私感相对较弱，不排队、不准时、向人借物、借物于人的现象很普遍，

仿佛“大家都是哥儿们，不要见外:‘中国文化具备很多多元时间文化的特点。

3）集体主义一个主义文化

社会行为的文化差异最集中表现在集体主义一个人主义倾向这个文化层面上。在个人主义思

想占主导地位的文化中，如美国，人们的社会行为基本上是由个人的目的、态度和价值观决定

的；相反，在集体主义思想占主导地位的文体中，个人的社会行为在很大程度上取决于他所属的

群体共有的目标、态度和价值观。在美国这样的个人主义文化中，个体是最基本的行为单位，凡

事都是从个人利益出发，以个人为中心，体现个人价值，渴求成功是其动力来源。他们相信天道酬

（Godhelpsthosewhohelpthemselves.）主张独立自强,个人奋斗,强调平等和权利。孩

子从小就接受自立自强思想的熏陶，父母教育他们不畏权术，敢于挑战，鼓励他们自己作决定,

作选择，发表个人观点，独立解决问题，用自己的眼光看世界。因此，美国人大多个性鲜明，敢

想敢做。

以中国、日本等国家为代表的集体主义文化，由于受儒家即道教思想的影响，强调集体的和谐,

为了达到这个目的，每个人都承担着为集体利益服务的义务，个人的利益服从集体的利益，集体

的目标就是自己的目标，各个成员之间相互帮助，彼此合作，营造和谐的气氛，建立友好的关系。

在这一价值观念的指导下，集体主义文化的成员相互依赖，为了集体的和谐和共同的利益，往

往压抑自己的情感，谦虚诬慎，不愿锋芒毕露。

以上集体主义和个人主义的价值观与前面谈到的高语境和低语境文化基本吻合。由于集体主

义价值观强调和谐，避免冲突，强调共性，压制个性，所以说话倾向于委婉含蓄（高语境文

化特点）。而个人主义价值观强调个性，鼓励竞争，所以说话喜欢直截了当，不顾后果（低

语境攵•化特点）。

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4）强不确定回避一弱不确定回避文化

不确定回避是指一个社会的成员对于不确定、不熟悉或模糊的东西或情形感到不舒服的程

度。强不确定回避文化喜欢有规则、标准和程式来指导自己的言行，凡事喜欢按”•划进行，

珍惜时间，强调精确、准时，不欢迎异常的观点和行为。弱不确定回避文化对规则、标准等比

较随意，相信一切顺其自然，自有上帝和命运安排，因此生活节奏较慢，能够容忍异常的观点

和行为。表现在学校，强不确定回避文化的学生习惯于按照老师传授的模式，按部就班地学习，

教师被当作知识的源泉，一切都有章可循。一旦规律和程式被打破，就会感到不舒服或者恨紧张。

弱不确定回避文化的学生喜欢允许自我发挥的学习方式，教师如果对学生

说“我不知道；是一件很自然的事情，因为学生主要靠自己去寻求答案，进行发现式学习。

由于显示出极高的自信，他们在原则和规律被打破的情况下，也不会感到不舒服或者紧张。

不确定回避是跨文化交际的需要，是跨文化交际过程中的一个要素。因为在跨文化交际过

程中，来自不同文化背景的交际双方不能依靠各自熟知的、潜意识使用的文化规范和参考框架，

只得通过推测对方的交际行为来减弱交际中的不确定性。

这一文化层面比较复杂，很难将中国和美国归予哪一类。根据Hofstede的调查和数据分析，

中国偏向于弱不确定回避文化，面美国在这个连线轴的中间，说明两者兼而有之。

5）高权力距离一低权力距离文化

权力距离是一个社会的成员对各种机构和组织中存在的不平等权力分布的态度，即对社会等

级结构的看法。机构和组织同家庭和学校一样，都是社会的基本单位。父母和子女，教师和学生，

上级和下级之间的关系是衡量一个社会权力距离高低的主:要标准。高权力距离文化接

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受不平等权力分布，认为社会等级结构的存在很自然，因此权力关系在日常生活、工作和交际

中起着重要的作用，人们根据不同的权力关系，调整自己的言行。在家里，孝敬、尊敬父母，听父

母话的孩子被认为是好孩子，父母反过来给孩子无微不至的照顾，帮孩子拿主意，想办法替

他们作选择，作决定，因此孩子对父母非常依赖。这种对长辈的态度延伸到学校，学生尊敬老

师，认为老师是智意的象征，知识的源泉，所以很少与老师争论，对老师言听计从。等他们工作

以后，仍然保持这种对权术的敬畏，下级对上级往往毕恭毕敬，不太愿意反驳上级，而上级则像

父亲一样关照下级。

低权力距离文化力求打破权力分布的不平等，只有在合理的情况下才允许不平等权力关系的存

在。因此，父母和子女之何往往是平等的，朋友式的关系，出现不同意见极为常见，他们彼此之

间没有很多的义务，孩子不要依赖父母，父母也不必为孩子一辈子操劳。教师不一定是绝对的

权威，学生可以与老师讨论甚至争论。在公司或机构里，上级行使自己的权力，必须符合公平合

理的原则，不能滥用权力，否则下级会提出抗议。两者之间没有尊卑之分，只是角色分工和职责

不同而已。

美国更倾向于低权力距离文化，而中国则是高权力距离文化的代表。这个文化层面对于了解家

庭关系、学校教育和公司机构管理有着特殊的意义

6）女性化文化一男性化文化

成就、自信、勇猛、顽强和物质上的成功是男性化文化的价值取向。女性化文化则更看重谦虚、

善良等品德，注重和谐的关系和生活的质量。在男性化文化中、人应该有雄心壮志，自信能干，

勇于竞争，敢于接受挑战，挣钱的多少和社会地位的高低是衡量成功与否的标准，他们仰慕

成功者，唾弃失败者。社会角色的分工也比较明确，男人在社会上拼搏，挣钱养家；女人在

家相夫教子，承担家务。男人自信坚韧，女人温柔贤惠。在女性化文化中，整个

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社会都强调融洽和谐，谦虚谨慎，同情弱者。男女基本平等，角色分工不明显，教育孩子和操

持家务是由夫妻双方共词承担的责任，女性也可以从事富有挑战性的工作，也可以做强人。

两种不同的价值取向在家庭、学校和工作场所都有很多不同的表现。首先，在男性化文化中，男

孩和女孩在家庭和学校接受不同的教育，因为他们以后的角色分工同，男孩往往被教导要勇敢坚强,

勇争第一，女孩则要文静稳重，温柔贤惠。在女性化文化中，这样的区别比较模糊，谦虚稳重，

乐善好施是整个教育的目标之一。在工作场所，男性化文化鼓励竞争，人人

努力工作，力求加薪升职，仿佛”活着就是为工作：相反，在女性化文化的工作场所，团结

合作、协商和妥协是普遍遵循的原则，对她们而言，“工作是为了活着.

以上6个文化层面的提出和阐述对文化研究产生了深远的影响。有些学者在此基础上，进行

了更深入产泛的研究更多的学者利用这个框架进行具体的文化研究和对比分析。这6个文化

层面与其说给世界上现有的诸多不同文化进行了定位，不如说为具体文化分析和描述提供了框

架和参考。这6个价值观层面都不是非此即彼的概念，它们是6根连线体，没有一种叉化占

据连线体的顶端，任何一种文化都是在这根连线体上滑动，或偏向这一端，或偏向那一端。而

且，因为文化是发展变化的，随着跨文化交际的日益增加，各种文化相互影响，互相渗透.原来

的集体主义文化现在可能偏向个人主义文化，所以文化定位是次要的，重要的是以这6个层面

为基础，用动态的眼光去分析、描述各种具体文化，进行文化对比，为文化学习和跨文化培

训提供翔实可靠的资料。

2.文化意识和敏感性

英语学习者应当提高文化意识和跨文化敏感性，即

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1）意识到文化在社会生活和个人生活各个层面所起的作用，尤其是对语言交际和跨文

化交际的影响；

2）充分发挥外语教学的文化教学功能，有意识地进行文化教学；

3）愿意去了解不同文化，并与来自不同文化的人们主动进行交流；

4）善于捕捉、理解和欣赏文化差异；

5）经常反思自己的言行和跨文化交际的经历；

6）善于分析和总结自己的跨文化敏感性发展过程（developmentalprocessof

interculturalsensitivity）<>

换言之，英语学习者对于文化意识的理解应该至少包括以下儿个部分一一

1）文化平等意识

2）文化理解意识

3）文化传播意识

4）文化融合意识

上述四部分并不是彼此孤立的，而是相互联系、彼此促进的。文化平等意识是基础，只有具备

了文化平等意识，承认各民族的文化无优劣之分，皆具合理性，才能更好地理解异文化，以科

学的态度去分析•、对待异文化，进而能够理性地比较、分析本国文化和异国文化并在传播的过程

中能够不断融合两种文化中的先进成分，增强文化融合意识。

3.文化行为

英语学习者应能调整自己的文化行为，提高跨文化交际能力，具体而言，学习者需能

1）根据不同文化调整自己的交际方式，灵活使用多种交际策略：

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2）与来自不同文化的人们建立友好的关系；

3）采用民族文化学的参与观察的文化研究方法去学习、了解新的文化群体。

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三、语言、文化和交际三者之间的关系

在教学中，老师们容易想得过于简单片面的一个问题是“学英语和学文化应该是一种什么关

系？：当被问到这个问题时，老师们常常会说语言和文化不可分割，互为前提。但是，具体

到教学中，我们不能忽视“交际”能力的培养，并将这一因素和语言与文化统筹起来考虑。

胡文仲（2009）指出，从能力角度看，语言教学有三个层次一

1）语言能力（语音、词汇和语法知识及能力）；

2）交际能力（语用能力，即一定情景中使用语言的能力，细化起来，有社会语言能力、

篇章能力和应对能力这三种能力

3）跨文化交际能力（包括上述两种能力，同时还包括跨文化意识、跨文化敏感和跨文

化技能）

从一开始学英语，我们就接触到英语的语音、语法和词汇（乂称为语言的“三要素；在掌握

定程度的英语三要素以后，我们就具备了基本的语言能力，我们可以说很多话，也可以听懂

别人说的话，看懂一些文堂，但这并不能说明我们已经具备了交际能力。

除了语言能力意外，交际能力还包括社会语言能力、篇章能力和应对能力。这三种能力也可以

概括为语用能力，也就是在一定情景中使用语言的能力。

1）所谓社会语言能力是指知道在什么情况下说什么话，指的是语言的恰当性。比如，

我们会说Whatsyourname?这句话，但是我们还需要指导在什么情况下可以这么

问。比如，在过海关时，报关员询问姓名可以这么问，但是在一个社交聚会上这么说,

就会显得很唐突。我们可以换一个说法，例如，可以说HowshouldIaddressyou?

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或者MayIknowyourname?这样就客气一些了。汉语也是一样，在什么情况下说

什么话是有一定规矩的。我们不能不问对象就说：“你叫什么名字？”有的时候我们

说“您怎么称呼？”有的时候说：“您贵姓？”道理是一样的。过去我们通过句型教育法,

常常产生脱离语境，为练而练的毛病。例如，学生学会问:Whatsyourname?How

oldaroyou?Whoroarcyoufrom?Howmanypeoplearothoroinyourfamily?这

一连串问题，但实际上，很少有机会这么问。这就是只讲语言能力、不讲交际能力

造成的后果。

2)篇章能力是指你将说的话要和前面的话对得上、衔接得合适，不是不管别人说什么

自己随意讲。

3)应对能力是指在遛到困难的时候如何绕过去，或者用一个变通的办法。举一个简单

的例子，如果别人问你一个问题，你一时想不起来如何回答，怎么办呢？可以说

Well,well---,也可以说Letmesee…。

所以，交际能力是比语言能力更高一个层次的能力。

跨文化交际能力是再高一个层次的能力，包括语言能力和交际能力，同时还包括跨文化意识、跨

文化敏感和跨文化技能，是比较高的境界。

卜.述三个层次逐步递进，外语教学的最终目标就是培养学生的跨文化交际意识，使他们对于英

语国家文化和中国文化有一定的了解，站在一个正确的立场上看待和处理文化差异，具备和不

同文化背景的人相处与合作的能力。

张红玲(2007)用图示阐明了外语教学所具有的培养学生综合素质的潜力是基于语言、文

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化和交际三者之间的相互依赖、相辅相成的关系，如图二:

在图二中，外围的大方框代表文化，它构成语言和交际的环境，任何语言使用和交际活动都以文

化为基础，同时反映文化。中间的椭圆代表交际，它以语言为主要渠道，文化为环境。内圈的小

方框代表语言，语言是文化的重要组成部分，是交际的工具。

综上所述，语言、文化和交际之间的密切关系决定语言教学就是文化教学，外语交际就是文化交

际。因此，外语教学中进行文化意识培养是势在必行的。

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四、语言学理论与文化意识教学的联系

语言学家GillianBrown指出：第二语言习得与文化移入的不同阶段有关。她区别了文化移

入的四个阶段：

1)最初的兴奋与愉快；

2)文化休克；

3)文化压力；

4)适应目的语文化，

她认为阶段3)最为关键。由于少儿与成年人相比被母语文化束缚的程度低，因此他们在社

会文化方面更有伸缩性。他们能够更快地从一个阶段过渡到下一个阶段，进而更为迅速地习得

第二语言。初中生