教育学复习提纲

教育学复习提纲

绪论

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。

教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其他事物现象之间的具有本

质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。

教育学的发展阶段，各个阶段出现的教育家及其教育思想、教育著作，包括柏拉图、卢梭、、

赫尔巴特、夸美纽斯、杜威、洛克、《学记》、赞科夫、布鲁纳

一、教育学的萌芽阶段

1）在人类历史上，世界上最早的一部教育专著是中国的《学记》。

《学记》全书一共有1229个字。大约出现在战国末期，是儒家思孟

学派撰写的。是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括。对教

育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和

方法，以及师生关系等问题，作了精辟的沦述。

2）古希腊哲学家柏拉图《理想国》

3）外国最早的教育著作是古代罗马帝国教育家昆体良写的《雄辩术

原理》。《论演说家的培养》。

二、教育学的独立形态阶段

1）1632年，捷克的教育家夸美纽斯撰写了《大教学论》，这是近代

最早的一部教育学著作。夸美纽斯因之被称为“教育学之父”。他

系统论述了班级授课制，提出了普及初等教育，主张建立适合学生

年龄特征的学校教育制度，论证了班级授课制度，规定了广泛的教

学内容，论述了教学原则，高度地评价了教师的职业，强调了教师

的作用。

评价：这些主张，在反对封建教育。建立新的教育科学方面都起了积

极的作用。

2)1693年，英国的洛克出版了《教育漫话》，提出了完整的绅士教

育理论体系。

3)1762年，法国的卢梭出版了小说体教育名著《爱弥儿》。卢梭是

自然教育思想的代表人物。

卢梭对教育学的最大贡献在于开拓了以研究个体生长发展与教育的

相互关系为主题的研究领域，从而引起了教育思想家和理论家从教

育对象的角度，对儿童进行深入地了解和研究，促进了近现代教育

思想的变革。

4)瑞士教育家裴斯泰洛齐写作《林哈德和葛笃德》(1781—1787),提

出“使人类教育心理学化”的主张；

4)1806年，德国的赫尔巴特出版了《普通教育学》，这是一本自成

体系的教育学著作。被世人公认为“现代教育学之父”及“科学教育

学的奠基人”。《普通教育学》的出版标志着教育学开始成为一门独

立的学科。他强调了教育学的两个基础：哲学和心理学，明确提出了

教育性教学的概念。

三、教育学的发展多样化阶段

1)1861年，英国教育家斯宾塞出版了《教育论》。著名实证主义者他

提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发性学生的自觉

性，反对形式主义的教学。

2）1901年，德国的教育家梅伊曼首次提出“实验教育学”，德国教

育家拉伊。实验教育学的代表人物。出版了《实验教育学》。

3）1916年，美国教育家杜威出版了他的的实用主义代表作《民主主

义与教育》。他从实用主义出发，反对传统的教育以学科教材为中心

和脱离实际生活，主张让学生在实际生活中学习，提出“教育即生

活”，“教育即生长”，“学校即社会”和“从做中学”，“教育即

经验的连续不断的改组或改造”。他的学说是以“经验”为基础，以

行动为中心。

传统教育学派（赫尔巴特）的“三中心”是：以课堂教学为中心，以

书本为中心，以教师为中心。

现代教育学派（杜威）的“三中心”是：以活动教学为中心，以生活

为中心，以儿童为中心。

4）1930年，我国杨贤江出版了《新教育大纲》，这是我国第一本试

图用马克思主义的观点论述教育的著作。

四、教育学的理论深化阶段

1）1956年，美国心理学家布卢姆制定了教育目标分类系统，教育目

标可分为认知目标、情感目标和动作技能目标三大类。

2）1963年，美国的教育心理学家布鲁纳发表了他的《教育过程》这

本著作。主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想）

特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现法教育）。

他主张：⑴教授学科的基本结构。(2)发展认知能力。(3)主张早期学习。

⑷提倡发现法。

3)1975年，苏联心理学家、教育家赞科夫的《教学与发展》。实验教

学论。

西方历史上三个最伟大的教育家：夸美纽斯、赫尔巴特、杜威

西方历史上三部最重要的教育著作：《理想国》、《爱弥儿》、《民主主

义与教育》

教育学的研究方法

常见的教育学研究方法：1.历史法2.调查法3.实验法4.统计法

定性研究：根据社会现象或事物所具有的属性和运动中的矛盾变化,

从事物的内在规定性来研究事物的一种方法。

定量研究：主要搜集用数量表示的资料或信息，并对数据进行量化处

理、检验和分析。

第一章教育的概念

教育的定义

广义教育：凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德，增

强人的体质的活动，都是教育。

狭义教育：是指专门组织的教育。它是根据一定社会的现实和未来的

需要，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地引

导受教育者主动地学习，积极进行经验的改组和改造，促使他们提高

素质、健全人格的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会

的需要，促进社会的发展，追求和创造人的合理存在的人。

教育的基本要素

构成教育活动的基本要素是：教育者、受教育者和教育中介系统。

教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育

影响作用的人都可称为教育者。但学校教育产生后，主要是指学校中

的教师和其他教育工作人员。教育者是教育活的主导者，目的性是教

育活动的一个重要特征。

受教育者：是教育的对象，是学习的主体。阐述学生的特点，并分析

学生是教育过程主体的理由。

教育中介系统：它包括教育的内容（体、智、德、美、劳）和教育手

段。

教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素,

他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适

当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和教

育的整个过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目

的。

古代教育的特征、现代教育的特征（原始社会、奴隶社会的

特点）

一、原始的教育

1）原始社会的教育与原始社会政治、经济状况以及社会结果相适应。

2）特点：

a.教育的非独立性

b.教育贫乏性：内容、方法简单

c.原始全民性（同一性）

二、古代教育

1）古代的学校教育形态：把古代文明的奴隶社会和封建社会的学

校教育统称为古代学校教育。

古代教育的特征：

a.有专门教育机构和人员

b.教育具有阶级性和等级性

C.教育脱离生产

d.教育和学习方法主要是死记硬背，并对学生实施体罚式管理

e.官学和私学并行

f.实施个别施教的组织形式

三、现代教育

现代教育的特征：

学校教育逐步普及，教育公共性日益突出

b.教育与生产劳动紧密结合

c.教育制度逐渐完善

d.教育形式多样化

e.教育内容、教育手段、教育观念和教师素质等要求现代化

f.通过教育和全面教育是现代社会教育的共同目的，要求培养专业

面宽、基础知识广阔、具有广泛适应性人才

问答：为什么说教育是人类所特有的社会现象？

1.教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产

生于生产劳动。人与动物的根本区别，在于人会制造工具，使用工具,

从事生产劳动。

2.动物的养护与抚育是程序化了的动作反射系列，是一种木能。它们

不会制造工具，使用工具，不会进行劳动，也没有语言来传授经验，

不可能产生有目的的教育活动。

3.只有人类才能根据客观世界的认识，自觉地去支配世界，改造世

界，将改造世界的经验传授给下一代，从而产生有目的的教育活动。

4.认为在动物界也有教育否认了教育的社会性和目的性，是反科学

的。

问答：现代的学校教育与古代的学校教育的主要区别？

现代的学校教育与生产劳动发生着密切联系，越来越紧密结合,

自然科学的教育内容大为增加，学校教育的任务，不仅是培养政治

上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务，学校教育

不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走上大众化，具有民主性,

初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展，班级授课成为教

学的基本组织形式，科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被

广泛地采用，学校教育不再受围墙的限制，走向多种形式的办学,

并与社会发生密切联系，逐渐成为一个开放的系统。

第二章教育与人的发展

人的发展的特点：

未完成性

能动性

人的发展的规律及其内涵

(1)顺序性：指人的发展所具有的由低级到高级、由量变到质变按

次序发展的特性。教育措施：循序渐进地促进学生的发展。

(2)阶段性：指人的发展的不同年龄阶段有不同的发展目标和发展

重点的特性。教育措施：针对不同年龄阶段的学生，采用不同的教育

内容和方法

（3）个别差异性：指不同个体之间在身、心等特征上所具有的相对

稳定的不相似性。教育措施：做到因材施教

（4）不平衡性：指人的发展所具有的在发展速度的快慢和发展时间

的先后上的不均衡的特性。教育措施：抓好关键期与成熟期的教育

（5）互补性：指人的发展所具有的不同机能和不同能力间的相互补

偿的特性。教育措施：做到“取长补短”

（6）整体性：教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他既具有

生物性和社会性，还表现出个体的独特性。

影响人的发展的基本因素是多方面的，主要有遗传、环境、教育和个

体的能动性等四方面的因素。

遗传在人的发展中的作用、遗传决定论的代表高尔顿、霍尔、格赛尔、

孟子等

1）遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可

能性。

遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，这些遗传的生

理特点，也叫遗传素质，是人的发展的自然的或生理的前提条件，

如果没有这些自然条件，人的发展就无法实现。

2）遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。

遗传素质有一个发展过程，它表现在人的身体的各种器官的构造

及其机能的发展变化上，遗传素质的成熟程度，为一定年龄阶段的

身心特点的出现提供可能与限制，制约着年轻一代的身心发展的年

龄特点。

3）遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。

人的遗传素质是有差异的，这是不可否认的，人的遗传素质的差

异不仅表现在状态、感觉器官方面也表现在神经活动的类型上。

4）遗传素质具有可塑性。

随着环境、教育和实践活动的作用，人的遗传素质会逐渐地发生变

化。

环境在人的发展中的作用、环境决定论的代表华生、洛克、墨子、荀

子等

1）环境是人的发展的外部条件

环境泛指个体生存于其中，在个体的活动交往中，与个体相互作

用并影响个体发展的外部世界。

2）环境的给定性与主体的选择性

环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创

设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的。

3）环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动

教育对人的发展的主导作用

1）教育是一种有目的的培养人的社会活动

2）教育主要通过文化知识的传递来培养人

文化知识的多方面价值：

a.知识的认识价值

b.知识的能力价值

c.知识的陶冶价值

d.知识的实践价值

3）教育对人的发展的作用越来越大

第三章教育与社会的发展

生产力对教育的制约性

1）生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。

因为生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育要有相应

的发展，为物质生产提供所需要的人才。

2）生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。

3）生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与

改革。

（生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响的，生产力的发

展虽为教育的发展提供物质条件，但它不能单独地决定教育的发展,

生产力是与生产关系同时作用于教育的）

社会经济政治制度对教育的制约性

1）社会经济政治制度的性质制约教育的性质

2）社会经济政治制度制约教育的宗旨和目的

3）社会经济政治制度制约教育的领导权

4）社会经济政治制度制约受教育权

5）社会经济政治制度制约教育内容、教育结构和教育管理体制

文化对教育的制约性

1）文化知识制约教育的内容与水平

2）文化模式制约教育环境与教育模式

3）文化传统制约教育的传统与变革

教育的社会变迁功能（经济、政治、文化、生态）

1.教育的经济功能

a.教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径

b.现代教育是使知识形态的生产力转化为直接的生产力的一种重要

途径

c.现代教育是提高劳动生产率的重要因素

2.教育的政治功能

a.教育通过传播一定的社会的政治意识形态，完成年轻一代的政治

社会化

b.教育通过造就政治管理人才，促进政治体制的变革与完善

c.教育通过提高全民文化素质，推动国家的民主政治建设

d.教育还是形成社会舆论、影响政治时局的重要力量

3.教育的生态功能

a.树立建设生态文明的理念

b.普及生态文明只是、提高民族素质

c.引导建设生态文明的社会活动

4.教育的文化功能

a.教育对文化的传递

b.教育对文化的选择

c.教育对文化的发展

教育的社会流动功能

二、教育的社会流动功能是指社会成员通过教育的培养筛选和提高,

能够在不同的社会区域，社会层次，职业岗位，科层组织之间的转

换调整和变化，以充分发挥其个性特长，展现其智慧才能，实现其

人生抱负。按其流向可分为横向流动功能与纵向流动功能。

三、教育的社会功能与教育的相对独立性

1.教育的相对独立性：是指教育具有自身的规律，对政治经济制度

和生产力具有能动作用。

教育的相对独立性的表现：

a.教育是培养人的活动，主要通过所培养的人作用于社会

b.教育具有自身的活动特点、规律与原理

c.教育具有自身发展的传统与连续性

国兴教育的重大举措和成就、面临的问题、未来发展方向

一、国兴教育的重大举措和巨大成绩

a.恢复高考和高校扩招

b.普及义务教育的立法

c.对贫困学生的国家资助体系的建立

d.教育事业的巨大发展

二、国兴教育面临的问题

a.教育公共投入严重不足

b.教育公平面临严峻挑战

1.城乡之间、地区之间存在明显的差距问题

2.农民工子女受教育需要妥善解决的问题

3.优质教育资源短缺引发的教育机会不公平问题

三、未来发展方向（以课件为准）

a.普及和巩固义务教育

b.大力发展中等职业教育

c.大力提高高等教育质量

d.基本普及学前教育

e.办好特殊教育

第四章教育目的

教育目的含义与教育方针的区别联系

1.教育目的是指把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要

求。是学校教育所要培养的人的质量规格

2.“教育目的”与“教育方针”的联系与区别

教育目的与教育方针既有联系又有区别。

从二者的联系看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一

致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教

育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。

从二者的区别来看，一方面教育方针所含的内容比教育目的更多

些。教育目的一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题,

而教育方针除此之外还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的

基本原则。另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明

确。而教育方针则在“办什么样的教育"、"怎样办教育”方面显得更

为突出。教育目的与教育方针的这种联系和区别，在我国现行教育的

相关法规和文献中有明显的体现。如“教育必须为社会主义现代化建

设服务，为人民服务，必须同生产劳动和社会实践相结合，培养德

智体美等方面和谐发展的建设者和接班人”，就是我国现阶段教育方

针所强调的主旨。而我国的教育目的则强调培德智体美等方面和谐发

展的社会主义建设者和接班人。

教育目的的价值取向及基本观点、代表人物

1.教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的

主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持有的一种倾向。

2.从哲学的角度看，教育价值可以分为两大类:教育的内在价值与教

育的外在价值。美国教育哲学家布鲁巴克指出:内在价值就是人们

不是因为它们市于另外某些事物有用处，而是因为它们本身就具

有好的价值。外在价值就是人们因为这些价值对于某种事物有用

处而判断它们是好的那种价值，它们的价值依赖于它们去达到另

一种价值时所产生的后果。

3.“内在价值”与“外在价值”的分类与理解教育目的价值取向的

联系

教育价值的“内在价值”和“外在价值”的分类方法，与教育目的

的价值取向有着密切的联系。在英美教育哲学家中，有不少人将教育

价值选择等同于教育目的的价值取向，因而，在给教育价值分类时,

主要从人们所选择的教育目的的不同上来看，于是，将上述教育的内

在价值和教育的外在价值分别解释为教育的理想价值和教育的工具

价值。

①教育的理想价值是指教育重视个人、个性发展的价值，一切教育活

动或教育内容都是围绕人的发展这一理想目标而确立的，因而，教育

的价值表现为理想的价值。用这种观点去考察历史，自古希腊以来的

自然主义、人文主义或个人主义的教育传统，都是以追求教育的理想

价值为目标的。

②教育的工具价值是指教育重视对社会发展的价值，特别强调教育

所培养的人要合乎一定社会或阶级的需要，教育价值的大小是以促

进社会生产发展的速度和文明进步的程度来衡量的，因而，教育所要

追求的是一种工具性的价值。

因此，教育价值的“内在价值”和“外在价值”的分类方法，与教

育目的的价值取向有着密切的联系，教育价值的不同主要是由人们

所选的教育目的的不同而产生的。

教育目的价值取向的基本类型：个人本位论和社会本位论

1.个人本位论（代表人物：卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐）

个人本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定,

教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。

主要观点：

a.教育目的是根据个人的发展的需要制定的，而不是根据社会的需要

而制定的。

b.个人价值高于社会价值。

c.人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影

响地得到发展。

1.社会本位论（代表人物：托尔普、涂尔干、凯兴斯泰纳）

社会本位论者认为，教育的目的是由社会的需要所决定的，培养社会

所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人

的要求来设计。

主要观点：

a.个人的一切发展都有赖于社会。

b.教育除了满足社会需要以外并尢其他目的。

c.教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。

教育目的制定依据

我国的教育目的

1.我国古代教育目的

2.我国古代教育目的价值取向在不同的历史时期虽然有不同的表述,

但其基本精神是一致的，即通过教育塑造理想人格，并以个人的

人格魅力和德行修养来服务并服从于统治阶级的需要，成为统治

阶级所需要的人。

3.我国近现代教育目的

我国近现代的教育目的几经变迁，比较著名的有：

1906年，清政府正式颁布了新教育宗旨，即“忠君、尊孔、尚公、

尚武、尚实”，这是我国近现代教育史上第一个正式颁布并实施的教

育宗旨。

1912年，南京临时政府教育总长蔡元培在《对于教育方针的意见》

中提出了一个包含公民道德教育、实利主义教育、军国民教育、世界

观教育和美育的教育方针。这一教育宗旨否定了清末的教育方针，是

历史的一大进步。

1929年，国民党在第三次代表大会上，把制定教育宗旨和政策作

为会议的重要议题。大会制定的教育方针实质上是国民党“一个政

党”、“一个主义”政策的诊释，是为国民党专制统治服务的。

4.1940年，毛泽东在《新民主主义论》中提出了建立自己的“民

族的、科学的、人民大众的新文化和新教育”的新民主主义教育

方针，这个方针一直延用到新中国初期。

5.新中国的教育目的

6.1957年毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应

该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社

会主义觉悟的有文化的劳动者J

7.我国教育目的的基本点

我国教育目的表述虽几经变化，但其基本精神却是一致的，包含

一个总的精神，就是培养学生成为未来国家、社会发展的主人。

其基本点包括以下几个方面：

①培养“劳动者”或“社会主义建设人才”

这就要求:要坚持培养劳动者的观念;要坚持全面的人才观念;要坚

持脑力劳动者与体力劳动者相结合的观念。

②坚持全面发展

受教育者的全面发展，一般包括生理和心理两个方面的发展。生理

方面的发展主要指受教育者身体的发育、机能的成熟和体力、体质的

增强;心理方面的发展主要指受教育者的智、德、美几个方面的发展。

③培养独立个性

培养受教育者的独立个性，就是要使受教育者的个性自由发展，

增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神、创造才能，提

高受教育者的个人价值。

问答：为什么说“百年大计，教育为本”？

发展社会主义经济，最根本的是要发展社会生产力，而人是生产

力诸要素中最重要的因素，不培养足够数量的素质优良、结构合理的

人才，生产力的巨大发展就没有基础，这是不以人的意志为转移的

客观规律。

问答：“内在价值”与“外在价值”的分类，同理解教育目的价值取

向有什么联系？

教育价值就是教育的有用性或“效用”，是人们有意识的掌握，利

用或接受，享有教育时，对教育有用性的看法和评价。在审视和判断

教育的价值时，人们总是以一定的利益和需要为根据的。

问答：结合中小学实际，分析在实现教育目的的过程中还存在哪些

问题及应采取的对策。

我国教育目的的基本精神在于培养德、智、体、美全面发展的、具

有创新精神、实践能力和独立个性的社会主义现代化需要的各级各类

人才。目前，我国的中小学基础教育课。程改革强调以“教育要面向

现代化，面向世界，面向未来”和“三个代表”的重要思想为指导，全

面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育，正是这一教育目的的根本

体现。

⑴中、小学在实现教育目的过程中存在的问题

①教师的整体水平有待提高。目前，我国中小学教师整体素质水平还

不够高。在教学中教师“满堂灌”、“填鸭式”、“注人式”的陈旧教学

方法还没有得到彻底改变。

②应试教育仍有很大的生存空间。目前，素质教育在社会教育环境中,

并未真正成为主流，应试教育的观念和“学而优则仕”的思想，仍严

重影响着教育目的的实现。

③对教育目的的理解存在偏差。目前很多教师、家长甚至学校领导者

对素质教育存在某些误解，以至于在实施过程中造成一些偏差。

④对知识、能力、素质的认识上存在偏差。在实现教育目的的过程中,

目前存在着对知识、能力、素质之间的关系认识不清的问题，少数人

甚至用能力代替素质，用素质否定知识，走到了另一个极端。

(2)解决中、小学在实现教育目的过程中存在问题的对策

①全面提高教师素质，建设一支高水平的教师队伍。

②要真正改变旧的教学模式，采用有利于培养学生素质的教学模式。

教学中要真正卖现从“教师本位”向“以学生为主体”的转变;积极

实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考的创新的意识;唤醒学

生的主体意识，调动其学习的积极性，使受教育者成为自己教育自己

的主体，切实提高教学质量，提高学生素质，实现教育目的。

③建立多元化的学生学业评价系统。要彻底动摇应试教育在人们心目

中的地位，就必须改革现有的单一化的学生学业评价系统，要改革以

考试作为评价学生学业成绩为主要途径的评价方式，适当增加其他

方面的评价指标，构建多元化的学生学业的评价系统。

④加强对素质教育的宣传。要纠正人们对教育目的和对知识、能力、

素质的认识上存在的偏差，必须加强对素质教育的宣传，要使广大的

教育工作者和家长正确认识素质教育，厘清各种概念的区别，从而保

证他们对素质教育的支持和落实，最终保证教育目的的实现。

总之，中、小学是实施素质教育、实现教育目的的基础教育阶段,全

社会都要高度重视和支持中、小学生的素质教育工作。学校、社会和

家庭要通过共同努力，使学生在德、智、体、美、劳等方面实现全面

发展，进一步促进教育目的的实现。

第五章教育制度

教育制度的含义与特点

1.含义：所谓教育制度，是指一个国家各级各类实施教育的机构体

系及其组织运行的规则，它包括相互联系的两个基本方面：一是

各级各类教育机构与组织;二是教育机构与组织赖以存在和运行

的规则，如各种相关的教育法律、规则、条例等。

特点：教育制度既有与其他社会制度相类似的性质，又有其自身的特

点。

①客观性

教育制度作为一种制度化的东西，是一定时代的人们根据自己的

需要制定的，但是，人们不可以随心所欲地制定或废止教育制度,

而是要依据一定的客观基础，由社会生产力发展水平和人的发展水

平来决定。

②规范性

任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，有一定的规

范性。这种规范性，主要表现在人学条件即受教育权的限定和各级各

类学校培养目标的确定上。

③历史性

教育制度既是对客观现实的反映，又是一种价值取向的选择和体

现，而客观性和取向性的具体内容又是随着社会的变化而变化的，

因此在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教

育制度。

④强制性

教育制度作为教育机构系统的制度，是先于个体而存在的。它独立

于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。

制约教育制度的社会因素

(1)经济对教育制度的制约

经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础并提出了相应的客

观需求。在古代社会，生产力水平及经济发展水平不高，教育制度基

本上把教育机构与组织的功能限定在为上层建筑服务，也不需要通

过专门的教育机构来传递有关知识和技能。而当前，人类社会正进入

一个知识经济时代，这个时代的出现必将时人才培养的目标与层次、

科类产生深刻影响，促进教育制度的发展和变革。

(2)政治对教育制度的制约

(3)教育是人类的一种社会活动，在阶级社会里具有鲜明的阶级

性。掌握着政权的统治阶级必然要掌握教育权，深刻地制约着不同社

会背景下的学生享受教育的类型、程度和方式。因此，政治制度对教

育制度的影响是直接的。

(4)文化对教育制度的制约

教育活动既是在一定的文化观念的影响下进行的，又承担着一定

的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同

的文化特性必然会影响教育的特性和教育的制度。

教育制度的类型及特点、代表国家

我国近代以来的几个重要学制

现代学制主要有三种类型：①双轨学制②单轨学制③分支型学

制

①双轨学制

1)双轨学制是由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构，原来

的西欧学制属于此种类型。

特点：

a.双轨学制是时代发展的产物，符合当时历史发展的需要，其学

术性的一轨具有较高的水平，有利于学术性现代学校的发展，对欧

洲的教育发挥了重要的作用。

b.学制的两轨既不相通，也不相接，剥夺了在国民教育学校上学

的劳动人民子女升入中学和大学的权利，不利于普及教育的实现。

②单轨学制

1）单轨学制是由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构。单轨

制最早产生于美国，后被世界许多国家先后采纳。

美国单轨制自下而上的结构是:小学、中学、大学。其特点是一个系

列、多种分段，即六三三、五三四、四四四、八四、六六等多种分段。

③分支型学制

1）分支型学制是介于双轨制和单轨制之间的学制结构，属中间型,

最早出现在苏联。

2）分支型学制的特点

a.不属于欧洲双轨学制。因为它一开始并不分轨，而且职业学校的

毕业生也有权进人对口的高等学校学习。毕业后，少数优秀生可直接

升人对口高等学校，其余工作三年后也可升学。

b.区别于美国的单轨学制。因为它进入中学阶段时又开始分叉。即

前段QJ、学、初中阶段）是单轨，后段分叉;中学上通（高等学校）下达

（初等学校），左（中等专业学校）右（中等职业技术学校）畅通。

现代学校教育制度的变革

从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展

根据双轨学制的发展情况，可以得出如下两点结论：

①义务教育延长到哪里，双轨学制就要并轨到哪里，单轨学制是

机会均等地普及教育的好形式；

②综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，它成为现代中等教

育发展的一种趋势。

(2)从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化

①幼儿教育阶段

在当代，很多国家已把幼儿教育列人了学制系统，有的国家的幼

儿教育已经达到了普及的水平。与此相关，幼儿教育机构也发生了重

要变化：一是幼儿教育的结束期有提前的趋势；二是加强小学和幼儿

教育的连接。

②小学教育阶段

近年来，发达国家的普及教育已经达到了初中和高中阶段，小学

已成为普通文化科学基础教育的初级阶段。在许多国家，小学教育的

结构有了一系列变化：已无初、高级之分;人学年龄提前；年限缩短；

小学和初中直接衔接，取消了升人初中的人学考试等。

③初中教育阶段

初中阶段教育结构发生的变化有：学制延长；成为普通教育的中间

阶段;和小学相连接，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和

初中之间的考试，加强初中结束时的结业考试，在整个阶段结束后

再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。

④高中教育阶段

高中是现代学制发展到一定阶段的产物。高中阶段学制的多种类型,

即高中阶段教育结构的多样化，乃是现代学制的一个重要特点。

⑤职业教育

职业教育当前在发达国家基本上都是在高中和大学阶段进行的。在

当代，发达国家的炽业教育已有移向高中后教育的明显趋势。从总体

上看，职业教育在当代有两个突出的特征:一是文化科学技术基础越

来越高;二是职业教育的层次和类型的多样化。

⑥高等教育阶段

现代社会、现代生产和现代科学技术的迅猛发展日益要求高等学校

培养各级各类高级人才，于是推动了高等教育结构的变化:一是多层

次;二是多类型。高等学校与社会、生产、•科学技术、社会生活的各

个方面的联系越来越密切。

1.我国现行学制改革的方向：加快普及学前教育，力争把学前教育

纳入义务教育；大力发展职业教育，建立职业教育资助体系；巩

固与提高义务教育质量；大力提高高等教育质量；办好特殊教育。

2.加快普及学前教育，力争把学前教育纳入义务教育；

3.大力发展职业教育，建立职业教育资助体系；

4.巩固与提高义务教育质量；

5.大力提高高等教育质量；

6.办好特殊教育。

第六章课程

课程的定义

“课程”有广义和狭义之分

广义：指所有学科的总和

狭义：指一门学科

课程概念的几种主要观点：

①课程即教学科目

②课程即学习经验

③课程即文化再生产

④课程即社会改造的过程

⑤古德来德对课程的定义：美国学者古德来德归纳出五种不同的课

程:第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专

家提出应该开设的课程;第二种是正式的课程，即指由教育行政部门

规定的课程计划和教材等;第三种是领悟的课程，即指任课教师所领

会的课程;第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程;第

五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。

课程方案、课程标准、教科书

课程方案也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而

制定的有关课程设置的文件。

课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以

纲要的形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开

发等方面的指导性文件。

教科书以称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书

课程设置的发展，中国古代和西方历史上课程的内容

课程的分类：学科课程、活动课程

学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门

科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。

活动课程与学科课程相对立，它打破学科逻辑系统的界限，是以学

生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目

的的活动系列而编制的课程。

课程目标：设计的依据、设计的基本方式

课程目标设计的依据

课程目标设计的依据是对学生的研究、对社会的研究、对学科的研究。

课程的基本因素是社会、知识、学生三要素。

课程目标与知识因素有内在联系，所以，在确定课程目标时，首先

要考虑人类社会已经整理好的知识科目O

课程目标是直接指向学生的身心素质发展的，因而学生身心发展规

律及其发展需要，是设计课程目标的首要依据。

社会因素也是制约课程目标的重要因素。

课程目标设计的基本方法P145

完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性R标与表现性R

标，因此，目标的陈述也有相应的三种基本方式

a.结果性目标的陈述方式

所谓结果性目标，即明确告诉人们学生的学习结果是什么。在设计时

所采用的行为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种可以指向结

果化的课程目标，主要应用于“知识”领域。

b.体验性目标的陈述方式

所谓体验性目标，即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标

准。它在设计中所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。这种

指向难以结果化的课程目标，主要应用于各种“过程”领域。

c.表现性目标的陈述方式

所谓表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化发展机会和发

展程度。它在设计中所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关或

者结果是开放性的。这种指向表现性的课程目标，主要适用于各种

“制作”领域。

课程内容的选择与组织形式

1.课程内容都包含间接经验和直接经验两种性质的知识内容。因此,

对不同性质和形态的知识内容选择的规律不同。

2.间接经验的选择

1）间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果,

间接经验具体包含在各种形式的科学中。

2）间接经验的选择需要注重以下三个方面：

a.科学的基本事实

b.科学的基本概念

c.科学的基本原理和方法

3.直接经验的选择

1）直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能

和体验的总和。如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和

经验与技能技巧等。

2）由于课程性质的不同，有的课程甚至以获取直接经验为主，如活

动课程。因而课程内容的选择需要考虑直接经验选择的逻辑规律。

3）直接经验选择的依据和标准

a.间接经验选择的逻辑依据是科学理论知识内在的逻辑结构。

b.直接经验选择的依据是学生的现实社会生活需要和学生社会性发

展的要求。

课程内容的组织P151

课程改革的目标与基本理念

课程改革的目标

①改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学

习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形

成正确价值观的过程。

②改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现

状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

③改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，更

加关注学生的学习兴趣和经验、精选知识技能。

④改变课程实施过于强调死记硬背，倡导学生主动参与、乐于

探究、解决问题和合作能力等。

改变课程评价过分强调甄别和选拔功能现状，发挥评价促进学生发

展、教师提高和改进教学的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理,

增强课程对地方、学校及学生的适应性。

新课程的基本理念

①倡导教师启发引导下学生主动参与的知识生成方式和自主学

习方式。

②增强课程内容的生活化、综合性。

第七章教学（上）

教学的概念

教学是在一定教育目的的规范卜，教师的教与学生的学共同组成的

i种教育活动。

教学与教育这两个概念的关系，是部分与整体的关系。

教学与智育这两个概念的关系，是一种复杂的交叉关系。

教学与自学这两个概念的关系，比较复杂，因为学生的自学有两种,

必须加以区分。一种是在教学过程内、在教师指导下的自学。它包括

配合教学进行的预习、复习、自习和作业，它是教学的组成部分。另

一种是在教学过程以外，学生自主进行的自学，其内容广泛，教学

不包括这种学生自主进行的自学。

1.教学过程理论：孔子、《学记》、夸美纽斯、赫尔巴特、赞科夫、

布鲁纳

2.古代教学过程的萌芽

⑴孔子（前551—前497）及儒家的教学过程思想

①公元前6世纪时，我国孔子的思想中就含有把“学”、“思”、“行”

看做统一的学习过程的思想。这是我国最早的以学为主的教学过程思

想。

②经儒家思孟学派所发展，《中庸》明确强出了“博学之、审问之、

慎思之、明辨之、笃行之”的学习过程理论。

③思孟学派的《学记》注重教与学双向的互动，不仅重视论述如何学,

并突出地阐明了如何教的原理与方法，对后世影响很大。此后在

漫长的封建社会里，教学却演变成在书斋里诵读经典，虽在学习书

木知识和践行上积累了不少经验，但教学过程理论一直没有显著的

突破。

⑵苏格拉底（前469一前399）的教学过程思想

（3）苏格拉底重视知识与美德的教学。在教学中，他并不把真知直

接教给学生，而是通过对话、洁问，让学生陷人矛盾的困境，然后引

导学生经过自己的思考去获得真知。这种帮助学生获取知识的方法被

称之为“产婆术”，亦称苏格拉底法。

(4)昆体良(约35-95)的教学过程思想

3,昆体良在他所写的《雄辩术原理》中，提出了“模仿、理论、

练习”三个循序递进的学习过程理论。

4.近代教学过程理论的形成

⑴夸美纽斯(1592—1670)的教学过程思想

夸美纽斯的教学过程思想主要反映在他的《大教学论》一书中。

①夸美纽斯认为教学应当成为“把一切事物教给一切人类的全部艺

术”。他推进学年制度、分科教学和班级授课，在学校中建立了严密

而稳定的教学秩序，使中世纪以前的无序的个别教学向有序的制度

化的班级授课制转变。

②夸美纽斯认为，教学艺术的根本指导原则就是模仿和遵循自然的

秩序。据此，他在教学上提出了许多原则，在应用原则时，都遵循三

个步骤:模仿、偏差、纠正。

③夸美纽斯认为“一切知识都是从感官的感知开始的”，因而提倡

实物教学和直观教学;此外，他还重视循序渐进、量力而教、因材施

教以及练习、从实践学习的原则与方法，对以后的教学有很大影响。

(2)卢梭(1712—1778)的教学过程思想

①卢梭将儿童的教育区分为三种：自然教育、事物的教育和人的教育。

②卢梭深刻认识并非常重视儿童发展的顺序性和阶段性。

③卢梭确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主

体，并首创发现教学，为现代教学理念的兴起奠定了思想基础。

④卢梭不赞成百科全书式的教学，强调学生“所学的知识要有用处”,

尤其要注重学生的学习方法。

⑶卢梭的自然教育思想具有极大的启迪性与震撼力，对后来的教育

家和现代教育与教学的改革有深远的影响。

(4)赫尔巴特(1776—1841)的教学过程思想

重视全面而系统的知识的教学，是赫尔巴特教学理论的一个重要

特点。赫尔巴特认为系统的知识体系是可以分解进行传授的，它有明

了、联合、系统、方法四个阶段。与之相对应，学生心理活动也有四

阶段:注意、期望、要求、行动。在教学中，教学活动与心理活动这

两种活动是紧密结合在一起的。其主要活动过程如下：

①明了(或清晰)②联合③系统④方法(或应用)

5.现代教学过程理论的变革

(1)杜威(1859—1952)的教学过程思想

①杜威认为教育过程就是未成熟的儿童与体现社会目的、价值的诔程

的相互作用。因此，应当将儿童的经验与课程的系统知识在教学过程

中恰当地结合起来，反对二者的对立。②杜威从批判传统教育出

发，提倡从做中学，在经验的情境中思维的方法，即反省思维。杜威

认为，教学活动包括学生的学习活动，也属于反省思维活动或反省

经验。他将探究的反省思维活动过程分为五个阶段：

a.处于令人不安和困惑的情况，检查自己的目的与困难；

b.提出问题，使情境中的困难和行动障碍更加明确起来;

C通过观察、搜集事实，提出解决问题的假设；

d.推断哪一种假设能够解决问题；

e通过实验，验证或修改假设，形成结论。

上述阶段被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，又

称五步教学法。

⑵凯洛夫(1893—1978)的教学过程思想

凯洛夫是苏联著名的教育家，其教育思想集中反映在他主编的《教育

学》中。

①教学过程的本质凯洛夫认为，教学首先是指教师在学生自觉

与自动参与下以知识、技能和熟练技巧的体系武装学生的过程，同时

还负担着以科学原理和共产主义世界观武装学生与有计划地发展学

生智力、培养学生道德品质的任务。

②教学过程理论

凯洛夫提出了知觉具体事物，理解事物的特点、关系或联系，形成

概念，巩固知识，形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过

程。

⑶赞科夫(1901—1977)的教学过程思想

在教学过程理论方面，他反对以往只重视知识、技能、技巧的掌握的

传统教学做法，主张教学应当促进学生的一般发展。

①一般发展的含义。赞科夫认为，一般发展是指儿童个性的所有方面

的发展。它既不同于特殊发展(数学、语言等某一方面才能的发展)，

又有别于智力发展。一般发展不仅包括智力发展，而且包括情感、意

志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展以及身体的发展。

②赞科夫继承和发扬了苏联早期心理学家维果茨基关于教学与发展

关系的观点与分析，认为“只有当教学走在发展前面的时候，这才是

好的教学二

⑷③赞科夫通过长期的教学实验，总结提出了以高难度进行教学，

以高速度进行教学，理论知识起主导作用，使学生理解学习过程,

使全班学生都得到发展等五个教学原则。其中，以高难度进行教

学的原则在实验教学论体系中起决定的作用。

⑸布鲁纳的教学过程思想

布鲁纳的教学过程思想主要体现在他著的《教育过程》一书中。

①在课程设计方面，布鲁纳认为“主要目的在于编写出有效的教材，

即既重视内容范围，又重视结构体系的教材”。重视“内容”是指教

材应当现代化;重视“结构”是指教材应当包含学科的基本概念、原

理法则及其联系。

②在教学方法上，布鲁纳倡导发现法，认为不必只限于在数学、物理

学科使用，其他学科也可以使用。

③在教学过程上，布鲁纳认为，教学过程应当促进儿童的智力发展。

他依据皮亚杰的学说，把儿童智力发展分为三个阶段：

a.前运算阶段，约到5至6岁止，儿童依靠动作去对付世界；

b.具体运算阶段，儿童已入学，他们依靠用手操作事物或在头脑里

操作代表事物与关系的那些符号进行认识：

c.形式运算阶段，儿童智力活动以假设性命题进行运算的能力为基

础，不限于面前的事物。

在学生能动地获取知识的过程上，布鲁纳认为学习包括三个差不多

同时发生的过程。学习任何一门学科常有一连串的情节，每个情节都

涉及获得、转换、评价三个过程。

布鲁纳的教学过程理论与杜威的相比，有较大的改进，但他的学科

结构理论很难界定和掌握，课程与教学内容的现代化要求也过高与

过难。所以，他的理论很难被教育工作者顺利地付诸实践。

学生掌握知识的基本阶段P183

1.传授/接受教学中学生掌握知识的基本阶段

引起求知欲2.感知教材3.理解教材

2.4.巩固知识5、运用知识6、检查知识、技能和技

巧

3.问题/探究教学中学生获取知识的基本阶段

1.明确问题2.深入探究3.作出结论

教学过程中的几种关系及处理方法

L间接经验与直接经验的关系

①学生认识的主要任务是学习间接经验；

②学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础;

③防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

2.掌握知识和发展智力的关系

①智力的发展与知识的掌握二者相互依存，相互促进；

②生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力；

③防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性。

3.掌握知识和提高思想的关系

①引导学生通过掌握知识来提高思想是现代教学的重要任务和发展

方向；

②只有使所学知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想

真正得到提高

③防止单纯传授知识或脱离知识教学进行思想教育的偏向。

4.智力活动与非智力活动的关系

①学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动；

②按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动；

5.教师主导作用与学生主动性的关系

①发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要

条件；

②尊重学生、调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因

素；

③防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。

第八章教学（中）

1.教学的原则、内涵及其基本要求

教学原则是有效进行教学必须遵循的基本要求和原理。

L科学性和思想性统一原则

基本要求：

①保证教学的科学性；

②发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育;

③要重视补充有价值的资料、事例或录像；

④教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。

2.理论联系实际原则

基本要求：

①书本知识的教学要注重联系实际；

②重视引导学生运用知识；

③逐步培养与形成学生综合运用知识的能力；

④补充必要的乡土教材。

3.直观性原则

基本要求：

①正确选择直观教具和现代化教学手段；

②直观要与讲解相结合；

③防止直观的不当与滥用；

④重视运用语言直观。

4.启发性原则

基本要求：

①调动学生学习的主动性；

②善于提问激疑，引导教学步步深入；

③注重通过在解决实际问题中启发学生获取知识;

④发扬教学民主。

5.循序渐进原则

基本要求：

①按教材的系统性进行教学；

②抓主要矛盾，解决好重点与难点；

③由浅人深、由易到难、由简到繁；

④将系统连贯性与灵活多样性结合起来。

6.巩固性原则

基本要求：

①在理解的基础上巩固；

②重视组织各种复习；

③在扩充、改组和运用知识中积极巩固。

7.发展性原则

基本要求：

①了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；

②考虑学生认识发展的时代特点。

8.因材施教原则

基本要求：

①针对学生的特点进行有区别的教学；

②采取有效措施使有才能的学生得到充分的发展。

教学方法内涵、与教学方式、教学策略、教学模式辨析

教学方法是为完成教学任务而采用的办法，它包括教师教的方法和学

生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活

动的方法。

教学方法具有目的性和双边性。

教学方式：是构成教学方法的细节，是教师和学生进行的个别智力

活动或操作活动。

教学策略是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进

行的谋划。

教学策略具有目的性、主体性、调控性。

教学模式是指在教学实践中形成的具有一定指导性的简约理念和可

照着做的标准样式。

中小学常用的教学方法及内涵

中小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、

演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。

问答：中小学常用的教学方法有哪些？在教学中应当怎样去选择

教学方法？

中小学常用的教学方法有：讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、

演示法、实验法、实习作业法、讨论法、研究法。

教学是一种创造性活动，选择与运用教学方法和手段要根据各方面

的实际情况统一考虑。万能的方法是没有的，只依赖于一二种方法进

行教学无疑是有缺陷的。

第九章教学（下）

1.教学组织形式（个别教学制、班级授课制、道尔顿制、特朗普制）

含义、特点、优缺点

教学组织形式：是指为完成特定的教学任务教师和学生按一定要求

组合起来进行活动的结构。

个别教学制：就是老师面对个别学生进行教学的组织形式

优点：教师能够根据每位学生的特点包括天赋、接受能力和努力程度

而因材施教，加强教学的针对性，充分地发展每个学生的潜能、特长

和个性。（便于因材施教，教师的教学进度、内容适合每一个学生的

接受能力）

缺点：不利于学生之间的交流、合作和个人的社会化（不利于提高教

学效率）

班级上课制：是一种集体教学形式。它把一定数量的学生按年龄与知

识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划

地向全班学生集体上课，分别学习所设置的各门课程。

特点：有“班”“时”“课”

班：把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级。

时：把每一“课”规定在统一的单位时间里进行。课与课之间有一定

的间歇和休息。

课：把教学内容以及教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，这

每一小部分内容和教学活动，就叫做“课”，一课接着一颗进行教学。

优点：注重集体化、社会化、同步化、标准化、长于向学生集中教学。

最显著的优点在于它比个别教学的效率高，比较适合学生的身心发

展的年龄特点和有利于学生之间的交流、沟通与相互帮助、相互竞争,

有助于教学质量的提高。（有利于提高教学效率、便于系统地传授各

科知识、有利于发挥教师的主导作用、有利于学生之间的互相交流和

启发。）

缺点：而拙于照顾学生的个别差异和对学生进行个别指导，不利于充

分发展学生的潜能，培养学生的特长。（学生的差异性难以照顾、学

生的创造性不易发挥、学生的主体性受到限制、学生的实践性受到影

响。）

道尔顿制：这是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。由美国的柏

克赫斯特提出的。

特点：重视学生自学和独立作业，

优点：在良好的条件下，有利于培养学生的自学能力和独立作业的能

力；有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才

能。

缺点：如果没有教帅的系统讲解，学生往往在摸索中白白浪费了时间

而无多大收获，学不到系统的知识，费时太多、易形成教学上的放任

自流、一般学校不具备它所要求的较好的教学条件和设施。

分组教学制

优点：在于它比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材

施教，有利于人才的培养。

缺点：很难科学地鉴别生的能力和水平，在对待分组教学粘，学生、

家长和教师的意愿和学校的要求相矛盾，分组后造成的副作用很大,

往往使快班的学生容易产生骄傲，使普通班、慢班的学生的学习积极

性普遍降低。

特朗普制：试图把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。实行大

班上课，小班研究，个别教学，这种教学形式尚在实验学校中实验。

教学评价的分类及含义

教学评价：是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。

教学评价的分类

根据评价在教学过程中的作用不同，可分为：诊断性评价、形成性评

价、总结性评价

根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性

评价。

根据评价的主体不同，可分为：教师评价和学生自我评价。

教学评价的原则

①观性原则②发展性原则③指导性原则④计划性原则

信度、效度、难度、区分度

教学评价的方法

①观察法

②测验法

测验的质量指标主要有：信度、效度、难度与区分度。

信度指测验结果的可靠程度。

效度指测验能够打到测验目的的程度，即是否能测出它所要测出的

东西。

难度指测验包含的试题难易程度。

区分度指测验对考生的不同水平能够区分的程度。

③调查法

④自我评价法

第十章德育

德育：是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、计划、系统地

对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、

体验、身体力行，以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。

德育与智育的区别？

智育主要引导学生认识世界，掌握知识、发展认识能力，致力于分清

真假，解决科学真理观问题。德育也要以认识为基础，但它主要引导

学生掌握思想观点和道德规范、发燕尾服他们分辨善恶的能力以解决

道德价值观问题。

德育的功能：

②①培养学生的品德，制约他们的发展方向。

③定学校教育的性质。③影响社会的稳定和发展。

1.皮亚杰的道德发展理论

对偶故事

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公

正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶

段：

皮亚杰归纳出了儿童道德发展经历了四个发展阶段：

前道德阶段（0~2岁）皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算

思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。

他律道德阶段（2~8岁）这是比较低级的道德思维阶段

自律道德阶段（8~12岁）

公正阶段（12岁以后）

2,科尔伯格的道德发展理论

道德两难问题讨论法

对儿童的道德判断进发展阶段“好”行为的标准

行了长达20年的实验

研究，他发现儿童的

道德发展普遍经历了

三水平、六阶段。

发展水平

前习俗水平阶段1：以惩罚和服避免惩罚，无条件地

从为定向服从权威

阶段2:以工具性相满足自我需要，有时

对主义为定向可以满足别人的需要

习俗水平阶段3:以“好孩子”能够得到别人赞许的

为定向行为

阶段4:以维护权威尊重权威，维护社会

和秩序为定向秩序

后习俗水平阶段5:以社会契约既尊重法律，也认为