教育知识与能力中学重点归纳

第一章教化基础学问和基本原理

（一）教化的产生与发展（选择题、辨析题）

教化的涵义（驾驭）

广义的教化：凡是增进人的学问和技能、发展人的智力与体力、影响人的思

想观念的活动。它包括社会教化、学校教化和家庭教化。

狭义的教化：指以人的身心发展为干脆目标的社会活动，主要指学校的教化,

是教化者依据确定社会发展的要求，有目的、有支配、有组织地通过学校教化的

工作，对受教化者的身心施加影响，以使他们朝着社会期望方向变更的活动。

教化的构成要素（驾驭）

教化者是指对受教化者在学问、技能、思想、品德等发面起到教化影响作用

的人。学校老师是教化者的主体，在教化活动中起着主导作用。特点目的性和专

业性。

受教化者是学习的主体，是在教化活动中担当学习的责任、以确定方式接受

教化影响的人°特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。

教化影响是教化实践活动的手段，是置于教化者和受教化者之间并把他们联

系起来的纽带，主要包括教化内容、教化措施等。三要素的关系：在三要素中，

教化者与受教化者的关系是学校教化过程中最主要的关系和冲突

教化的属性

本质属性：教化是有目的的培育人的社会活动，这是教化区分于其他事物现

象的根本特征，是教化的质的规定。

社会属性：永恒性（教化是人类所特有的社会现象，只要人类存在，就存在

教化）；历史性（在不同的社会或者同一社会的不同历史阶段，教化的性质、目

的、内容等各不相同）；相对独立性（教化具有继承性；教化要受其他社会意识

形态的影响；教化与社会政治经济发展不平衡）。

教化的起源与发展

生物起源说：利托尔诺，最明显的错误就是把动物的本能等同于教化，否认

了教化的社会性

心理起源说：孟禄，把教化看成简洁的仿照，没有相识到教化的目的性

劳动起源说：在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教化起源于人

类社会的生产劳动实践之中。劳动为教化供应了客观须要和现实条件

教化的发展阶段

原始社会教化：。没有阶级性。传递生产阅历0在生产生活实践中进

行

古代教化：包括奴隶社会教化和封建社会教化

（奴隶社会教化）我国多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的

施教机构，（封建社会教化）到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、

“泮宫”等。四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《高校》五经：诗、书、

礼、易、春秋

现代教化：包括资本主义教化和社会主义教化

资本主义教化目的在于为资产阶级巩固和维护其统治与利益服务，既要培育

和选拔资产阶级的统治人才，又赐予广阔的劳动人民确定的文化学问，培育娴熟

的劳动力。社会主义学校培育全面发展的社会主义建设者和接班人。现代教化基

本特征教化和生产劳动相结合

世纪以后的教化：

特点：终身化、全民化、民主化、多元化、现代化

（二）教化学的产生与发展（选择题）

国内外闻名教化家的代表著作与主要教化思想（牢记）

孟子：“教化”一词最早出现于《孟子-尽心上》

孔子：重视因材施教。不愤不启，不俳不发（启发教化，启发教化的来历）

《学记》：是中国古代、世界古代最早的一篇特地论述教化、教学的著作。

专谈教化，开而弗达则思（启发原则）

蔡元培：思想自由，兼容并包高校精神就是“囊括大典，网罗众家”

杨贤江：中国第一个马克思教化家《新教化大纲》中国第一部用马克思主

义观点论述教化问题的著作

亚里士多德：古希腊的百科全书式的哲学家。在历史上首次提出了“教化

遵循自然”的原则。

昆体良：古代西方最早的教化理论《雄辩术原理》

夸美纽斯：教化学之父。《大教学论》是教化学形成一门独立学科的标记

康德：教化学最早作为一门课程在高校里讲授

裴斯泰洛齐：教化史上小学各科教学法奠基人，最早提出“教化心理学化”

的主见；西方教化史上第一位将“教化与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的

教化家。

洛克：提出“白板说”，主见绅士教化。

赫尔巴特：赫尔巴特《一般教化学》标记着规范教化学的建立，主见把教化

学建立在伦理学和心理学基础之上；强调老师的权威作用，强调老师的中心地位;

提出了“四阶段教学理论”；提出了教化性教学原则。

桑代克：教化心理学的奠基人，《教化心理学》

杜威：现代教化派的代表人物三个中心：“儿童中心”“活动中心”“阅

历中心”

《民主主义与教化》：教化即生活，教化即生长，教化即阅历的改造。

鲁普斯卡娅：世界上第一部用马克思主义观点论述教化问题的人

赞科夫：《教学与发展》，三大原则：高难度、高速度、理论学问起主导

瓦根舍因：范例教学模式（对数学教化影响很大）

课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、瓦根舍因

教化学是以教化现象、教化问题为探讨对象，不断探究并说明教化规律的一门社会科

学。

（三）教化和社会的发展关系

教化的功能

教化功能是教化活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和

作用。包括：

1.按作用的对象分：个体发展功能和社会发展功能

2.按作用的性质分：正向功能和负向功能

工按呈现的形式分：显性功能和隐性功能

。社会生产力与教化

制约作用：生产力的发展水平影响着教化目的的确立生产力的发展水平制约

着课程设置与教化内容的选择制约着教化发展的规模、速度制约学校机构制约教

学方法、手段、组织形式。

促进作用：教化是劳动力在生产的必要手段教化是科学学问和技术再生产的

手段教化是生产新的科学学问和技术的手段

。社会政治经济制度和教化

制约作用：社会政治经济制度确定教化的目的确定教化的领导权确定受教化

的权利影响部分教化内容

促进作用：教化培育出具有确定阶级意识的人，维护和巩固确定的政治经济

制度教化通过传播统治阶级的思想意识制造确定的社会舆论、形成社会的道德风

尚为政治经济制度服务教化对政治经济制度不起确定作用

空教化与社会文化

制约：文化影响着教化的价值取向、教化目的的确立、教化内容的选择、教

化教学方法的运用，文化本身也是一种教化力气

促进：教化具有传递一保存文化的功能、传播一沟通文化的功能、选择一提

升文化的功能、创建一更新文化的功能

教化与人口

0人口影响着教化发展的战略目标与战略重点（）人口的数量制约着教化发展的

规模、速度和教化经费0人口结构对教化结构的影响。人口质量影响着教化质量

（四）教化和人的发展关系

教化与人的发展的基本关系

人的发展对教化的制约：

.教化要遵循人的发展依次性，按部就班促进人的发展

.教化耍遵循人的发展阶段性,从实际动身进行教化

.教化要遵循人的发展不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教化

.教化要遵循人的发展互补性：扬长避短、长善救失

.教化要遵循人的发展的差异性，做到因材施教。

个体身心发展的规律

个体身心发展具有依次性、阶段性、不平衡性、互补性和个别差异性。

个体身心发展动因

）内发论：强调人的身心发展的力气主要源于人自身的内在须要。

.孟子：“人之初，性本善”，性善论

・弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。

・威尔逊：“基因复制”是确定人的而一切行为的本质力气

・格赛尔：“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期确定作用，双生子的爬梯试验。

.霍尔：“一两的遗传赛过一吨的教化”

・高尔登：“优生学”的代表人

）外卷论：人的发展主要依靠外在力气，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校

的教化等。

.荀子：“人之初，性本恶”

・洛克：“白板说”

・华生：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以随意把他们培育成

各种类型的人”

.斯金纳：集成华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩处来塑造、

变更、限制或矫止。

）多因素相互作用轮（辐合论）:人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果

・施太伦（德国）

青春期的发展变更

.身体外形。明显的外部特征。

・体内机能。

•脑发育。以抽象逻辑思维为主

•性的发育和成熟，其次性征。

影响人身心发展的因素

遗传、环境、个体主观能动性、学校教化。

1）遗传：

遗传素养是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展供应了可能性。

遗传素养的差异对人的身心发展有确定的影响作用。

遗传素养的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。

遗传素养不能预订或确定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

遗传素养具有可塑性。

2）环境:

环境是人的发展的现实基础

环境为人的发展供应对象、手段、资源、机遇

人是在与环境的相互作用中发展的

3）个体主观能动性

4）学校教化

在人的发展中起主导作用

缘由：

.学校教化是有目的、有支配、有组织的培育人的活动，它规定者人的发展方

向

.学校教化是由特地的老师队伍施教的，相对而言效果较好

.学校教化能有效地限制和协调影响学生发展的各种因素

对个体发展的特别功能

缘由：

,学校教化按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规

范。

.学校教化具有加速个体发展的功能

.学校教化，尤其是基础教化对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

.学校教化具有开发个体特助才能和发展特性的功能。

（五）教化制度

西方发达国家学制的纵向发展趋势

.双轨制：世纪欧洲。一轨面对资产阶级子女，另一轨面对劳动人民子女。

.单轨制：美国。

.分支制：前苏联，

我国现代学制的沿革

、旧中国的学制

0年，颁布未执行“壬寅学制”。

（）年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；

0年，清政府废除科举，建立新式学校；

0年国民政府颁布“壬戌学制”，规定的六三三学制沿用到全国建放初期;

该学制明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教化阶段的依据，这

在我国现代学制史上是第一次O

、新中国的学制改革与发展

0年，新中国颁布《关于学制改革的确定》

幼。初（）中。高（）

0年，颁布《关于教化工作的指示》

“五二二制”、“五三二制”

0改革开放新时期的学制改革

:《中共中央关于教化体制改革的确定》

:《中国教化改革和发展纲要》

:《中华人民共和国教化法》

:《中共中央、国务院关于深化教化改革，全面推动素养教化的确定》

:《国务院关于基础教化改革与发展的确定》

、我国当前的学制改革

我国当前是从单轨学制发展而来的分支型学制，

年月日，《国家中长期教化改革和发展规划纲要（——年）》，世纪第我国第一

个教化规划纲要。

工作方针：优先发展、育人为本、改革创新、促进公允、提高质量。

义务教化

是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必需接受，国家、社会、家庭必需予以

保证的国民教化。

其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的确定年限的强迫教化的

制度。

义务教化的特点:

.强制性。一是适龄儿童必需接受教化；二是国家必需予以保障。

・普与性。原则上义务教化覆盖我国全部适龄儿童、少年，也包括具有接受

教化实力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。

.免费性。义务教化法明确规定了免收学费.收取杂费是义务教化一个阶段

性现象.国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。

（六）教化日的

教化目的：是把受教化者培育成确定社会所须要的人的总要求。规定把受教化者

培育成什么样的人，是培育人的质量规格标准，是对受教化者的一个总的要求。

教化目的层次结构：国家的教化目的、学校的培育目标。

教化目的理论

1-宗教本位论：奥古斯丁、托马斯-阿奎那

强调教化对人的精神世界的作用。唯心主义。

2.社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱

看到了社会政治经济文化对教化目的的制约作用，强调教化目的要依

据社会须要来制定。

片面的、不科学的

3.个人本位论：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇

敬重儿童；要培育'自由的人'、'自我实现的人'和健仝人格的理论体系，

提倡民主的教化观

不足：忽视社会发展对教化的要求；过于强调人性中的天生倾

向对人的发展作用

4.教化无目的论：杜威

否定教化的一般的、抽象的目的，强调教化过程内有的目的，即每一次教

化活动的详细目的。

我国当前教化方针

年，《国务院关于基础教化改革与发展的确定》提出：

高举邓小平理论宏大旗帜，以邓小平同志'教化要面对现代化，面对世界，

面对将来'和江泽民同志'三个代表'重要思想为指导，坚持教化必需为社会主

义现代化建设服务，为人民服务，必需与生产劳动和社会实践相结合，培育德智

体美劳全面发展的社会主义事业接班人。

我国当前教化目的

年月，《关于深化教化改革，全面推动素养教化的确定》，提出教化要“以

培育学生创建精神和实践实力为重点，造就‘有志向、有道德、有文化、有纪律'

的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

基本要求：

.强调教化为社会主义建设事业服务。

.要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。

.强调教化与生产劳动相结合，这是实现我国当前教化目的的根本途径。

五育之间的关系

德育、智育、体育、美育、劳动技术教化关系亲密，相互促进，相互制约，

构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。

.德育在全面发展教化中起着灵魂与统帅作用，为其他各育供应了方向性的保

证。

.智育在全面发展教化中起着前提和支持作用，为其他各育供应了学问基础和

实力基础。

.体育在全面发展教化中起着基础作用，为其他各育供应了物质基础。

.美育在全面发展教化中起着动力作用。

.劳动技术教化可以综合德育、智育、体育和美育的作用。

（七）教化探讨

教化探讨的含义

教化科学探讨就是以教化现象和教化问题为对象，运用各种科学方法，遵循

科学的相识过程，依据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以

说明教化现象的本质与其客观规律的活动。

教化探讨方法

、视察法：打算实施整理得出结论

、调查法：打算调查统计分析

、历史法：收集文献推理论证验证结论

、试验法：类型：单组试验、等组试验、循环组试验

步骤：假设打算试验处理结果

、行动探讨法：综合应用各种教化探讨法，在真实教化环境中探究教化问题。

其次章中学课程

（一）课程概述（单选、简答）

课程类型（重点）

令主要概念有分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；

令国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。

（一）分科课程、综合课程、活动课程（按课程组织方式）

）.分科课程是又叫学科课程，是一种单学科的课程组织模式，它强调不同

学科门类之间的相互独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程特征:

从不同的学问体系动身设计课程，是学问本位;以学问的逻辑体系为中心编织课

程；重视学科的理论学问，强调把各门科学中的基本概念，基本原理、规律和事

实教给学生。

）.综合课程（怀特海）是指打破传统分科课程的学问领域，组合两个或两

个以上的学科领域构成的课程。综合课程的特征：是学科课程的一种改进类型，

仍有学科课程的性质。优点在于有利有促进学问的综合化，促进课程内容的更新,

亲密教学与生产实践的联系，培育学生综合分析和解决问题的实力。缺点是教科

书编写困难，只专不博的老师很难胜任教学任务，教学有一点难度

）.活动课程（代表杜威），又称儿童中心课程、阅历课程，是打破学科逻

辑组织的界限，从儿童的爱好和须要动身，以活动为中心组织的课程。活动课程

的特征：从儿童的须要、爱好和特性动身设计课程，是儿童一位、阅历本位;以

儿童的心理发展依次为中心编制课程；留意儿童在活动中探究、尝试错误学到方

法

（二）必修课程、选修课程（按学生的学习要求角度划分）

.必修课程：是依据学生发展和社会发展须要编订的、每一个学生都必需学

习的科目

.选修课程：指教学支配中向学生举荐的依据自己的爱好愿选择的课程，具

有选择性多样性

（三）国家课程、地方课程、学校课程（按课程设计、开发和管理主体区分）

.国家课程：是由中心教化行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中心

级教化机关，属于一级课程。强制性

.地方课程：就是省、自治区和直辖市教化行政机构和教化科研机构编制的

课程，属于二级课程。区域性和本土性

・校本课程：是在详细实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生

的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、

可供学生选择的课程

（四）显性课程、隐性课程（按课程呈现方式）

.显性课程也叫公开课程，是指在学校情境中以干脆的、明显的方式呈现的

课程。

主要特征是支配性，这是区分显性课程和隐形课程的主要标记

2.隐性课程（杰克逊）：指构成学生的非正式学习的各种要素。

包括：学校物质环境学校长期形成的制度和非制度文化学校的人

际关系。

特点：影响方式无意识性；空间广泛性；内容全面性；表达隐藏

性

课程理论流派：（重点）

、学科中心课程论代表人物：瓦根•舍因（德）：范例方式课程论；

赞科夫（苏联）：发展主义课程论

观点：。教学内容应以学科为中心；

0教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动

来组织；

、活动中心课程论（又叫儿童中心课程或阅历课程）

代表人物：卢梭（法）：《爱弥儿》

杜威（美）：《民主主义与教化》

克伯屈（美）：《教学方法原理》

特点：综合性、好用性、实践性等

观点：儿童中心

、社会中心课程论（围绕社会重大问题）

代表人物：康茨（美）：《学校敢不敢建立一个新的

社会秩序？》

拉格（美）

布拉梅尔德（美）：《教化哲学的模式》

观点：教化的根本价值是社会发展

学校致力于社会改造而非个人发展

（二）课程组织（单选）

课程目标的定义

是指课程本身要实现的详细目标和意图。它规定了某一教化阶段的学生通过课程

学习以后，在发展品德、智力、体力、体质等方面期望事先的程度，它是确定课程内

容、教学内容和课程方法的基础。

广义上的课程目标的涵义定位于教化与社会的关系，是一个比较大的视角，涵盖

是全层次的。它即是教化意图，包涵了教化方针、教化目的、培育目标、课程教学目

的和教学目标，而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。在

狭义上的课程目标的涵义定位于教化内部的教化与学生的关系，是一个相对狭窄而详

细化的视角，它的涵盖面试特定的，主要指教化目标。在狭义上，课程不包含教化方

针，只包含教化目的、培育目标、课程教学目的和教学目标。

令课程目标的特征

.整体性。各级各类的课程目标是相互关联的，而不是彼此孤立的。

.阶段性。课程目标是一个多层次和全方位的系统，如小学课程目标、初中课

程目标、中学课程目标。

.持续性。高年级课程目标是低年级课程目标的持续和深化。

.层次性。课程目标可以逐步分解为总目标和从属目标。

.递进性。低年级课程目标是高年级课程目标的基础，没有低年级课程目标的

实现，就难以达到高年级的课程目标。

.时间性。随着时间的推移，课程目标会有相应的调整。

课程内容（重点）

.课程支配

概念：又称教学支配。是依据教化目的的不同类型学校的教化任务，由国家

教化主管部门制定的有关教学和教化工作的指导性文件。

组成：内容主要包括课程设置（制定课程支配的首要问题）、学科依次、课

时安排与学年编制和学周支配。

作用：课程支配是指导和规定教学活动的依据，也是制定课程标准的依据

.课程标准

概念：国家依据课程支配以纲要的形式编写的有关某门学科的内容与其实施、

评价的指导性文件。

课程标准的结构：

第一部分是前言，包括课程的性质与地位、课程的基本理念、课程标准

的设计思路等；

其次部分是课程目标，这是课程标准的核心内容，包括总目标和阶段目

标；

第三部分是课程内容，是详细的学问内容要点；

第四部分是实施建议，包括教材编写建议、评价建议、课程资源的开发

和利用等。

作用：课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据，是国家管

理和评价课程的基础。

.教材

概念：是老师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提

纲、参考书、活动指导书以与各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分,

故人们常把教科书与讲义简称为教材。

教材的作用

教材是学生在学校获得系统学问进行学习的主要材料，它可以帮助学生驾驭

老师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教材是学生进一步扩

大学问领域的基础，所以要教会学生如何有效地运用教材，发挥教材的最大作用。

教材也是老师进行教学的主要依据，它为老师备课、上课、布置作业、学生

学习成果的评定供应了基本材料。娴熟驾驭教材内容是老师顺当完成教学任务的

重要条件。

教材的编写：一般采纳螺旋式上升与直线式编写两种基本

课程内容的三种文本表现形式（年考了）

课程内容主要表现为课程支配、课程标准和教材。

课程支配是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等

作出全面支配，详细规定学校应设置的学科、学科开设的依次与课时安排，并对

学期、学年、假期进行划分。

课程标准是课程支配的详细化，是课程支配总每门学科以纲要的形式编定

的、有关学科教学内容的指导性文件，也是教材编写、教化、评价和考试命题的

依据，是国家管理和评价课程的基础。它规定了学科的教学目的和任务，学问的

范围、深度和结构，教学进度以与有关教学法的基本要求。

教材是老师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、

参考书、活动指导书以与各种视听材料。其中，教科书和讲义是教材的主体部分,

故人们常把教科书与讲义简称为教材。

◊衡量一节好课的标准

衡量一节课的好坏除了老师教得怎么样，还有学生学得怎么样。一趟好课的

标准包括：目标明确，内容精确，方法得当，表达清晰，组织严密，气氛热情。

课程评价

涵义：课程评价是指依据确定的评价标准，通过系统地收集有关信息，采纳

各种定性、定量的方法，对课程的支配、实施、结果等有关问题作出价值推断并

寻求改进途径的一种活动。

主要模式：

・目标评价模式：“当代课程评价之父”泰勒提出

.目的游离评价模式：美国教化家和心理学家斯克里文提出

把评价的重点从“课程支配预期的结果”转到“课程支配实际

的结果”上

模式：背景()评价、输入()评价、过程()评价、成果()评价。

模式：：美国加利福尼亚高校洛杉矶分校评价探讨中心的简称。

四个步躲：须要评定、方案支配、形成性评价、总结性评价

课程开发

课程开发是指通过设计和学习者需求分析，确定课程目标，再依据这一目标

选择一个学科的教学内容和相关教学活动进行支配、组织、实施、评价、修订，

以最终达到课程目标的整个工作过程。

令影响课程开发的因素

课程反映确定社会的政治、经济的要求，受确定社会生产力和科学文化发展

水平以与学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、学问、儿童是影响学校课

程开发的三大因素。

.确定历史时期社会发展的要求与供应的可能

.确定时代人类文化与科学技术发展水平

.学生的年龄特征、学问、实力基础与其可接受性

.确定社会条件下形成的课程理论

令课程开发的模式

目标模式拉尔夫・泰勒《课程与教学的基本原理》

过程模式斯腾豪《课程探讨与开发导轮》

情景模式劳顿“文化分析理论”

（三）基础教化课程改革（单选简答）

基础教化改革的理念（重点）

令基础教化课程改革基本理念

.三维目标观。教学的目标是学问技能、过程方法、情感看法价值观三维目标。

.综合课程观。课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培育学生

综合的视角和实力。

.内容练习观。课程内容的教学要努力与社会生活、学生已有的阅历相联系，加强

教学内容的生活化”。

.学习方式观。强调自主、合作、探究的学习方式，培育学生的自主性、合作性、

创建性.

・发展评价观。重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查

验收的作用。

•校本发展观。从学校的实际状况和学生的实际状况动身，开发校本课程，增加学

生的选择性。

◊基础教化改革的核心理念

新课程改革的核心理念是“教化以人为本”，即“一切为了每一位学生的发

展”，详细体现在以下几个方面：关注每一位学生、关注学生的心情生活和情感体验、

关注学生的道德生活和人格养成

新课程改革的目标（重点）

（一）总目标：

《基础教化课程改革纲要（试行）》提出了新课程的培育目标：

新课程的培育目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义和集体主义精

神，酷爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义

民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观和价

值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践实力、科

学和人文素养以与环境意识；具有适应终身学习的基础学问、基本技能和方法；

具有强壮的体魄和良好的心里素养，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有志

向、有道德、有文化、有几率的一代新人。

（二）详细目标

.实现课程功能的转变.体现课程结构的均衡性、

综合性和选择性

.亲密课程内容与生活和时代的联系.改善学生的学习方式

.建立与素养教化理念相一样的评价和考试制度.实现三级课程管理制度

第三章中学教学

（一）教学

定义：教学是教化目的规范下、老师的教与学生的学共同组成的一种活动。

在我国，教学是以学问的授受为基础，通过教学，学生在老师有目的、有支

配的指导下，主动主动地驾驭系统的科学文化基础学问和基本技能，发展实力，

增加体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的特性。

特点：

.教学以培育全面发展的人为根本目的。

教学由老师的教与学生的学两方面活动组成。

.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

教学的意义：

.教学是传授系统学问、促进学生发展的最有效的形式

.教学是对学生进行全面发展的素养教化，把学生培育成为合格人才的基本途

径

.教学是学校工作的中心工作，学校工作必需坚持以教学为主。

教学的任务：

形势教化：世纪代表人物：洛克（英卜裴斯泰洛齐

（瑞士）

主要任务：发展学生智力基础：官能

心理学

实质教化：世纪末世纪初代表人物：赫尔巴特（德卜斯宾塞（英）

主要任务：传授给学生对生活有用的学问基础：联想

主义心理学

我国现阶段教学任务：

传授系统的科学基础学问和基本技能（首要任务）

发展学生的智力、体力和创建才能

培育社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世

界观基础

关注学生的特性发展

教学过程本质的几种观点：相识一发展说；相识一实践说；交往说；多重本质说

教学与教化、智育、上课的关系

.教学与教化的关系

教学与教化是部分与整体的关系。教化包括教学，教学是学校进行全面发展

教化的基本途径。在学校教化中，除了教学，学校还可以通过课外活动、生产劳

动、社会实践等途径对学生进行教化。

.教学与智育的关系

智育是教学的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实现，但智育也须

要通过课外活动等途径才能全面实现。教学不仅仅是智育的实施途径，也是德育、

美育、体育、劳动技术教化的实施途径。

3.教学与上课的关系

教学与上课是整体与部分的关系，教学包括上课，还包括备课、课外作业的

布置、课外辅导、学生学习成果的评定等一系列环节。上课时教学工作的中心环

节，教学的任务主要是通过上课完成的。

（二）教学过程

教学过程是一种特别的相识过程（重点）

特别性表现在：

0相识的间接性；（通过教材来最终达到相识客观世界的目的）

0相识的交往性；（师生之间）

0相识的教化性；

0相识的引导性；

0相识的简捷性。

教学过程的基本规律（重点）

0间接阅历与干脆阅历相统一的规律（学生相识的特别性规律）。

0驾驭学问与发展实力相统一的规律（发展性规律）。

0老师主导与学生主体相统一的规律（双边性规律）。

0传授学问与思想教化相统一的规律（教化性规律）。

教学过程的基本阶段

0激发学习动机

0领悟学问（这是教学过程的中心环节，包括使学生感知和理解教材）

0巩固学问（教学过程的一个必要环节）

0运用学问

0检查学问

（三）教学工作的基本环节（重点）

备课，上课，布置和检查作业，课外辅导，和学生成果的检查与评定。

1、备课

备课是上好课的前提条件。只有做好备课工作，才能保证教学工作的自觉

性和主动性，才能保证教学质量。备课是老师依据学科课程标准要求和本门课

程的特点，结合学生的详细状况，选择最合适的表达方式和依次，以保证学生

有效学习。

老师备课要做好三方面工作：0钻研教材，即备教材。了解和熟识

学生，即备学生

0设计教法，即备教法

备课老师要做好三种支配：0学期教学进度支配。课题支配（）课

时支配

、上课

上课是整个教学工作的中心环节，是老师教与学生的最干脆的体现。要

上好课，必需以现代教学理念为指导，遵循教学规律，全面贯彻教学原则，

科学敏捷运用各种教学方法，此外还要留意以下要求。

（1）明确教学目标0保证教学的科学性与思想性0充分调动学生的

学习主动性

0解决学生的疑难，促进他们的发展0组织好教学活动0布置

好课后作业

、作业的检查与批改

老师应常常检查和批改学生的作业，从学生的作业中发觉问题以便与时

解决。

、课外辅导上课的必要补充，包括集体和个别辅导两种形式

、学业成果的检查与评定

要从检查中获得反馈信息，用来指导、调整教学过程和学习过程，从而

改善教学质量。

（四）教学原则

教学原则的概念与意义

教学原则是依据教化、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基

本要求。

我国中学教学原则

0直观性原则

定义：依据教学活动的须要，让学生用自己的感官干脆感知学习对象

直观的详细手段：实物直观、模象直观、语言直观

贯彻要求：,要正确选择直观教具和教学手段；

.直观教具的演示要与语言讲解相结合；

.要重视运用语言直观。

0启发性原则（启发自觉性原则、自觉性原则）

定义：教学中充分调动学生的自觉性和主动性，使学生主动学习以达到

对学问的理解和驾驭。

贯彻要求：.调动学生学习的主动性。是启发的首要问题。

.启发学生独立思索，发展学生的逻辑思维实力。

.让学生动手，培育学生的逻辑思维实力。

.发扬教学民主。

0巩固性原则

定义：在教学中要不断地进行特地复习，使学生更加坚固地驾驭学问。

贯彻要求：.在理解的基础上巩固

.重视组织各种复习

.在扩充改组和运用学问中主动巩固

0按部就班原则

定义：教学活动应当持续、连贯、有系统地进行。

贯彻要求：.按教材的系统性进行教学

.留意主要冲突，解决好重点与难点的教学

.由浅入深，由易到难，由简到繁

（《学记》、朱熹、夸美纽斯、乌申斯基、布鲁纳等）

0因材施教原则

定义：老师在教学活动中应当照看学生的个别差异。

贯彻要求：.要坚持课程支配和学科课程标准的统一要求

.了解学生，从实际动身进行教学

0理论联系实际原则

定义：教学活动要把理论学问与生活和社会实践结合起来。

贯彻要求：.书本学问的教学要留意联系实际。

.重视培育学生运用学问的实力。

.正确处理学问教学与技能训练的关系。

.补充必要的乡土教材。

0科学性与教化性相结合的原则

定义：教学要在科学地方法论的指导下进行。

贯彻要求：.要确保教学的科学性

.要深化发掘教材和教学情境中蕴含的教化性因素，自觉地对

进行思想品德教化

.要把这些教化性因素贯穿于教学过程的各个环节

.要不断提高自己的业务素养和思想品德素养

0量力性原则可接受性原则

定义：教学活动要适合学生地发展水平。

贯彻要求：.重视学生的年龄特征

,了解学生发展的详细特点

.恰当地把握教学难度

（五）教学方法

国外常用教学方法

探讨探讨法：兰本达（美）

纲要图式教学法：沙塔洛夫

示意教学法启发式教学法：洛扎诺夫（保加利亚）

我国中学常用教学方法

以语言传递为主的教学方法：

0讲授法:讲解并描述、讲读、讲解。注入式，启发式。

0谈话法:口头问答

0探讨法:学生相互之间探讨、商议

以直观感知为主的教学方法：

0演示法:老师做试验。

0参观法:学生对实物进行实地视察、探讨

以实际训练为主的教学方法：

0练习法:学生做练习

0试验法:学生做试验

0实习作业法:学生从事确定的工作或操作

0实践活动法:学生参与社会实践活动

以情感陶冶为主的教学方法：

0观赏教学法

0情景教学法

以探究活动为主的教学方法一一发觉法探究法探讨法

自学指导法：学生自学教科书、参考书

运用要求：

.提出明确的目的、要求和思索题；

.教给学生自学的方法；

.加强评价和辅导；

.适当组织学生沟通自学新的。

教学方法选择的依据

.教学任务.教学内容.学生年龄特征

、教学手段、教学环境、老师特点等

（六）教学组织

教学组织形式

.个别教学制。古代中国、埃与和希腊。一对一。

.班级授课制。把学生按年龄和学问程度分成固定相识的班级，老师依据课程

支配和规定的时间进行教学。

.分组教学。美、英、法、德等国家。按学生实力或成果分成水平不同的组。

.设计教学法和道尔顿制。

设计教学法：年美国教化家克伯屈。废除班级授课制和教科书，学生自

己确定学习目的

和内容。

道尔顿制：年美国教化家柏克赫斯特，老师不再上课教授教材，学生自

学参考书，作业。

.特朗普制。又称“敏捷的课程表”。

世纪年头末，美国教化学教授劳伊德•特朗普。结合广大班上课、小班探

讨和个别教学。

班级授课制的优越性和局限性

优越性：,有利于经济有效地大面积培育人才.有利于发挥老师的主导作

用

.有利于发挥学生集体的作用.有利于学生多方面的发展

局限性：.教学活动多由老师干脆做主，学生的主体地位或独立性收到确定的

限制。

.学生的学习主要是接受现成的学问，动手机会少，不利于培育探究

精神、创建实力和实践实力。

.教学面对全班学生，强调的是统一，难以照看学生的个别差异。

.教学内容和教学方法的敏捷性有限。

分组教学实施要求

充分了解学生；制定个体教学支配；保证教学井然有序；深化钻研教材教法

（七）当前教学改革的主要观点与趋势

a.实施素养教化——主题

0面对结果和面对对象并重0智力因素与非智力因素并重

0老师指导与学会学习并重0一般实力培育与创建品质形成并重

b.坚持整体教学改革和试验一基本策略

0对教材、教法、学法、考试、教学环境进行整体性、系统化的改革

0提高整体教学改革的可操作性

C.建立合理的课程结构——重心

0必修、选修、课外活动相结合；（）提高综合课程、活动课程和问题课

程的地位；

0强化隐性课程对显性课程的主动作用。

当前教学改革的主要观点：民主教化的教学思想；教学的理论探讨与改革实践亲

密结合；主体教化的教学思想；进一步优化教学机构；教学内容的现代化、人本化；

教学管理的科学化、民主化；发挥评价的教化功能；终生发展的教学思想

当前教学改革的主要趋势：关注先进的教学理论的指导作用；关注教学的组织：

统整与连接；关注思想道德教化的针对性和实效性；关注现代信息技术向教学的渗透;

关注老师的发展

第四章中学生学习心理

（一）认知过程（单选题）

、感觉

•感觉的概念：人脑对干脆作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映

•感觉的种类：外部感觉（视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉）和内部感觉（机体觉、

运动觉和平衡觉）

•感觉性与感觉阈限：前者关于主体的感觉实力、后者是关于客观世界的刺激

确定感受性：刚能察觉出最小刺激的实力

确定阈限：刚能引起感觉的最小刺激量

差别感受性：刚能察觉出两个同类刺激物之间最小差异量的感觉实力

确定阈限：刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量

•感觉的特性

0感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变更的现象

暗适应：由亮至暗，感受性提高

明适应：由暗至亮，感受性下降

0感觉后像：外界刺激停止作用后，短暂保留的感觉印象

正后像：与刺激物性质相同的后像

负后像：与刺激物性质相反的后像

0感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变更的现象

同时对比：儿个刺激物同时作用于同一器官所产生的对比

继时对比：几个刺激物先后作用于同一器官所形成的对比

0感觉的相互补偿：某种感觉系统的技能缺失后可以通过其他感觉系统的

技能来弥补

0联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象

、知觉

•知觉的概念：干脆作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映

•知觉的种类：空间知觉、时间知觉和运动知觉（依据知觉反映的客观对象不同）

运动知觉又包括真动知觉和似动知觉

错觉、幻觉

•知觉的特性

0理解性：指人以干脆阅历为基础，对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赐

予说明的过程。

0选择性：指人依据当前的须要，对客观的刺激物有选择地作为知觉对象进行加工

的过程。

0整体性：指人在知觉时，不把知觉对象感知成个别孤立的部分，而总是把它知觉

为统一的整体。

0恒常性：指人的直觉印象在确定范围内不随知觉条件的变更而保持相对稳定特性

的过程。

、留意

•留意的概念：心理活动对确定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。

•留意的分类：无意留意（无预先目的和意志努力）、有意后留意（有预先目的，

无意志努力）、

有意留意（有预先目的和意志努力）。

•留意的品质与影响因素：

留意的品质包括留意的广度、留意的稳定性、留意的转移和留意的安排。

0留意的广度范围

指一个人在同一时间内能够清晰地把握留意对象的数量。它反映的是留

意品质的空间特征。扩大留意广度，可以提高工作和学习效率。

影响广度的因素有：①留意对象的特点②活动的性质和任务③个体的学

问阅历

0留意的稳定性

指留意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是留意的时间特征。

但衡量留意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内活动效率。

影响因素：①留意对象的特点②主体的意志力水平③个人的主观状态

0留意的转移

指个体依据新的任务，主动把留意由一个对象转移至另一个对象上。

影响因素：①对原活动的留意集中程度②新留意对象的吸引力③明确

的信号示意、个体

的神经类型和自控实力

0留意的安排

指同一时间内把留意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。

事实证明，留意的安排是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，

甚至“一心多用”。

安排的条件：①同时进行的儿种活动至少有一种应是高度娴熟的②同

时进行的几种活动必

须有内在联系

、记忆

•记忆的概念：过去的阅历在头脑中的反映，也可以说是人脑对阅历的识记、保持

和再现的过程

•记忆的分类：

0依据内容分类

、形象记忆、情景记忆、心情记忆、语义记忆逻辑记忆、动作

记忆

0按记忆保持时间分类：

、瞬时记忆（一般秒，不超过秒。

时间极短、容量较大和信息原始记忆痕迹易衰退）

、短时记忆（不超过一分钟，一般秒；容量一般为士个组块

时间很短、容量有限、意识清晰、操作性强和易受干扰）

、长时记忆（超过一分钟、几天、数年甚至终身不忘

容量无限和保存时间许久）

0按信息加工和存储内容分类：

、陈述性记忆

、程序性记忆

•遗忘的规律

德国艾宾浩斯发觉，遗忘的进程是不均衡的，最初发生的很快，以后遗忘的

速度会渐渐下降，即“先快后慢”。

•遗忘的缘由与其影响因素

遗忘缘由的消退理论：记忆痕迹得不到强化而渐渐减弱以致最终消退。（亚里士

多德，桑代克）

遗忘缘由的干扰理论：信息的遗忘是因为在学习和回忆时受到其他刺激的干扰。

（詹金斯，达伦巴希）

遗忘缘由的动机理论：遗忘因心情或动机的压抑作用所引起。（弗洛伊德）

遗忘缘由的提取失败理论：遗忘是因为一时难以提取所需信息。（图尔文）

•记忆规律在教学中的运用

.明确记忆目的，增加学习的目的性

.理解学习材料的意义

.对材料进行精细加工。促进对学问的理解

.运用组块化学习策略，合理组织学习材料

.运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量

.重视复习方法，防止学问遗忘

、思维

•思维的概念：人脑对客观事物间接的、概括的反映。思维形式包括思索、揣度、

反省、设想等

•思维的特征：间接性、概括性

•思维的种类：

0依据思维的发展水平来分：

、直观动作思维（具有直观实践性的特点）

、详细形象思维（形象性、整体性、可操作性等特点）

、抽象逻辑思维（语言符号）

0依据思维的逻辑性来分：

、直觉思维、分析思维

0依据思维的指向性来分：

、聚合思维、发散思维

0依据思维的创建程度来分：

、再造性思维、创建性思维：

0依据思维过程的依据来分

、阅历思维、理论思维

皮亚杰认知发展阶段论

.感知运动阶段：岁；主要是感觉的动作的分化

.前运算阶段：岁；自我中心，单向思维，思维不行逆。

.详细运算阶段：岁；主要特征：守恒概念的出现。另一特征：去自我为中心

主义

.形式运算阶段：岁；特征：相识命题之间的关系、进行假设演绎推理、具有

抽象逻辑思维、思维具有可逆性、补偿性和敏捷性

、想象

•想象的概念：人脑对已存储的表象进行加工改造、形成新形象的心理过程

•想象的分类：

0有意想象和无意想象

0再造想象和创建想象

0幻想、志向（以现实为依据，指向行动并可实现）和空想（脱离现实、

无实现可能）

•想象的功能：预见功能、补充功能和替代功能

、问题解决

•问题解决的一般过程：

发觉问题理解问题提出假设检验假设

•影响问题解决的主要因素：

•问题的特征

.迁移：已有的学问阅历

.定势：原有已证明有效的方法

.功能固着：某种事物的通常功能

.原型启发：在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发

.动机的强度

（二）学习概述

学习的概念

广义学习：人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的相对

长久变更

狭义学习：人类的学习

学习的实质：个体在特定的情景下由于练习或反复阅历而产生的行为或行为潜能的

比较长久的变更

学问的学习

学问的类型和表征：

陈述性学问描述性学问：个人有意识的提取线索、解决是什么问题、静态

主要表征形式包括命题和命题网络、图示

程序性学问操作性学问：个人无意识的提取线索、解决做什么和怎么做的问题、动

态

主要表征形式包括产生式和产生式系统

学问的学习的种类：

依据头脑内学问的不同学习任务的困难程度分：符号表征学习、概念学习和命题学

习

依据新学问与原有认知结构的关系分：下位类属学习、上位总括学习和组合学习

学问学习的过程:

一般过程：学问获得学问保持学问的提取

学问直观：实物直观、模象直观和言语直观

学问概括：感性概括和理性概括。措施包括充分运用变式、进行科学的比较、适当

运

用正例和反例、启发学生进行自觉的学问概括

技能的形成

技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

依据其性质和特点分为操作技能和心智技能

操作技能的形成阶段：操作定向、操作仿照、操作整合、操作娴熟

操作技能的培训要求：精确的示范与讲解、必要而适当的练习（关键环节、动

作技能

形成的基本条件与途径）、充分而有效的反馈、建立稳定清晰

的动觉

心智技能形成的理论：原型定向、原型操作、原型内化

心智技能的培育要求：激发学习的主动性和主动性

留意原型的独立性、完备性和概括性

依据培育的阶段特征、正确运用言语

留意学生的个体差异

（三）学习动机

学习动机的含义：

学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向确定学习目标的动

力机制。

学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。

学习动机的功能：激发功能、指向功能和维持功能。

学习动机的构成：

学习动机的两个基本成分是学习须要（内驱力）和学习期盼（诱因），两者

相互作用形成学习的动机系统。前者是最根本动力，占主导地位

0学习须要即学习内驱力；

学习须要：个体学习活动中感觉到有某种欠缺而力求获得满意的心理状态。

学习成就动机的三种内驱力：认知的内驱力（新奇，内部动力）

自我提高的内驱力（地位和威望的须要，外部动

力）

附属的内驱力（年龄小较多见，随着年龄增长

渐渐转化为自我提

高的内驱力。

（2）学习期盼：个体对学习活动所要达到目标的主观估计

诱因：能够激起有机体的定向行为并能满意某种须要的外部条件或刺

激物。分主动和消极。

学习动机的功能:

激发功能、指向功能和维持功能

学习动机的分类：

动机产生的诱因来源：内部学习动机、外部学习动机

学习动机内容的社会意义：高尚动机、低级动机

动机起作用的时间长短：远景性动机、近景性动机

学习动机和学习活动的关系：干脆动机、间接动机

奥苏尔成就动机的分类：认知内驱力（最重要而稳定）、自我提高内驱力（外部

动机）、附属内

驱力（外部动机）

学习动机与学习效