成长叙事中的童真视角：《城南旧事》跨媒介深度研读教学设计（初中二年级语文）

成长叙事中的童真视角：《城南旧事》跨媒介深度研读教学设计（初中二年级语文）

  一、单元教学设计总览

  （一）单元名称与设计思想

  本单元以“成长叙事中的童真视角”为核心议题，以林海音《城南旧事》为研读主文本，并辐射相关的影像、音乐、绘画等媒介作品，构建一个跨媒介、跨学科的深度研读体系。设计思想根植于“大概念”教学与“深度学习”理论，旨在超越单篇小说的情节梳理与人物分析，引导学生探究“童年”作为一种叙事视角、文化建构与生命经验的复杂性。通过将文学文本置于更广阔的历史、社会、美学与哲学语境中，单元致力于培养学生的批判性思维、审美感知力以及多模态文本解读能力，使其理解“童真”视角在揭示成人世界复杂性、观照历史变迁与完成自我身份认同过程中的独特价值。

  （二）学科核心素养与课标依据

  本设计紧密对接《义务教育语文课程标准（2022年版）》对初中学段的要求，着力发展以下核心素养：

  1.语言建构与运用：在复杂叙事文本的精读与跨媒介文本的比对中，丰富语言积累，提升对文学语言（如京味儿语言、儿童化语言）的敏感度与鉴赏力，并能在探究性写作与表达中精准、有创意地运用语言。

  2.思维发展与提升：通过梳理叙事结构、辨析叙述视角、比较不同媒介的表达差异，发展学生的逻辑思维、辩证思维和创造性思维。鼓励学生对“成长”、“离别”、“乡愁”、“历史记忆”等主题进行多角度、批判性思考。

  3.审美鉴赏与创造：引导学生鉴赏《城南旧事》含蓄隽永、哀而不伤的艺术风格，体会“淡淡的哀愁，沉沉的相思”之美学意境。通过跨媒介对比（如电影、绘画），分析不同艺术形式在营造氛围、刻画心理、表达主题上的独特手法，并尝试进行创意改编或评论。

  4.文化传承与理解：将文本置于20世纪20-30年代北平的特定历史文化语境中，理解作品所承载的市井风情、社会变迁（如传统与现代的交织、底层民众的生存状态）及民族情感。探讨“城南旧事”作为文化记忆载体的意义，并引导学生观照自身所处的地方文化。

  （三）单元大概念与核心问题

  单元大概念：童真视角是一种复杂的叙事策略与认知方式，它既能澄澈地映照世界本真，亦能深邃地折射成人社会的矛盾、历史的斑驳与个体成长的阵痛。

  核心问题链：

  1.表层理解：《城南旧事》透过小英子的眼睛，讲述了哪些“旧事”？这些故事在叙事结构上有何特点？

  2.视角分析：小英子的“童真视角”如何影响我们对故事中人物（如秀贞、小偷、宋妈、父亲）的理解？这种视角与全知视角或成人视角相比，产生了怎样的叙述张力与认知局限？

  3.主题深探：“离别”在作品中反复出现，它与“成长”构成何种关系？“失去”童年与“认识”世界是否是同步的过程？

  4.文化阐释：作品中的“北平城南”是一个怎样的空间？它如何承载了作者的乡愁与文化认同？这一空间在今天有何启示？

  5.跨媒介反思：电影《城南旧事》（吴贻弓导演）如何通过影像、声音和剪辑来转化、强化或重塑文学文本中的“童真视角”与情感基调？不同艺术形式的边界与可能性何在？

  6.迁移与创造：我们如何以“童真”或“回忆”的视角，去观察、记录和理解我们自身所处的时代、社区与个人经历？

  （四）单元学习目标

  知识与技能目标：

  1.能够复述《城南旧事》五个主要故事的情节，梳理出以“相遇-相识-离别”为基本模式的故事脉络。

  2.能准确分析小英子作为第一人称限知叙述者的特点，并举例说明其视角如何造成文本的“空白”与“悬念”，以及读者参与解读的必要性。

  3.掌握“意象分析”（如胡同、井台、骆驼铃、毕业歌）的基本方法，阐释其在不同语境中的象征意义。

  4.能比较小说与电影在叙事节奏、人物塑造、氛围营造等方面的异同，初步掌握跨媒介比较批评的基本术语和分析路径。

  过程与方法目标：

  1.通过“文本细读圈”、“角色心态模拟”、“故事地图绘制”等合作学习活动，深度介入文本，形成个人化、有理据的解读。

  2.运用“社会历史批评”方法，借助背景资料（如老北京地图、历史照片、相关文史记载），将文本人物与事件置于具体历史语境中考察。

  3.通过“分镜头脚本设计”、“配乐选择与解析”、“主题摄影展策划”等创意任务，实践从文本理解到跨媒介表达的综合能力。

  情感态度与价值观目标：

  1.体会作品中对人性善良的坚守、对底层人物的悲悯，涵养同情心与共情能力。

  2.感悟成长过程中必经的“告别”与“懂得”，初步建立对生命复杂性的辩证认识，促进健康人格发展。

  3.激发对本土历史文化、地方风物的探究兴趣，培育一种审慎而温情的文化反思意识。

  （五）核心任务与评价体系

  核心任务：策划并完成一个名为“我们的‘城南旧事’：跨媒介记忆档案”的专题项目。

  该项目要求学习小组（4-5人）完成以下内容：

  1.文学评论板块：撰写一篇小组合作论文，聚焦探讨《城南旧事》中“童真视角”的某一具体功能（如：如何揭示成人世界的伪善/温情？如何呈现历史变革中的个体命运？如何作为疗愈创伤的叙事机制？）。

  2.跨媒介改编板块：选择小说中的一个片段（非电影已重点呈现部分），将其改编为一个3-5分钟的短视频分镜头脚本，或一套系列插画草图，并附上改编理念说明。

  3.田野调查与创作板块：模仿“童真视角”，观察记录自己所在社区/乡镇的一个角落、一位人物或一段即将消逝的“旧事”，以散文、摄影集、音频口述史等形式呈现，并撰写一段“策展人语”阐述其与《城南旧事》的精神关联。

  评价体系：采用“过程性评价+终结性评价”相结合，以“评价量规”为主要工具。

  1.过程性评价（占总评40%）：

   -课堂参与度：在讨论、提问、小组活动中的表现（使用观察记录表）。

   -学习日志：记录每日阅读感悟、问题思考、活动反思（每周提交，教师给予反馈）。

   -阶段性成果：如故事脉络图、人物关系谱、意象分析卡片等（小组互评与教师评价结合）。

  2.终结性评价（占总评60%）：

   -“跨媒介记忆档案”项目成果（占50%）：依据专门的“项目评价量规”进行评分，量规维度包括：文学分析的深度与原创性、跨媒介转换的创意与合理性、田野创作的真诚度与完成度、团队协作的有效性、整体档案的艺术性与思想性。

   -单元闭卷测试（占10%）：考察对文本关键细节、核心概念及基本文学常识的掌握。

  （六）学习资源与工具

  1.核心文本：林海音小说《城南旧事》全文。

  2.辅助文本：林海音《城南旧事》序跋、相关回忆散文；鲁迅《朝花夕拾》（选段）比较阅读；学者关于《城南旧事》的经典论文（节选，如关于叙事视角、怀旧美学等）。

  3.影像资源：电影《城南旧事》（1983，吴贻弓导演）全片及关键片段；纪录片《北京的胡同》选段；关于“儿童视角叙事”的影视理论短片。

  4.音频资源：电影主题曲《送别》及其不同版本；老北京叫卖声、市井声音素材。

  5.其他资源：20世纪20-30年代北平（特别是南城）历史地图、老照片；相关社会学、心理学关于“童年建构”、“记忆与认同”的普及性文章。

  6.数字工具：思维导图软件、在线协作文档、视频剪辑基础软件/APP、数字故事讲述工具。

  二、单元教学流程（共10课时）

  第一课时：邂逅城南——情境导入与初探叙事

  课时目标：激活学生关于童年与故乡的记忆与感受；初步感知《城南旧事》的文本特质与叙事框架；提出核心问题。

  教学重难点：营造沉浸式情境，引导学生从个人经验过渡到文本世界；理解“串珠式”结构。

  教学活动：

  1.情境导入（15分钟）：播放混合音频——悠扬的《送别》旋律、隐约的驼铃声、老北京胡同的零星叫卖声。同时投影展示一组精心挑选的老北京城南风俗画与静物照片（胡同口、四合院门墩、冬日屋檐冰棱）。提问：这些声音与画面唤起了你怎样的感受？你是否也有一个承载着类似记忆的“老地方”？请用几句话描述。

  2.文本初览与结构发现（20分钟）：学生快速浏览全书目录及五个故事的开头结尾。任务：不关注具体情节，只寻找五个故事的共同点。通过小组讨论，引导学生发现：每个故事都以小英子搬家或环境变化为隐约背景；都以小英子与一个“大人朋友”的相遇开始，以离别（死亡、分离、远去）结束；小英子都在经历“我不懂——我好像有点懂——我长大了”的微妙心理变化。教师引出“串珠式结构”或“成长单元剧”概念。

  3.核心问题提出与学习任务发布（10分钟）：教师清晰阐述本单元的核心问题链，并正式发布“我们的‘城南旧事’：跨媒介记忆档案”核心项目任务，解释基本要求与时间节点。学生自由组建项目小组，进行初步分工。

  课后作业：通读《惠安馆传奇》与《我们看海去》两个故事，在学习日志上记录：1.小英子与秀贞、小偷相识的过程中，有哪些细节是“大人世界”可能忽略或误解的？2.画出小英子在这两个故事中的主要活动空间简图。

  第二课时：澄澈之眼（一）——疯女秀贞与视角的遮蔽与照亮

  课时目标：深入分析小英子视角在《惠安馆传奇》中的运作机制；理解童真视角对“非常态”人物的去污名化作用；探讨“疯癫”的社会建构性。

  教学重难点：分析儿童视角如何过滤与重组信息，形成独特的认知图景；理解秀贞悲剧的多重根源。

  教学活动：

  1.文本细读圈活动（25分钟）：聚焦秀贞出场及与小英子初次深入互动的段落。小组分角色：朗读者、视角分析师（追踪“我”看到、听到、想到什么）、社会观察员（分析旁人对秀贞的态度）、情感体会员（揣摩小英子对秀贞的感受）。各组汇报后，教师引导总结：小英子的视角屏蔽了“疯”的标签与恐惧，放大了秀贞的母爱、孤独以及对往日幸福的执着，这是一种基于情感共鸣的“看见”。

  2.对比与深度研讨（15分钟）：提问：胡同里的其他大人（包括宋妈、英子父母）如何看待秀贞？他们的视角与小英子有何本质不同？引导学生认识到，成人视角是社会化、理性化、带有偏见的；而小英子的视角更接近存在本身，强调情感连接。引入福柯关于“疯癫”是文明社会排斥物的观点（简化表述），探讨秀贞的“疯”是社会规训失败的结果，还是深情至极致的表现？抑或是时代悲剧压在个体身上的裂痕？

  3.空间意象析（5分钟）：回顾上节课作业中的空间图。“惠安馆”这个空间在故事中是什么性质的存在？（既是禁忌之地，又是纯真友谊的庇护所；既是社会边缘的隐喻，又是真情流动的孤岛。）“井台”在故事中的作用？（日常空间与悲剧空间的交界，见证秘密与离别。）

  课后作业：1.以秀贞或小英子母亲的口吻（任选一），写一段内心独白，讲述你对对方（或小英子与秀贞交往）的看法。2.阅读《我们看海去》，思考：小偷在英子眼中和在社会规范中，形象有何不同？

  第三课时：澄澈之眼（二）——小偷与道德的模糊地带

  课时目标：分析童真视角如何处理复杂的道德困境；探讨“好与坏”二元对立的局限性；理解环境对个体命运的决定性影响。

  教学重难点：引导学生同情性理解小偷的处境，同时不简单否定社会法律；把握小英子认知过程中的困惑及其意义。

  教学活动：

  1.道德困境辩论会（预热）（20分钟）：提出辩题——“小英子应不应该向大人揭发草丛中的陌生人？”学生短暂准备后，进行微型辩论。辩论后教师小结：这不是一个是非分明的选择，而是涉及友情、承诺、对复杂性的懵懂认知以及潜在危险的伦理困境。小英子的沉默，体现了儿童道德判断中情感因素的主导性。

  2.“我是谁？”角色模拟（15分钟）：学生以“小偷”（弟弟的哥哥）的身份，撰写一段在被捕前想对小英子说的话。随后几位学生分享。教师引导分析：小偷对自己的身份认同是什么？（一个好哥哥，一个被生活所迫的无奈者，一个对“我们看海去”抱有渺茫幻想的人。）这个形象如何冲击了简单的“贼”的标签？

  3.“我们看海去”意象深析（10分钟）：“海”在文中反复出现，它象征着什么？（对广阔、自由、纯洁世界的向往；一个无法抵达的乌托邦；连接两个孩子纯真友谊的想象纽带。）这个意象如何提升了故事的悲剧性与诗意？联系“蓝色”在文中的出现，分析其色彩象征意义。

  课后作业：比较阅读鲁迅《故乡》中“我”与少年闰土的关系，与英子和小偷的关系有何异同？撰写一段300字的比较笔记。

  第四课时：离别笙歌——宋妈、父亲与成长的完成式

  课时目标：分析《驴打滚儿》和《爸爸的花儿落了》中离别的多重意蕴；理解“失去”作为“成长”催化剂的作用；探究父女关系的深刻描写。

  教学重难点：体会宋妈离去所承载的底层妇女双重悲剧；解析“爸爸的花儿落了”这一标题的复杂情感与象征意义。

  教学活动：

  1.宋妈的故事：沉默的悲歌（20分钟）：小组讨论：宋妈来京打工的原因是什么？她的痛苦主要来自哪里？（失子之痛，丈夫的无能，与亲生骨肉的分离。）她的“母爱”是如何被分割、被利用的？宋妈的离别与秀贞、小偷的离别有何不同？（更具日常性、普遍性，是底层命运无声的叹息。）引导学生关注文中关于宋妈寻找孩子、默默吞咽悲痛的细节描写。

  2.父亲的花儿：永恒的缺席与在场（20分钟）：精读《爸爸的花儿落了》最后部分。分析“爸爸的花儿落了”的几层含义：实指夹竹桃凋谢；象征父亲生命逝去；隐喻“我”的童年终结。重点品析“硬着头皮”去上学这一情节：以往是父亲的命令与鼓励，如今是内化的责任与勇气。父亲的“离去”如何促使“我”真正“长大”？文中父亲的形象除了严厉，还有哪些侧面？（爱花、重诺、对“我”潜藏的深情与期望。）

  3.单元结构回顾（5分钟）：至此，五个故事讲完，小英子经历了五次重要的“离别”。这五次离别对象有何不同？（从“陌生的朋友”到“亲密的家人”），离别的方式有何不同？（从外在的戏剧性死亡、被捕，到内在的日常性离去、生命凋零）。这构成了一个怎样的成长序列？

  课后作业：1.撰写一篇短文《我生命中的一次“告别”》，聚焦告别事件对你认知或成长的触动。2.观看电影《城南旧事》前三分之一，注意电影如何处理小英子的主观视角。

  第五课时：光影重构（一）——电影语言的“童年视像”转化

  课时目标：学习分析电影如何运用视听语言（摄影、调度、音乐）来模仿和强化儿童视角与心理感受；比较文学内心描写与电影外部呈现的差异。

  教学重难点：掌握基本的电影分析术语（如景别、角度、主观镜头、声音设计）；理解电影改编的创造性原则。

  教学活动：

  1.经典片段对比分析（30分钟）：并列播放小说《惠安馆传奇》中英子初遇秀贞的文本描述，与电影对应片段。引导学生从以下角度讨论：

   -摄影机高度与角度：电影如何频繁采用低机位，模拟小英子的身高所见世界？

   -景别运用：何时使用特写（关注秀贞的手、表情、小玩意）？何时使用中远景（表现英子与秀贞在空旷院落中的相对位置与关系）？

   -主观镜头：有哪些镜头明显代表了英子的“看”？（如透过门缝、从膝下仰视）

   -声音设计：环境音（蝉鸣、风声）如何营造氛围？《送别》音乐的第一次出现及其作用？

   -表演与节奏：小演员沈洁的表演如何体现“好奇-同情-亲密”的变化？电影节奏相比文学叙述是更快还是更慢？效果如何？

  2.“空白”的填充与留白（15分钟）：电影必须将文学的某些心理描写具象化，例如英子的想象、梦境。分析电影是如何表现英子想象秀贞与思康的故事的？（叠化、暖色调、慢动作）。同时，电影也保留了哪些“留白”，没有过度解释？（如小偷的内心挣扎，更多通过演员眼神和场景氛围传达）。讨论改编中“具象化”与“保持含蓄”的平衡。

  课后作业：选择《我们看海去》中“英子与小偷草丛对话”的段落，尝试为其设计3-5个关键分镜头草图，并简要说明设计意图（镜头角度、景别、人物神态等）。

  第六课时：光影重构（二）——风格、节奏与跨媒介叙事伦理

  课时目标：整体把握电影《城南旧事》的散文诗风格与抒情性节奏；探讨电影对小说主题的强化与选择性呈现；思考跨媒介改编的伦理问题（如对历史语境的处理）。

  教学重难点：理解“散文化电影”的特征；分析电影如何通过整体美学风格统一五个故事；探讨改编中对“苦难”表现的分寸。

  教学活动：

  1.风格辨识：散文诗电影（20分钟）：观看电影中“毕业典礼”、“宋妈得知儿子死后在厨房哭泣”、“结尾红叶叠化”等片段。讨论：电影如何通过以下手段营造“淡淡的哀愁，沉沉的相思”的整体风格？

   -长镜头与慢节奏：大量使用长镜头，减少快速剪辑，让时间仿佛流淌，符合回忆的绵长感。

   -重复与循环：《送别》旋律的多次变奏出现；骆驼队、井台、操场等场景的重复，形成视觉母题。

   -空镜头的运用：如雨夜、雪景、飘零的落叶、空荡的胡同，这些镜头不止是转场，更是情感与命运的外化。

  2.主题强化与偏移讨论（15分钟）：电影对小说的主题做了哪些强化或微调？例如，电影是否更突出“乡愁”？对底层苦难（如小偷的家庭、宋妈的命运）的描绘，电影是更含蓄还是更直接？这种处理出于何种艺术或时代考虑？（联系80年代初中国电影的美学追求与社会氛围）。

  3.跨媒介项目中期研讨（10分钟）：各项目小组分享初步进展，特别是跨媒介改编板块的构思。教师与其他小组提供反馈和建议。

  课后作业：各小组完成项目文学评论板块的详细提纲。

  第七课时：历史的回音——北平城南的空间诗学与文化记忆

  课时目标：将《城南旧事》置于具体的历史地理语境中考察；理解文学空间（胡同、四合院、城墙）的文化象征意义；探讨“怀旧”的积极与消极面向。

  教学重难点：结合历史资料理解文本中的空间描写；辩证看待“怀旧”作为一种文化情感。

  教学活动：

  1.地图上的文学城南（25分钟）：展示20世纪20-30年代北平南城地图（宣武门、虎坊桥、琉璃厂一带）。让学生根据文本描述，尝试在地图上大致标注出英子家、惠安馆、草丛、学校等可能的位置。讨论：这个区域在当时北平的城市功能与文化特点是什么？（平民聚居区、商业市井、传统文化场所集中地）。文本中的空间如何体现了“传统与现代”、“市井与雅致”的交织？（如骆驼队与学堂、戏园子与小学校）。

  2.空间意象的文化解码（15分钟）：深入讨论几个核心空间意象：

   -胡同：不仅是通道，更是邻里社会关系的容器，是儿童探险的乐园，也是故事发生的舞台。它的“封闭”与“连通”特性有何象征？

   -四合院：家的象征，但也可能是一种禁锢（对秀贞、宋妈）。英子家相对开明的氛围有何特殊性？

   -城墙/荒园：边界空间，是儿童逃离成人监视、邂逅“他者”（小偷）的场所，象征未知、危险与可能性。

  3.“怀旧”的辩证谈（5分钟）：提问：林海音的“怀旧”仅仅是伤感吗？通过对“旧事”的书写，作者试图找回或建构什么？（一种失落的淳朴人情、一种文化根脉、一个精神原乡）。这种“怀旧”对于今天的我们，有何启示与警惕？（避免沉溺于虚幻的过去，而是汲取其中的精神养分，关注当下的“地方感”建设）。

  课后作业：开始“田野调查与创作板块”，确定小组选题（社区/乡镇的某个“旧事”），并制定简单的调查计划（观察什么、访谈谁、如何记录）。

  第八课时：理论透镜——叙事学、心理学与童年研究初涉

  课时目标：引入适度的理论工具（叙事学中的视角理论、心理学中的认知发展理论、童年研究的社会建构论），提升文本分析的学理深度；理解“童年”概念的历史性。

  教学重难点：将理论概念通俗化、案例化，避免生硬灌输；引导学生运用理论工具解释文本现象。

  教学活动：

  1.叙事学小讲堂：第一人称限知视角的魅力与陷阱（20分钟）：用简单图表讲解全知视角、第三人称限知视角、第一人称限知视角的区别。重点分析第一人称回顾性叙述（成年的“我”回忆童年的“我”）的双重声音：叙述自我（现在的、理解的）与经验自我（过去的、感受的）。在《城南旧事》中，这两种声音如何交织？（语言是儿童化的，但情感的梳理与沉淀是成人化的）。这种视角如何制造了文本的可靠性问题与解读趣味？

  2.心理学视角：皮亚杰与“自我中心主义”的再评价（15分钟）：简述皮亚杰认知发展理论中前运算阶段儿童的“自我中心”特点（并非自私，而是难以区分自己与他人的观点）。讨论：小英子的“自我中心”在文中如何表现为一种宝贵的认知方式？（她以自身的情感逻辑去理解他人，如认为秀贞找女儿天经地义，认为小偷是好人朋友）。这种“不理解”恰恰构成了对成人世界僵化规则的无意识批判。

  3.童年研究启示：“童年”是如何被发明的？（10分钟）：简要介绍菲利普·阿利埃斯的观点：童年是一种社会和历史建构。提问：《城南旧事》中的童年（20世纪20年代北平中产家庭女孩的童年）与我们今天的童年体验有何异同？（自由度、社会期待、媒介环境）。这如何帮助我们更历史地理解小英子的经历？

  课后作业：运用本课所学的一种理论视角，修改或深化小组文学评论板块的论文提纲。

  第九课时：创作工坊——我们的“记忆档案”孵化与指导

  课时目标：为本单元核心项目“跨媒介记忆档案”提供集中的创作指导、技术支持和小组协作时间；通过同伴互评提升项目质量。

  教学重难点：针对不同小组的不同创作方向（视频、插画、散文、摄影等）提供个性化指导；有效管理课堂，确保各小组高效协作。

  教学活动：

  1.微型工作坊轮转（40分钟）：教室设置三个“咨询站”，由教师或邀请的艺术/技术老师（或提前培训的学生助手）负责，小组轮流前往咨询或获取资源。

   -文学评论指导站：检查论文逻辑结构、论点与文本证据的结合、学术规范性。

   -跨媒介创作指导站：帮助分析分镜头脚本的合理性、插画风格与文本精神的契合度、技术实现路径。

   -田野创作与策展指导站：辅导如何做非侵入式观察与访谈、如何提炼主题、如何撰写有深度的“策展人语”。

  2.小组协作与迭代（35分钟）：各小组根据反馈，在课堂上进行深入讨论和修改完善。教师巡回观察，提供及时帮助。

  3.中期成果快闪（10分钟）：随机抽取2-3个小组，用3分钟时间快速分享他们当前最具亮点的成果或突破性想法。

  课后作业：各小组利用周末时间，完成项目终稿的整合与美化。

  第十课时：成果展示、汇演与单元总结

  课时目标：通过正式展示与汇演，分享学习成果，体验知识创造与共享的成就感；通过多角度总结，深化对单元大概念的理解；完成单元评价。

  教学重难点：组织高效、有序且富有仪式感的展示活动；引导高质量的提问与反馈；进行深刻的单元升华。

  教学活动：

  1.“记忆档案”展览与发布会（50分钟）：教室布置成小型展览馆，各小组的成果（论文、脚本、画作、摄影集、视频片段等）以展台形式呈现。每个小组有5-7分钟的时间进行汇报展示，重点阐述他们最独特的发现、最富创意的改编或最打动人心的田野记录。汇报后接受其他小组和教师的提问（2-3分钟）。

  2.单元总结圆桌会（25分钟）：教师引导全体学生回到单元核心问题链，进行总结性讨论：

   -现在，你如何理解“童真视角”的“澄澈”与“复杂”？

   -《城南旧事》中的“离别”，对你理解“成长”有了哪些新的启发？

   -通过跨媒介研读，你对“故事”可以如何被讲述，有了哪些新的认识？

   -这个单元的学习，是否改变了你观察自己生活和周边世界的方式？

  3.评价与收束（10分钟）：教师简要说明项目成果的最终提交方式