基于大单元教学的政治教学设计：以哲学单元为例

1大单元教学设计的核心依据演讲人2026-07-07

大单元教学设计的核心依据01大单元教学的递进式实施过程02大单元教学的整体架构设计03大单元教学的多元评价设计04目录

基于大单元教学的政治教学设计：以哲学单元为例作为一名一线高中思想政治教师，我在近六年的哲学模块教学中，深刻感受到传统碎片化课时教学的局限：多数学生能够熟练背诵唯物论、辩证法的原理方法论，却无法将哲学思维运用到自身生活问题的解决中，甚至普遍存在“哲学抽象无用”的刻板印象。为破解这一困境，我以必修《哲学与文化》中“探索世界与把握规律”这一哲学核心单元为载体，基于大单元教学理念完成了整体教学设计，以下从设计依据、整体架构、实施过程、评价体系四个维度具体展开。01ONE大单元教学设计的核心依据

1课程标准的素养导向要求新课标明确提出，思想政治课教学要以培育学科核心素养为根本目标，打破以知识点为中心的碎片化设计，围绕真实议题整合学习内容，引导学生在解决问题的过程中实现素养提升。大单元教学正是落实这一要求的核心载体，本单元作为学生系统学习马克思主义哲学的起始单元，核心任务是帮助学生树立科学的世界观与方法论，培育学生的科学精神素养，这一目标无法通过单个知识点的讲授实现，必须依托整合性的单元设计完成。

2教材内容的内在逻辑整合现行教材将本单元内容拆解为四课内容，分课时推进容易割裂唯物论与辩证法的内在逻辑：唯物论回答“世界是什么”的问题，辩证法回答“世界怎么样”的问题，二者共同构成马克思主义对世界的根本看法，是不可分割的统一整体。因此我将四课内容整合为一个完整的大单元，围绕统一的核心主题展开教学，还原哲学内容的逻辑完整性。

3学生的认知发展起点从我所带班级的课前调研来看，高一学生刚刚完成初中到高中的学习转型，本身存在大量适应层面的现实困惑，同时对抽象的哲学内容存在天然的距离感：多数学生对哲学的认知停留在“玄奥、背记”的层面，不会主动用哲学思维思考自身问题，认知水平处于“感性体验多、理性抽象少”“碎片化认识多、整体性思考少”的阶段。大单元设计需要贴合学生这一认知特点，以真实生活情境为入口，降低哲学学习的门槛，引导学生循序渐进提升抽象思维能力。基于以上三方面的核心依据，我确立了本大单元的整体架构，明确了单元核心主题、素养目标与任务链设计，为后续教学实施打好基础。02ONE大单元教学的整体架构设计

1单元核心主题与大概念本单元的核心主题确立为“解密成长的逻辑：用唯物辩证眼光规划高中生活”，提炼的单元大概念为“世界是物质的、物质是运动有规律的，我们要坚持唯物辩证法，用联系、发展、矛盾的观点认识世界、解决问题”。这一大概念打通了原来分散在四课中的知识点，将唯物论与辩证法的核心观点整合为统一的思维方式，指向学生实际问题的解决，避免了知识的碎片化。

2单元核心素养目标结合课程标准要求与学生实际，我将本单元的核心目标分为四个层级：

2单元核心素养目标2.1知识目标准确理解物质与意识的辩证关系、规律的客观性与普遍性、联系与发展的普遍性、矛盾的普遍性与特殊性等核心原理，梳理唯物论与辩证法的内在逻辑，形成完整的单元知识体系。

2单元核心素养目标2.2能力目标提升从具体生活现象中抽象出哲学观点的能力，能够运用哲学原理分析和解决自身学习生活中的实际问题，提升合作探究能力与逻辑表达能力。

2单元核心素养目标2.3科学精神素养能够自觉区分唯物主义与唯心主义的不同立场，坚持唯物辩证法，反对形而上学的错误思维，形成科学的世界观与方法论。

2单元核心素养目标2.4公共参与素养能够将科学的哲学思维运用到个人成长与公共生活中，主动规划人生，理性处理生活问题，提升自身的生活品质。

3单元整体课时与任务安排本单元总共安排7课时，围绕贯穿性大情境“我的高中三年成长规划”，搭建“入项启动—分层探究—成果输出”的任务链，具体为：1课时入项活动，5课时分层探究，1课时成果展示与交流，所有学习任务都围绕大情境展开，每个子任务都指向最终成果的产出，避免了任务与情境的脱节。明确了整体架构与核心目标之后，我按照循序渐进的原则推进教学实施，整个过程以学生为主体，围绕驱动性问题逐层深入，逐步完成大概念的建构。03ONE大单元教学的递进式实施过程

大单元教学的递进式实施过程3.1入项启动：创设真实情境，抛出驱动性问题（1课时）入项阶段的核心是引发学生的认知冲突，激活学生的原有经验。我在课堂开篇首先播放了提前录制的两段本班学生的采访视频：一段是学生表达“我天生不是学习的料，再努力也没用”的无奈，另一段是学生提出“我每天都安排满了学习任务，可是成绩就是不见提升，不知道问题出在哪”的困惑。随后抛出本单元的核心驱动性问题：“我们的成长到底由什么决定？怎样用科学的思维方法梳理成长困惑，做好高中三年的规划？”之后我组织学生分组交流，每个小组整理出3-5个本组同学最集中的成长困惑，贴在班级的“成长困惑墙”上。在我上次实施这个设计的时候，学生提出的困惑涵盖了学习压力、人际关系、选科规划、手机管理等多个方面，很多问题都是学生平时不愿意主动说出口的，这个环节一下子拉近了哲学和学生的距离，让学生意识到哲学就是用来解决自己的问题的，不是空洞的理论。

2分层探究：围绕子任务拆解问题，逐步建构知识（5课时）我将整个探究过程拆解为三个关联的子任务，每个子任务对应一部分核心知识，逐步推进大概念的建构：3.2.1子任务一：追问成长的起点，厘清哲学基本立场（2课时）本任务对应唯物论的核心内容，围绕“成长是由外在天命决定还是由自我奋斗决定”这个议题，组织学生开展小型辩论会。在辩论过程中，我引导学生梳理出物质和意识的辩证关系、规律的客观性与人的主观能动性的辩证关系，最终让学生自己得出结论：成长要尊重自身身心发展的客观规律，不能好高骛远，也不能躺平任由所谓“天命”安排，要在尊重规律的基础上发挥主观能动性。这个过程中，原理不是我灌输给学生的，是学生在辩论自己的成长问题时自己总结出来的，记忆更加深刻。

2分层探究：围绕子任务拆解问题，逐步建构知识（5课时）3.2.2子任务二：梳理成长的因素，把握联系的整体性（1课时）本任务对应联系观的核心内容，我让每个学生结合自己提出的困惑，画出“个人成长影响因素思维导图”，梳理出影响自身成长的内部因素与外部因素，找到核心影响因素。学生在画思维导图的过程中，自然就理解了联系的普遍性、整体与部分的辩证关系，很多学生画完才发现，自己原来只看到了“题目不会做”这个单个问题，没有看到背后学习习惯、时间管理等系统性问题，思维的整体性得到了明显提升。3.2.3子任务三：破解成长的困惑，坚持矛盾分析法（2课时）本任务对应发展观与矛盾观的核心内容，我引导学生结合“成长困惑墙”上的问题，用矛盾分析法拆解自己的核心困惑：很多学生提到的“想好好学习又控制不住玩手机”的矛盾，在分析过程中就会认识到，这是成长过程中普遍存在的矛盾，要区分主要矛盾和次要矛盾，

2分层探究：围绕子任务拆解问题，逐步建构知识（5课时）明确高中阶段的核心任务是学习，要合理控制手机使用时间，同时也理解了事物发展是前进性与曲折性的统一，一时的挫折不代表最终的结果，要对未来充满信心。我印象很深的是，有一个平时成绩不错但总是焦虑的学生，分析完自己的矛盾之后，说原来我总把“偶尔考砸”当成自己不行，其实这就是发展过程中的正常曲折，一下子就解开了心结，这让我深刻感受到，用哲学解决学生自己的问题，才是哲学教学真正的价值。3.3成果输出：完成规划设计，展示交流互评（1课时）探究完成之后，每个学生结合本单元所学的哲学思维，完成一份“基于唯物辩证法的个人高中三年成长规划书”，规划书要求明确写出自己的发展目标、影响因素分析、核心矛盾拆解、具体实施路径，每个环节都要对应相关的哲学原理。之后分组展示，其他小组结合所学知识进行点评，提出修改建议，整个过程学生参与度非常高，很多规划的质量超出了我的预期。

2分层探究：围绕子任务拆解问题，逐步建构知识（5课时）大单元教学的落地需要配套匹配的评价体系，传统的单一纸笔测试无法全面反映核心素养的达成情况，因此我构建了多元分层的评价体系，保障大单元教学目标的落实。04ONE大单元教学的多元评价设计

1过程性评价贯穿学习全程我设计了《哲学大单元学习过程评价量表》，从问题提出、小组合作、探究记录、思维导图四个维度开展评价，评价主体分为学生自评、小组互评、教师评价三个部分，其中学生自评占30%，互评占30%，教师评价占40%，所有过程性材料都整理进入学生的思想政治学习成长档案，过程性评价占单元总成绩的40%，改变了原来“一考定成绩”的评价方式，能够更全面地反映学生的学习过程。

2终结性评价聚焦素养迁移终结性评价除了保留必要的核心知识点考察之外，增加了50%的开放性试题，开放性试题围绕学生的规划设计设计题目，比如“请结合你这一个月规划实施的情况，运用发展的观点谈谈你对规划调整的理解”，重点考察学生对哲学思维的运用能力，而不是知识点的背记能力，真正实现了评价从“知识考察”到“素养考察”的转型。综上，本次基于大单元教学的哲学单元设计，核心是打破传统哲学教学碎片化、背记化的局限，围绕“培育学生科学的哲学思维，解决学生真实生活问题”这一核心，以大