批评方式对初、高中学生行为改善意向的影响：师生关系亲密度的作用

/批评方式对初、高中学生行为改善意向的影响：师生关系亲密度的作用【摘要】本研究探讨了批评方式对初、高中学生师生关系亲密度和行为改善意向的影响，并检验了师生关系亲密度在批评方式影响行为改善意向中的作用。研究发现，相对于结果性批评：(1)过程性批评和特质性批评均可降低初中生对师生关系亲密度的知觉，并进而削弱其行为改善意向；(2)过程性批评可提升高中生对师生关系亲密度的知觉，并进而增强其行为改善意向，但特质性批评可降低高中生对师生关系亲密度的知觉，并进而削弱其行为改善意向。这些发现不仅有助于深入理解批评方式影响学生成长的心理机制，而且对寻求针对不同学段学生不良行为的批评策略具有重要的参考意义。 1问题提出 学校教育的重要目标之一是培养学生良好的行为习惯，而教师对学生适当行为的表扬和对不当行为的批评在其良好的行为习惯养成过程中均起着重要作用(Chong，2021)。与表扬不同，批评是对学生不良行为的否定，因而对受批评的学生而言，通常被认为是消极的教育方式，容易引发其不良情绪和抗拒性反应。然而，对于教师而言，批评是其对学生不当行为的一种反馈形式，旨在使学生了解自己真实的不良表现并敦促其改善不良行为(Dyches&Boyd，2017)。可见，学生与教师对批评功能的认识有所不同。此外，研究者对批评效果的认识同样存在分歧。例如，有研究者认为，如果学生经常受到表扬，而缺少应有的批评，就会对自我产生不切实际的认知(Twenge，2017)；更有研究者认为，批评作为教师对学生不当行为的反馈，不仅有助于学生对其不当行为的调整与改善(Glover&Brown，2006)，也是学生实现更深层次学习的重要途径(Mcleanetal.，2015)；且有研究发现，有些学生甚至倾向于将批评理解为教师对其发展有更高的期待(，2005)，并可激励其调整行为(Ciancietal.，2010)。就此而言，批评对学生的成长无疑具有积极作用。然而，也有研究者指出，批评往往难以达到教师所预期的积极效果，甚至会产生相反的消极后果(Ilgen&Davis，2000)；有研究发现，批评可负向预测学生的学习投入度(姜金伟，郝晓峰，2014)，削弱学生的自尊水平(Iliesetal.，2007)和内部学习动机(DeMuyncketal.，2017)。可见，学界对教师批评的作用或效果问题尚未取得共识。 研究者将教师批评区分为结果性批评(outcomecriticism)、过程性批评(processcriticism)和特质性批评(personcriticism)三种方式或类型(Kamins&Dweck，1999)，该分类系统的依据是批评是否隐含教师对学生不当行为的归因及其指向性。其中，结果性批评是对学生不当行为结果做出客观陈述(如，“你这次考砸了”)，因而是一种无归因的结果性反馈，即将问题聚焦于具体的行为结果；过程性批评是基于学生的特定行为表现对其策略选择或努力程度做出否定性评价，其隐含的含义是将学生的不当行为归因于行为投入不够(如，“你这回偷懒了”)或行为策略不当(如，“你疏忽细节了”)，即将问题聚焦于行为过程；特质性批评是基于学生的特定行为表现对其整体特征做出否定性评价，其隐含的含义是将学生的不当行为归因于能力缺乏(如，“你真笨”)或人格缺陷(如，“你真是个懒人”)，即将问题聚焦于学生自身的某种心理品质。鉴于结果性批评是一种对不当行为无归因的结果性反馈，既往研究通常将结果性批评视为一种基线水平或控制条件，并以此为参照考察其他两种批评所隐含的不同归因指向对学生的认知、情绪或行为是否具有不同影响。例如，研究发现相对于结果性批评，特质性批评更容易引发学生的无助反应，而过程性批评则可促进学生掌握取向的形成(Dahling&Ruppel，2016；赵景欣，王美芳，2003)。可见，隐含不同归因指向的批评对学生成长的影响可能有所不同。 基于对批评方式的上述分类系统，Skipper和Douglas(2015)指出，尽管批评是教师对学生过往行为的否定性评价，可能对学生自我概念的维持或提升具有威胁性，因而容易引发学生的负性情绪反应，并由此导致师生关系的恶化，但并非所有的批评都会如此。为了考察不同形式的批评对师生关系亲密度的影响，研究者采用情境模拟法，给学生连续呈现5个情境性故事(其中前三个均为失败情境，后两个则为成功情境)，对于每个失败情境，学生均分别收到特质性、过程性或结果性批评信息，但对成功情境则未收到任何形式的反馈性信息。实验要求学生每阅读完一个情境性故事，对师生关系的状态进行一次评定。研究发现，对于三个失败性情境，相对于结果性批评(控制条件)，特质性批评可降低学生对师生关系亲密度的知觉，但未见过程性批评可提高或降低学生对师生关系亲密度的知觉。然而，该研究的因变量仅限于师生关系状态，尽管师生关系状态是教育者批评学生不当行为要考虑的一个重要的结果性因素，但批评的最终目标不应局限于维持亲密的师生关系，而是促进学生不良行为的改善。那么，不同形式的批评对学生行为改善的后果是否有所不同?具体而言，相对于结果性批评，过程性批评是否能促进学生不良行为的改善?而特质性批评对于学生不良行为的改善是否起更大的破坏作用?本研究的主要目标之一是在Skipper和Douglas(2015)研究的基础上同时考察不同形式的批评对中学生行为改善意向的影响。 如果批评方式的确不仅影响学生对师生关系状态的感受，也同时影响学生对不当行为的改善意向，那么需要进一步阐明批评方式与师生关系亲密度和行为改善意向三者间的因果关系性质，亦即需要明确经历不同形式的批评后，学生对师生关系亲密度的不同知觉是否会进一步影响学生对不良行为的改善意向。尽管迄今为止尚未有直接证据表明师生关系亲密度可影响学生的行为改善意向，但以往研究发现，师生关系状态可影响学生的学习投入度(Roordaetal.，2019)，且一项对5382名7年级中学生进行的3年追踪研究发现，学生与教师关系的亲密度可正向预测学生的学习投入度，而与教师的冲突关系则可负向预测学生的学习投入度(Engelsetal.，2021)。此外，研究还发现，中学生感知到的师生关系质量是其学业动机和学业行为的重要预测指标(Wuetal.，2022)。基于这些间接研究证据，结合Skipper和Douglas(2015)的前述研究结论，可以推测，相对于结果性批评，过程性和特质性批评可通过改变学生对师生关系亲密度的知觉而提高或降低其行为改善意向。本研究的主要目标之二是考察不同批评方式是否以师生关系亲密度为中介而影响行为改善意向。 此外，就学生而言，将批评理解为教师对自己未来发展状态的期待，还是对其不当行为表达出来的不满，进而将批评视作自身进步的契机，还是视为同教师作对的理由，很大程度上取决于受批评者心智发展的水平是否足以理解教师批评的内在动机和目的，因此，不同学段的学生对不同形式批评的反应可能有所不同。作为处于青春期不同阶段的初中生和高中生，他们的心智能力和情绪特征存在明显差异。这种差异使得其在面对不同批评时的心理反应可能有所不同。初中生的身心发展呈现出非同步性，其身体机能处于快速发育期，但心智能力发展迟缓，还难以分辨是非，自我控制力较低。因此，当面对批评时，初中生可能难以在认知上有效分辨教师不同的批评方式，不能领会不同批评方式背后隐含的意义，表现出不分青红皂白的情绪化的逆反性和抵触性(Willoughbyetal.，2013；林崇德，2018)，因此有可能对不同批评方式表现出相似的反应特点。与此不同，高中生的身体机能和心智能力已相对成熟并趋于稳定，特别是其判断是非的能力和自我控制力获得相当程度的发展(Demidenkoetal.，2019；林崇德，2018)。因此，当面对批评时，可以在认知上有效分辨教师不同的批评方式，能够区分不同批评方式背后隐含的意义，从而对不同批评方式做出不同的反应。本研究的主要目标之三是在不同批评条件下比较初、高中学生对师生关系亲密度知觉和行为改善意向的特点。 综上所述，本研究旨在探讨批评方式对初、高中学生师生关系亲密度和行为改善意向的影响，并检验师生关系亲密度在批评方式影响行为改善意向中的作用，以期加深对批评方式影响学生成长的心理机制的理解，并为寻求针对学生不良行为的批评策略提供科学依据。 2研究方法 2.1研究对象 从东部沿海某城市某初中学校二年级和某高中学校二年级中各随机选取三个自然班共228名学生(男生110名，女生118名)参与本研究，每个自然班的学生被随机分配到结果性批评、过程性批评和特质性批评三种研究条件下。研究数据回收后，剔除未按要求认真完成测试任务或基本信息填写有遗漏的被试，实际有效被试为218名(男生105名，女生113名)，其中初中组102名(男生50名，女生52名)，年龄在13～15岁之间(M=13.69，SD=0.61)，高中组116名(男生55名，女生61名)，年龄在15～18岁之间(M=16.77，SD=0.60)；结果性批评条件下82名(初中组37名，高中组45名)，过程性批评条件下71名(初中组36名，高中组35名)，特质性批评条件下65名(初中组29名，高中组36名)。 2.2研究工具 被试分别在不同批评方式(结果性/过程性/特质性)条件下完成《中学生批评态度调查问卷》测试。每个版本的测试问卷由情境性批评故事和针对该批评故事的师生关系亲密度知觉(中介变量)及行为改善意向(因变量)评定项目两部分构成。 2.2.1情境性批评事件的筛选与编辑 首先，通过预研究筛选出中学阶段学生经常面临的8个典型的批评事件。预研究参考Skipper和Douglas(2015)制作批评材料的做法，针对我国学校教育情境，编辑了开放式《中学校园批评事件调查表》，以239名初、高中学生(初中生105名，高中生124名)为对象，要求被调查者按照批评时间、批评对象、批评原因和批评方式等情境性提示线索回忆并写出自己或同学在校园情境中所经历的具体批评事件，然后按照研究目的的要求，对收集到的初始批评事件进行甄别和筛选：(1)只保留针对被调查者自己的批评事件；(2)只保留发生在半年内的批评事件；(3)只保留针对学校环境中发生的不当行为的批评事件。最后，根据被保留的各个批评事件的反应频次，从高到低筛选出8个批评事件，即：完成作业不认真，上课讲小话，考试成绩后退，教室值日卫生不合格，自习时间不守纪律，未按时完成作业，课堂回答问题错误，课堂上睡觉。 其次，根据Kamins和Dweck(1999)提出的批评分类法，将上述8个批评事件分别与结果性批评、过程性批评和特质性批评匹配，编辑成情境性“结果性批评事件”“过程性批评事件”和“特质性批评事件”，作为“中学生批评态度调查问卷”的刺激材料。例如，“完成作业不认真”事件被情境化为： 由于某种原因，你对A老师布置的作业，虽然在规定的时间内完成了，但因作业质量不高，不仅字迹潦草，而且错误层出。这时，A老师批评你： “你这次作业做得太差了。”(结果性批评) “是最近作业太多了吗?还是有什么其他情况?怎么这次作业会做成这样?”(过程性批评) “你就是太懒了，只知道玩，经常不能认真完成作业。”(特质性批评) 2.2.2师生关系亲密度知觉的测量 对于每则情境性批评事件，均参照Skipper和Douglas(2015)对师生关系的测量方法，设置了三个问题，用于测量被试对师生关系亲密度知觉：“(1)你感觉A老师喜欢你吗?(2)你喜欢A老师吗?(3)你感觉你与A老师的关系和谐吗?”被试在5点量表上分别作答，评定分数越高，表示被试对师生关系亲密度知觉水平越高。 2.2.3行为改善意向的测量 对于每则情境性批评事件，在师生关系知觉评定项目之后均呈现单项目行为改善意向自陈量表：“你愿意改善被老师批评的行为吗?”被试同样在5点量表上作答，评定分数越高，表示被试对不当行为的改善意向越强。 2.3研究设计与测试程序 研究采用3(批评方式：结果性/过程性/特质性)×2(学段：初中/高中)两因素完全被试问设计，因变量的测量指标为被试对行为改善意向的评定分数，中介变量为被试对师生关系亲密度的评定分数。 研究以班级为单位采用团体纸笔测验形式进行，测试场所为被试所在学校的心理健康中心团体辅导教室。每个班级被随机指定参与三种批评条件下的《中学生批评态度调查问卷》测试。要求被试依次认真阅读问卷所列举的8种批评性事件，努力想象每个事件就发生在此时此刻的自己身上，并根据自己的想法和感受回答每个故事后面列举的4个问题。 2.4对因变量和中介变量测试项目的同质性检验 首先，对用于评定师生关系亲密度的3个项目的同质性进行了检验，结果显示，被试针对3个师生关系亲密度项目的评定分数具有高同质性(α初中=0.96，α高中=0.93)。据此，以被试在此3个项目上的评定均值作为测定师生关系亲密度知觉的指标。 其次，对用于诱发被试师生关系亲密度知觉和行为改善意向的8项批评事件的同质性进行了检验，结果显示，被试针对8个批评事件的师生关系亲密度分数(α初中=0.85，α高中=0.93)和行为改善意向分数(α初中=0.86，α高中=0.93)均具高同质性。据此，将被试针对8个批评事件的师生关系亲密度评定分数和行为改善意向评定分数分别给予合并，以均值处理。 3结果与分析 3.1批评方式对初、高中学生行为改善意向的影响 3(批评方式：结果性/过程性/特质性)×2(学段：初中/高中)两因素完全被试问方差分析结果(图1)显示，批评方式主效应显著，F(2，212)=6.86，p=0.001，η2p=0.061，事后多重比较(LSD)结果表明，过程性批评条件下的行为改善意向(M=3.81，SD=0.63)与结果性批评条件(M=3.89，SD=0.62)间的差异不显著(p=0.471)，但特质性批评条件下的行为改善意向(M=3.50，SD=0.75)不仅显著低于结果性批评(p＜0.001)，也显著低于过程性批评(p=0.005)；此外，尽管学段主效应显著，F(1，212)=14.85，p＜0.001，η2p=0.065，相对于初中生(M=3.93，SD=0.68)，高中生的行为改善意向(M=3.58，SD=0.64)更低，但由于学段与批评方式的交互效应不显著[F(2，212)=0.49，p=0.611，η2p=0.005]，表明相对于结果性批评，无论是初中生还是高中生，特质性批评均可显著削弱其行为改善意向，但未见过程性批评对行为改善意向的增强或削弱效应。 图1不同批评方式条件下初、高中学生行为改善意向的评定分数(M±SD) 3.2批评方式对初、高中学生师生关系亲密度的影响 3(批评方式：结果性/过程性/特质性)×2(学段：初中/高中)两因素完全被试间方差分析结果(图2)显示，批评方式主效应显著，F(2，212)=19.856，p＜0.001，η2p=0.158，事后多重比较(LSD)结果表明，过程性批评条件下对师生关系亲密度的知觉(M=3.30，SD=0.58)与结果性批评条件(M=3.26，SD=0.50)间的差异不显著(p=0.973)，但特质性批评条件下对师生关系亲密度的知觉(M=2.79，SD=0.53)不仅显著低于结果性批评(p＜0.001)，也显著低于过程性批评(p＜0.001)；此外，尽管学段主效应不显著[F(1，212)=2.95，p=0.087，η2p=0.014]，但其与批评方式的交互效应显著，F(2，212)=8.79，p＜0.001，η2p=0.077。 图2不同批评方式条件下初、高中学生师生关系亲密度的评定分数(M±SD) 简单效应分析结果显示，对于初中生而言，批评方式主效应显著，F(2，212)=8.99，p＜0.001，事后比较结果表明，过程性批评条件下对师生关系亲密度的知觉(M=3.16，SD=0.64)与结果性批评条件(M=3.47，SD=0.56)间的统计差异达到临界显著(p=0.097)，且其与特质性批评条件(M=2.94，SD=0.64)间的差异不显著(p=0.540)，而特质性批评条件下对师生关系亲密度的知觉显著低于结果性批评条件(p＜0.001)；对于高中生而言，批评方式主效应显著，F(2，212)=19.80，p＜0.001，事后比较结果表明，过程性批评条件下对师生关系亲密度的知觉(M=3.44，SD=0.49)显著高于结果性批评条件(M=3.09，SD=0.38，p=0.040)，而特质性批评条件下对师生关系亲密度的知觉(M=2.67，SD=0.39)显著低于结果性批评(p=0.005)。 上述分析结果说明，相对于结果性批评，过程性批评和特质性批评对学生师生关系亲密度知觉的影响在两个学段具有不同特点，即对高中生而言，过程性批评可显著提升其对师生关系亲密度的知觉水平，而特质性批评可显著降低其对师生关系亲密度的知觉水平，但对初中生而言，不仅特质性批评可显著降低其对师生关系亲密度的知觉水平，即使过程性批评也可在一定程度上削弱其对师生关系亲密度的知觉水平，尽管后者的统计效应较弱。 3.3师生关系亲密度在批评方式影响初、高中学生行为改善意向中的中介效应 为了探明不同批评方式是否以初、高中学生对师生关系亲密度的知觉为中介而影响行为改善意向，采用多组结构方程模型(刘红云，2019；王济川等，2011)构建批评方式通过师生关系亲密度而影响行为改善意向的中介模型，检验该模型的路径系数，并比较中介效应在初中生与高中生间是否具有跨组不变性。具体而言，通过限制性结构方程模型与非限制性结构方程模型的比较检验路径系数和中介效应的跨组不变性(王济川等，2011)，以考察批评方式对初中组和高中组的影响是否具有相似性。由于批评方式为无序多分类类别变量，且结果性批评是一种无归因仅呈现客观结果的反馈性批评，故在构建中介模型时将结果性批评视为基线条件，并对过程性批评和特质性批评进行虚拟变量编码。具体检验步骤和结果如下： 首先，确定基线模型。具体操作是，先拟合初中生样本，再用高中生样本对模型进行交叉验证。本研究中，批评方式、师生关系亲密度和行为改善意向均为显变量，在两个样本中，中介模型均为饱和模型，因此两个样本的基线模型均为完全拟合。但从模型输出结果来看，两个样本的路径系数估计并不相同，说明模型中的某些结构参数在总体间具有非不变性。 其次，由两组基线模型构建一个组态模型，用初中生样本和高中生样本同时估计该模型。在组态模型中，设定所有路径系数为跨组自由估计，并以组态模型的拟合统计量和拟合指数估计用于与后续模型的比较。检验结果(图3)显示，对于初中生样本，过程性批评对师生关系亲密度知觉具有显著的负效应(β=0.32，p=0.023)，而对于高中生样本，过程性批评对师生关系亲密度知觉具有显著的正效应(β=0.35，p＜0.001)；特质性批评对初、高中生样本的师生关系亲密度知觉均具有显著的负效应(β初中=-0.53，β高中=-0.42，p＜0.001)。师生关系亲密度对初、高中学生的行为改善意向均具有显著的正效应(β初中=0.68，β高中=0.69，p＜0.001)。此外，过程性批评和特质性批评对行为改善意向的直接效应在两个样本中均不显著。 图3过程性批评和特质性批评通过师生关系亲密度影响行为改善意向的中介效应模型检验结果示意图 注：以结果性批评为参照；***p＜0.001，**p＜0.01，*p＜0.05；括号外为初中样本的路径系数，括号内为高中样本的路径系数。 再次，检验中介模型的路径系数在两个样本间的不变性。分别设定过程性批评和特质性批评对师生关系亲密度、师生关系亲密度对行为改善意向及过程性批评和特质性批评对行为改善意向的效应具有跨组不变性，通过限制模型与组态模型结果的比较检验各个路径系数在两个样本间的不变性。Wald卡方检验结果显示，过程性批评对师生关系亲密度在两个样本间不具有不变性，χ2=15.46，df=1，p＜0.001；其他路径系数在两个样本间均具有不变性，亦即特质性批评对师生关系亲密度(χ2=0.48，p=0.490)、师生关系亲密度对行为改善意向(χ2=0.01，p=0.968)、过程性批评对行为改善意向(χ2=2.26，p=0.133)、特质性批评对行为改善意向(χ2=0.03，p=0.857)均具有不变性。这些检验结果表明，过程性批评对初、高中学生师生关系亲密度知觉影响的性质不一致，而特质性批评对初、高中学生师生关系亲密度知觉的影响的性质一致。 最后，检验批评方式以师生关系亲密度为中介影响行为改善意向的中介效应在两个样本间的不变性。分别设定过程性批评通过师生关系亲密度影响行为改善意向和特质性批评通过师生关系亲密度影响行为改善意向的中介效应具有跨组不变性，通过限制模型与组态模型结果的比较来检验中介效应在两个样本间的不变性。Wald卡方检验结果显示，过程性批评通过师生关系亲密度影响行为改善意向的中介效应在两个样本间不具有不变性，χ2=13.25，df=1，p＜0.001；而特质性批评通过师生关系亲密度影响行为改善意向的中介效应在两个样本间的差异不显著(χ2=0.24，df=1，p=0.621)。 综合上述检验结果可见，相对于结果性批评，过程性批评和特质性批评均通过改变学生对师生关系亲密度的知觉而影响其行为改善意向，且师生关系亲密度在批评方式与行为改善意向的关系间起完全中介作用，但该中介模型在初、高中阶段具有不同特点。在初中学段，特质性批评和过程性批评对师生关系亲密度均具有破坏作用，并进而削弱其行为改善意向；而在高中学段，过程性批评对其师生关系亲密度具有提升作用，并进而增强其行为改善意向，但特质性批评对学生的师生关系亲密度知觉具有破坏作用，并进而削弱其行为改善意向。 4讨论 鉴于既往有关批评方式后效的研究(Ciancietal.，2010；DeMuyncketal.，2017；Skipper&Douglas，2015；姜金伟，郝晓峰，2014)忽视了学生行为改善这一最终结果变量及不同学段学生对教师批评反应模式的可能差异，本研究以初中生和高中生为对象，以结果性批评为参照，考察了过程性批评和特质性批评对其师生关系亲密度和行为改善意向的影响及其机制。研究表明，相对于结果性批评，过程性批评和特质性批评均通过改变学生对师生关系亲密度的知觉而影响其行为改善意向，且师生关系亲密度在批评方式与行为改善意向的关系间起完全中介作用，但该中介模型在初、高中阶段具有不同特点。基于本研究的分析结果，并结合既往相关研究，围绕特质性批评和过程性批评对初、高中学生师生关系亲密度及行为改善意向不同影响及其机制进行如下讨论。 4.1特质性批评对初、高中学生师生关系亲密度及行为改善意向的影响 本研究的方差分析结果显示，相对于结果性批评，无论是初中生，还是高中生，特质性批评均可降低其对师生关系亲密度的知觉。这一结果与既往研究结果(Skipper&Douglas，2015)一致，说明特质性批评对良好师生关系状态的维持具有破坏作用。此外，本研究进一步发现，相对于结果性批评，无论是初中生，还是高中生，特质性批评也均可削弱其对不良行为的改善意愿。基于上述分析结果，本研究采用多组结构方程模型重点比较了特质性批评对初、高中学生师生关系亲密度及行为改善意向的影响及其机制。模型检验结果表明，相对于结果性批评，特质性批评对初中生和高中生师生关系亲密度的知觉均具破坏作用，并进而削弱其行为改善意向，师生关系亲密度在特质性批评与行为改善意向间起完全中介作用。这一新发现有助于深入理解特质性批评负性影响学生良好行为方式形成的心理机制，是对既往研究结论的实质性拓展。 特质性批评所以对良好师生关系的维持具有破坏性影响，并由此削弱学生对不良行为的改善意愿，可能与该批评方式通常聚焦于学生稳定的能力或人格缺陷有关。首先，特质性批评是对个人的整体性否定(Heyman，2009)，是对个体整体价值的贬损，并暗示批评者对学生整体性的厌恶态度(Cimpianetal.，2017)，这更容易激活学生对批评者的不公平感(Skipper&Douglas，2015)，最终引发学生对批评者的情绪冲突(如，“你不喜欢我，我更不喜欢你”)和行为抗拒(如，“你要求我做的我偏不做；你不要我做的我偏做给你看”)；其次，特质性批评更容易促成学生负性自我概念的形成。例如，研究发现受到特质性批评的学生在面临后续失败性任务情境时，更倾向于将其失败归因于自己能力缺乏，并更容易中断随后的任务执行(Wiggins，2012)，也表现出更显著的无助性反应(Harksetal.，2014)，因此有理由认为，学生长期接受特质性批评将会逐渐形成稳定的负性自我概念系统，并回避自我改善的机会(如，“我就是一个没用的人，再努力也白搭”)。本研究的发现为警示教育者在纠正学生不良行为过程中忌用特质性批评策略提供了科学依据。 4.2过程性批评对初、高中学生师生关系亲密度及行为改善意向的影响 与特质性批评不同，过程性批评对师生关系亲密度及行为改善意向的影响及其机制在初中学生与高中学生间具有不同特点，表现为相对于结果性批评，方差分析的结果尽管未见过程性批评对初、高中学生行为改善意愿的显著影响，但其对二者师生关系亲密度知觉的影响有所不同，对高中生师生关系亲密度的知觉具有显著的提升作用，而对初中生师生关系亲密度的知觉却具有一定程度的削弱作用。随后的中介效应的检验结果表明，尽管师生关系亲密度在过程性批评与行为改善意向间同样起完全中介作用，但相对于结果性批评，过程性批评对高中学生师生关系亲密度的知觉具有提升作用，并进而增强其行为改善的意向，而对初中学生师生关系亲密度的知觉具有破坏作用，并进而降低其行为改善的意