数说故事·绘润思维：小学一年级数学“综合与实践”跨学科主题教案

数说故事·绘润思维：小学一年级数学“综合与实践”跨学科主题教案

一、教学基本信息

（一）主题名称

数说故事·绘润思维——数学连环画创享工坊

（二）执教年级

小学一年级下学期

（三）所属学科

数学（苏教版一年级下册第八单元“综合与实践”）

（四）关联学科

美术（造型·表现）、语文（口语交际·写话）、道德与法治（分享·合作）

（五）课时规划

长程主题活动，总计3课时，每课时35分钟，周期跨度2周。本设计呈现完整三课时连续教学实施全过程。

二、基于课标与素养导向的核心目标体系

（一）单元整体目标

1.能在生活情境中发现、提取数、数量关系、图形特征、简单运算等数学信息，形成从现实世界中抽象数学问题的初步意识，发展数感、量感与模型意识的萌芽。

2.能运用简单的数学语言、图像符号与文字叙述相结合的方式，创编包含真实数学问题的生活故事，并以四格连环画的形式进行可视化表达，培养数学表达能力与结构化思维。

3.经历“观察发现—构思脚本—分镜绘制—展示交流”的完整创作历程，在小组协作中体验分工、互评与修订，发展合作交流能力与批判性思维。

4.感受数学与生活、数学与艺术的内在联结，体认数学的叙事力量与美学价值，激发持久的数学学习兴趣与跨学科应用意识。

（二）课时分解目标

第一课时：生活侦察员——发现数学故事的眼睛

1.能从教师提供的场景图、实物或回忆自身经历中，准确圈定至少2类数学信息（如数量比较、图形特征、加减法原型情境）。

2.能尝试用“我看见……这里有数学，因为……”的句式完整表达一个生活化数学片段。

3.初步感知连环画的形式特征，对“故事+数学+画面”的融合产生创作期待。

第二课时：脚本设计师——从故事到分镜的思维跃迁

1.能将一个简单的生活数学事件分解为起因、经过、结果三个逻辑段落，并对应规划4幅画面内容。

2.掌握数学连环画的黄金三要素：数学信息可视化、人物对话或心理活动中的数学语言、情节推进中的数学问题解决。

3.小组合作完成一份图文结合的分镜草图，初步实现“数学不孤立、故事不脱节”。

第三课时：绘讲展评家——意义建构与审美共创

1.依据分镜草图完成四格连环画正稿，画面中数学信息标注清晰、色彩搭配协调、文字简洁准确。

2.能够自信、流畅地向同伴介绍本组作品，清晰解释“故事讲了什么数学问题”以及“我们是怎么表现的”。

3.依据师生共建的评价量规对自评与他评作品进行有理有据的点评，提出具体的修改建议并完成作品微调。

三、主题设计理念与教学范式突破

（一）从“做题人”到“叙事者”的角色重塑

本设计彻底打破传统数学课堂“教师出题、学生解题”的单向模式，将儿童定位为“生活数学家”。儿童不再是数学知识的被动接受者，而是用数学眼光观察世界、用数学思维组织世界、用数学语言讲述世界的主动叙事者。数学连环画不是美术课上的涂鸦，而是儿童内部数学理解的外化载体。每一幅画面都是思维痕迹的凝固，每一句配文都是数量关系的言说。

（二）从“学科孤岛”到“数美融通”的课程整合

依据2022年版义务教育课程方案关于跨学科主题学习不少于10%课时的要求，本设计打通数学、美术、语文学科边界，在保持数学学科主体地位的前提下，实现三大深度融合：数学与美术的融合体现为“用视觉语法表达数学逻辑”，数学与语文的融合体现为“用叙事结构承载数学问题”，数学与道德与法治的融合体现为“在协作分享中养成理性包容的交流品格”。融合不是为了拼盘，而是为了互相照亮——美术让抽象的数学获得感性肉身，数学让随意的涂画获得理性筋骨。

（三）从“结果评分”到“过程导航”的评价重构

本设计全面嵌入“教—学—评”一体化机制，评价不再是教学终端的鉴定，而是贯穿全程的学习导航。通过嵌入式课堂观察、多主体交互评价、作品证据链采集等策略，让评价成为学生修正认知、教师调适教学的工具。每项创作任务均前置评价标准，每个展示环节均跟进即时反馈，每次修改均可见思维进阶轨迹。

四、教学实施过程全记录

（一）第一课时：生活侦察员——发现数学故事的眼睛

1.暖身唤醒：数学在哪里

上课铃响，教师并不急于揭示课题，而是以极轻的声音发问：“小朋友们，今天早上你来上学的路上，看见数学了吗？”教室静默三秒，有孩子迟疑举手：“我……我看见路口的红绿灯，数字从60变成0。”教师立即走向该生，俯身追问：“你从数字的变化里，想到了什么数学课学过的本领？”学生：“倒着数，减法。”教师击掌：“你看，数学就藏在你的眼睛里！”

此环节不使用任何多媒体，完全依靠教师对现场应答的敏锐捕捉。教师连续追问5至7名学生，覆盖数字、图形、大小比较、加减法原型等不同数学维度，每次追问均将生活现象翻译为数学语言——“原来斑马线是许多条平行线”“矿泉水瓶的形状是一个圆柱”。数学，在对话中从沉睡被唤醒。

2.情境浸润：孙悟空的蟠桃园

教师出示一张手绘风格的情境图：孙悟空和哪吒在蟠桃园摘桃，孙悟空面前堆着高高一摞蟠桃，哪吒面前只有零星几颗。教师不设问题，只说：“这幅图里藏着一个数学故事，谁能把它讲出来？”

第一位学生：“孙悟空摘得多，哪吒摘得少。”教师板书：多、少。追问：“多多少？少多少？有办法知道吗？”学生：“数一数。”教师邀请两名学生上台，将图中的蟠桃一颗颗移下来计数，孙悟空16颗，哪吒7颗。教师指着板书中的“多、少”二字，自然地添上数字，再添上问号：“16比7多几？7比16少几？”一个减法问题，从故事里自己长了出来。

教师趁势揭示：刚才大家做的，就是把生活的照片变成数学的故事。今天我们要学习的本领，叫作——数学连环画。

3.范例解构：三幅图如何讲完一个故事

教师呈现一组经典三格数学连环画范例：第一格，小猴子捧着存钱罐数硬币；第二格，玩具店里标价15元，小猴子数了数硬币只有10元；第三格，小猴子回家做家务赚了5元，再去买回玩具。教师不发问，请学生以小组为单位，用手指着画面，互相讲这个故事。巡堂中教师倾听各组的讲述语言，捕捉关键信息。

全班交流时，教师引导三个核心追问：第一格告诉我们故事从哪里开始？第二格发生了什么事让小猴子为难？第三格问题解决了吗，怎么解决的？学生在追问中提炼出连环画的叙事结构——开头有数学信息，中间有数学困难，结尾用数学知识解决困难。

4.迁移准备：周末生活的数学瞬间

教师布置了一项特殊的家庭作业：不是书面练习，而是“给生活拍一张数学照片”。请学生回家后寻找一个自己真实经历的、含有数学知识的生活瞬间，可以是帮妈妈分苹果、数楼梯、比身高、付钱买东西……第二天带回一张真实的照片，或者凭记忆画一幅草图。教师特别强调：不找很难的数学，就找你今天、昨天刚刚遇到的数学。

作业设计意图十分明确：只有植根于儿童真实生活经验的数学故事，才是具有生命力的创作素材；避免成人视角的生硬植入，保护儿童原生态的数学感知。

（二）第二课时：脚本设计师——从故事到分镜的思维跃迁

1.素材集市：从照片到故事的第一次转化

教室前方拉出一根长绳，学生将带来的照片或手绘图用夹子逐一悬挂，形成一条“生活数学风景线”。这不是展示，而是资源共享。教师请每位照片主人用一分钟时间，面向全班讲述照片背后的数学故事。由于是亲身经历，孩子们的讲述带着真实的情绪：“昨天妈妈买了一个西瓜，切成了8块，我吃了2块，爸爸吃了3块，妈妈吃了2块，还剩1块，我算了好久才没算错……”

教师并不急于评判数学深度，而是专注倾听讲述中的“数学焦点”：有的是减法剩余，有的是平均分，有的是图形拼组，有的是人民币计算。教师在每则故事讲述后，用一句话凝练其数学内核，板书于照片下方，如：“8−2−3−2=1”“圆桌是圆形，绘本是长方形”。学生亲眼看见，自己琐碎的生活经历，竟然能被提炼成一道道数学等式，眼中有惊奇之光。

2.脚本建模：四格连环画的结构密码

教师呈现一张空白四格画纸，并不示范画什么，而是示范“想什么”。教师以昨日某学生讲述的“分西瓜”故事为例，引导学生思考：如果把这个故事画成四格，第一格画什么才能让别人看懂故事发生在哪里、有什么数学？学生答：画一个圆圆的西瓜，写上数字8。第二格画什么让别人知道接下来发生了数学？学生答：画妈妈在切，第一刀、第二刀，一共8块。第三格画最难的时刻，别人吃了好多块，还剩几块？学生答：画盘子里孤零零的一块。第四格画结局，数学帮我们知道了什么？学生答：画小朋友指着盘子说，还剩1块。

教师顺势揭示数学连环画创作的“四格心法”：第一格定场景，亮出数学信息；第二格有动作，推进数学情节；第三格遇困难，产生数学冲突；第四格解难题，呈现数学答案。这不是写作学的生硬套用，而是对儿童朴素叙事智慧的学理化确认。

3.协作创生：小组分镜工作坊

全班分为6个小组，每组4至5人，自由选择一张本组最感兴趣的生活照片作为创作素材。组内必须完成三项任务：第一，统一故事主线，确定四幅画面分别画什么；第二，分配角色，谁画线稿、谁涂色、谁写字、谁汇报；第三，在草稿纸上完成分镜草图，每幅画面旁用简单文字标注“这里有什么数学”。

教师巡堂，不替代思考，而是以提问推进思维深化。某组选择“逛超市买铅笔”素材，第一稿中四幅画分别是：进超市、找到铅笔、付钱、回家。教师问：“数学在哪里？”学生低头，发现铅笔价格没有画，付了多少钱没有画。第二稿，学生在铅笔下方加上价格标签“2元”，在收银台加上“付5元找3元”。教师再问：“第三格只有找钱，困难在哪里？”学生恍然大悟：原来带的钱不够，才是困难；于是增加“打开钱包只有4元”的画面。数学问题的产生与解决，在对话中变得逻辑清晰。

本课时不追求画面的精美，甚至允许草稿有涂改痕迹，但必须实现数学信息的完整呈现与情节逻辑的自洽。教师采集各组草图作为形成性评价证据。

4.工具介入：数学语言的可视化工具箱

为避免学生因美术技能不足而阻碍数学表达，教师提供一套“数学连环画可视化工具箱”：包括预先印制好的“对话框气泡贴纸”“数学符号贴纸（＋－＝＞＜元角分）”“数量小图标模板（苹果、金币、积木）”。学生可以直接剪贴使用，降低绘画门槛，将认知资源集中于数学关系的构思而非苹果是否画得圆。这一设计充分体现“数学本位、美术服务”的跨学科融合原则。

（三）第三课时：绘讲展评家——意义建构与审美共创

1.正稿创作：从思维草图到完整作品

本课时在美术专用教室进行，美术教师协同授课。桌椅拼成六组工作岛，每组配备勾线笔、水彩笔、剪刀、胶棒及上色辅助工具。

学生依据上一课时通过小组论证的分镜草图，开始正稿绘制。数学教师与美术教师双师巡堂，各有侧重：数学教师聚焦画面中的数学信息是否准确、数量关系是否清晰、问题解决是否完整；美术教师聚焦构图主次、色彩搭配、主体造型。当数学教师发现某组画面中“8块西瓜”画成了7块，立即提示组内复核；当美术教师发现某组人物太小背景杂乱，指导其使用“放大主角”的构图技巧。

这一节不仅是制作课，更是思维精密化课。学生在落笔时必须反复确认：数字有没有抄错？符号有没有画反？故事能不能被看懂？跨学科协同教学的意义在此彰显——数学的严谨与美术的表现，在同一张画纸上完成和解。

2.班级故事会：作品发布与公众表达

各组将完成的四格连环画作品粘贴于黑板及两侧墙壁，形成环形“数学连环画美术馆”。全班学生手持“小评委贴纸”游园观赏。但观赏不是最终目的，每个小组须派代表面向全班进行3分钟正式发布。

教师提出表达支架，要求学生按顺序说清四句话：我们的故事名字叫什么；故事里遇到了什么数学问题；我们是怎样在画里表现这个问题的；你觉得我们的画哪里最有趣。

一年级学生的表达虽显稚嫩，但因作品出自亲手创作，讲述时充满投入感。一组创作“跳绳比赛”连环画，画中小明跳了12下，小红跳了8下，第四格小明说：“我比你多4下。”学生代表发布时说：“我们没有画算式，但我们在对话框里写了多4下，别人一看就知道这是减法。”教师立即点评：“这是最聪明的表达——数学不一定非要用算式写出来，藏在话里也是数学。”此处，教师实际是在帮助学生建构“数学语言多样性”的观念：算式是数学，口头比较也是数学，图表也是数学。

3.循证评价：量规导航下的多主体反馈

本环节的核心不是给作品打分数，而是借助评价促进学生反思。师生在第二课时结束时已共同制定《数学连环画星级评价量规》，维度清晰：数学准确度（数学信息无错误、数量关系合理）、故事完整度（有头有尾、问题解决）、画面表现力（主要形象清晰、色彩协调）、团队合作度（分工明确、共同完成）。

评价分三轮实施：第一轮，小组自评。每组对照量规，在作品右下角贴自评星，并写一句“我最满意的地方”和一句“下次可以更好”。第二轮，组际互评。每两组结成对子，交换作品，用便利贴写下优点和建议，张贴于作品旁白处。教师强调：建议必须是具体的，如“如果把价钱写大一点就更清楚了”，不能是空泛的“画好看”。第三轮，教师诊断。教师并非每幅作品平均用力，而是针对课前锁定的学困组与临界组进行精准反馈，如：“你们组的分镜逻辑非常清晰，但第三格人物的表情如果画成着急的样子，别人就更懂数学困难了。”这一评价兼具情感鼓励与认知指导。

4.修订与集结：学习成果的产品化

教师留出8分钟用于当堂修订。学生依据自评互评建议，对自己的作品进行最后调整：有的补写模糊的数字，有的加深对话框线条，有的用橡皮擦去干扰背景。修订完成后，每组用长尾夹将本组4至5幅作品合订成册，设计封面，写上小组名称与成员姓名，形成《班级数学连环画作品集》。

教师庄重地将六册作品集陈列于班级图书角，并宣布：这些书将供全班随时借阅，期末还将作为数学学习档案的重要部分带回家与父母分享。将学习成果产品化、作品化，赋予儿童创作以仪式感与社会价值，这是对深度学习最有力的回应。

五、教学评一体化嵌入式设计

（一）过程性评价工具谱系

1.教师课堂观察清单：每课时印制观察清单，聚焦前30％与后30％学生。第一课时重点记录学生“从情境提取数学信息”的准确性；第二课时重点记录小组讨论中“数学信息与画面匹配度”的协商过程；第三课时重点记录学生“对他人的数学解释作出回应”的频次与质量。

2.学生自我监控卡：每课时结束前3分钟，学生用画表情包的形式回答两个问题：“今天我找到数学故事了吗？”“今天我帮助小伙伴了吗？”卡片不评分，仅用于学生元认知习惯养成。

3.作品证据链档案袋：每位学生保留从“生活速写—分镜草图—正稿—修订稿”的全部创作痕迹，装订入个人数学成长档案袋。教师期末据此分析学生数学表达能力的纵向发展，而非仅看最终作品。

（二）评价结果的教学应用

教师每日整理观察清单，发现共性问题即时调整次日教学。若第二课时多数小组无法将数学信息“画”出来，则第三课时前插入5分钟微训练：展示三幅不同程度的画面，让学生判断“哪幅画的数学最清楚”，在比较中领悟“数学要突出、背景要简化”的表现策略。评价不是终点，而是下一阶段教学的认知起点。

六、差异化教学与特殊需要支持

（一）基于前测的弹性分组

本设计实施前，教师通过非正式访谈了解学生三类发展水平：A类学生能主动讲述生活数学片段但结构松散；B类学生需提示才能关联数学知识；C类学生尚未建立“生活中有数学”的意识。小组组建采用异质分组，确保每组均有A类学生担任“数学顾问”。对C类学生，教师提供“半成品支架”——预先印制缺少数学信息的连环画模板，学生只需补充数字或符号即可完成创作，在低阈限任务中获得成功体验。

（二）美术技能弱势补偿方案

对于握笔困难或造型能力显著落后的学生，允许采用“剪贴+添画”模式：教师提供各类生活物品简图库（水果、文具、人物），学生直接剪下拼贴构图，仅需手写数学数字与符号。数学连环画的核心评价标准始终是“数学关系是否清晰”，而非造型是否逼真。这一补偿机制保障了所有学生都能在数学思维层面获得发展，不因美术技能差异而降低数学学习期待。

七、教学反思与范式迁移价值

（一）学科本质的坚守与解放

本设计虽为跨学科主题教学，但始终明确数学是主体、是灵魂。美术是数学思维外显的支架，语文是数学意义分享的媒介，二者服务并服从于数学核心素养的培养。学生在创作中遇到的首要困难从来不是“画得不像”，而是“故事里究竟有什么数学”。这一困难的产生与解决，正是数学理解从浅表走向深度的过程。

（二）低年级综合与实践的实施突破

传统观念认为一年级学生识字少、技能弱，难以开展高质量综合实践活动。本设计以大量实证证明：低年级儿童恰恰处于叙事敏感期与图像表达敏感期，数学连环画完美契合其认知方式。教师敢于“退后”，不替代思考；学生充分“进场”，在试错中建构。真正限制综合实践活动质量的不是学生年龄，而是教师对儿童学习潜能的信任程度。

（三）可迁移的教学结构

本设计形成的“生活采集—脚本建模—协同创作—量规评价—产品发布”五段教学结构，不仅适用于数学连环画，可迁移至小学各年级综合与实践领域其他主题。其底层逻辑是相通的：将学科知识还原于真实生活，让儿童在经历完整的问题解决链条中，体会知识的价值与力量。每一段教学任务都明确指向素养的一个侧面，任务之间逻辑递进，评价伴随全程，形成“教—学—评”闭环。

八、板书设计与学习支架附录

（一）第一课时板书全录

左板区（生成性）：红绿灯60→0（倒着数、减1）、斑马线条条（平行线）、矿泉水瓶圆柱体、孙悟空16颗、哪吒7颗、16比7多几。

中板区（核心概念）：数学连环画——有故事·有数学。

右板区（任务提示）：今晚寻找——我的生活数学瞬间（可拍、可画）。

（二）第二课时板书全录

左板区（叙事结构）：第一格：场景与数学信息；第二格：动作与数学推进；第三格：困难与数学冲突；第四格：解决与数学答案。

中板区（黄金三要素）：①数学信息看得见；②对话框里有数学；③结局靠数学帮忙。

右板区（小组公约）：轮流发言、不抢画、求助举手、作品齐名。

（三）第三课时板书全录

左板区（评价量规摘要）：数学星（数据准确）、故事星（完整连贯）、美绘星（清晰美观）、合作星（分工友爱）。

中板区（发布句式）：我们画的是……；遇到的数学问题是……；我们用……表示数学；最得意的地方是……。

右板区（班级作品集）：一年级3班·第一辑·数说故事。

九、学习资源与工具准备