基于游戏的领导力训练

/基于游戏的领导力训练【摘要】基于游戏的领导力训练(GBLT)是在整合传统的行动与体验式领导力训练的基础上，通过加入角色扮演、博弈、决策和奖励系统等游戏化元素提升个体领导力的干预活动。相较于传统的训练形式，它能让学习者更投入，更有创造力与信心，进而促使训练取得更好的效果。但目前的很多GBLT依然存在理论基础不明确，作用机制不清楚，效果评估不完善等问题。本文首先针对不同类型的GBLT加以分类总结，其次，分析其背后的理论基础和作用机制，最后，整合前人的研究，尝试探索领导力研究与游戏训练相促进的最佳方式，并针对未来的领导力训练提出建议。【关键词】领导力训练；领导力理论；学习；游戏 1引言 领导力(leadership)不但是社会科学领域中被研究得最多的主题之一(张志学，施俊琦，刘军，2016；Avolio，Reichard，Hannah，Walumbwa，&Chan，2009；Bass，1985)，而且，在人们的生活与工作中也扮演着重要的角色。为了让普通人也具备卓越的表现，研究者们研发了一系列训练方案与措施来发展和提升个体领导力(Day，2000；Dobbins&Pettman，1997)。进入21世纪，互联网的普及和数字化技术的发展促使领导力训练发展出基于数字游戏的训练形式。由于拥有便捷、有趣、灵活性高等优点，基于数字游戏的领导力训练已经引起越来越多人的注意。但很多问题也随之而来，比如领导力训练缺乏理论基础，作用机制不清楚，缺少干预效果的科学评估等(Lopes，Fialho，Cunha，&Niveiros，2013；Sousa&Rocha，2019)。为了能更好地发挥游戏在领导力训练中的价值，并通过干预评估训练效果来验证和发展领导力理论，本文首先分析了不同类型游戏式领导力训练间的联系和区别，随后，总结分析其背后的理论基础和作用机制，最后，探索领导力研究与游戏训练相结合的最佳方式，并为未来的领导力研究与训练提出建议。 2领导力及领导力训练 目前，学界对于领导力的定义不一而足，比如有观点认为领导力是领导者的一种品质或行为，有些则认为领导力是作用于领导过程的因素总和。但是，几乎所有的研究者都认同领导力在本质上属于一种影响力，是影响组织成员向组织目标迈进的行为或力量(高兴国，2012；耿在英，2013)。高水平的领导力不但有助于提升领导者自身的心理幸福感(Toor&Ofori，2009)，还有助于增加团队层面的积极行为，形成良好的团队合作氛围，并促进团队绩效(王震，宋萌，孙健敏，2014；Hannah，Walumba，&Fry，2011)。既然领导力这么重要，很多人开始关心领导力是否可以提升？如果可以，又该如何才能更好地提升领导力呢？可喜的是，一系列研究结果显示，领导力可以通过有效的干预来加以提升。比如，一项针对134个领导力干预研究(N=11552)的元分析结果显示，领导力干预是有效的，并且，其效果在美国和非美国样本之间没有显著性差异(Avolioetal.，2009)。而且，目前研究者已经研发出多种形式的训练以帮助人们提升领导力。 总体而言，已有的领导力训练可大致分为以下三类：讲授知识信息，包括讲座、报告和大多数基于文本性培训材料的领导力培训课程；展示领导力技能，通过面对面、音频、视频或模拟媒体等方式向学员提供培训；提供实践训练，包含角色扮演、模拟和文件筐训练等活动(Lacerenza，Reyes，Marlow，Joseph，&Salas，2017)。有研究者指出，虽然通过讲授知识信息和展示领导力技能的训练方式简便，易于实施，但学习者往往只能被动地接受学习材料，而实践训练会给学习者提供操作体验学习内容的机会，因此更为有效(Weaver，Rosen，Salas，Baum，&King，2010)。Lacerenza等(2017)的元分析结果也证实，在三类领导力训练形式中，提供实践的领导力训练效果最佳。 提供实践的领导力训练又可具体分为三种：基于行动的领导力训练(action-basedleadershiptraining，ABLT)，基于体验的领导力训练(experience-basedleadershiptraining，EBLT)，以及基于游戏的领导力训练(game-basedleadershiptraining，GBLT)。三者在强调让学习者体验并实践学习内容的基础上各自有不同的侧重点。 首先，ABLT属于行动学习范畴，以解决问题为中心，以团队为训练主体，注重实际行动和反思讨论(谢雅萍，梁素蓉，2016；Revans，1984)。其基本训练模式是：学习者在多样化的团队中共同解决真实存在的组织问题，团队成员通过反思、质疑、推测和驳斥等过程，共同协作形成解决方案，并采取行动以及解决问题(谢雅萍，梁素蓉，2016；张竞，2007；Cifre，Salanova，&Rodríguez-Sánchez，2011)。例如，波音公司在1999年实施的全球领导力项目中使用了基于行动的学习技术，以训练高级经理的适应能力、全球思维和关系构建等核心领导技能(Skipton&Lang，2010)。学习者进入公司在全球范围内的企业现场进行考察和数据收集，分析评估公司在不同的国家中的发展状况和存在的问题，并以团队为单位，在培训者的带领下进行反思和讨论，针对公司现存的问题和可能的危机商讨解决方案(张竞，2007；Skipton&Lang，2010)。 其次，EBLT属于体验式学习范畴，旨在通过对具体经验的观察和反思形成抽象概括性知识，并在情境中检验新形成的知识(秦旭芳，2004；Kolb，1984)，其常见模式是让学习者面对一个具体的经验，可能是来自他人的案例，也可能是学习者自身的现场行动(如角色扮演)，学习者在引导下对这个经验进行反思，获得可应用于其他情境的一般性知识(张露，尚俊杰，2018)。比如在户外体验式培训这一范式中，培训者带领学习者在户外环境下完成团队任务，并启发学习者对团体表现进行反思，从而让学习者真实地体验到团队协作和沟通的作用(Williams，Graham，&Baker，2003)。 最后，GBLT属于基于游戏的学习范畴，是指通过角色扮演、竞争博弈、决策和奖励系统等设计将训练过程加以游戏化的领导力训练方式(Kapp，2012)。例如，Zaccaro，Foti和Kenny(1991)让学习者进行模拟工厂生产的游戏，引入经济决策、商品贸易等元素，并形成团队竞争，考察组织中的领导者如何通过建构工作角色以实现组织目标。 因为GBLT需要学习者在“做”中学，是一种通过在游戏情境中充分地体验与反思来提升领导力的策略和方法，所以它与ABLT和EBLT有很多相似之处，但在实践中，三者的侧重点却各有不同。表1对比了三类训练方式在成员组织，内容要点，实际操作和评价反馈四个方面的差别和联系。 表1基于游戏、行动与体验的三类领导力训练间的比较<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td></td><td>基于行动的领导力训练(ABLT)</td><td>基于体验的领导力训练(EBLT)</td><td>基于游戏的领导力训练(GBLT)</td><td></tr><tr><td>成员组织</td><td>学习者</td><td>内部成员具有多样性的团队；团队拥有一致的目标，相互扶持协作</td><td>个体和团队(集体培训，不强调内部成员多样性)</td><td>个体，合作或竞争性团队</td><td></tr><tr><td>培训者</td><td>存在，并且起到启发学习者思考、引导学习者的重要作用</td><td>存在，培训者可能作为现场的协调组织者、启发性导师或经验分享者</td><td>有些活动有培训者，但往往起到协调组织的作用。人机互动的培训中经常不需要培训者</td><td></tr><tr><td>内容要点</td><td>目标/成果</td><td>解决某一组织中的实际问题，因此学习者获得的常是具体的行为策略或技能</td><td>获得适用于不同组织情境的抽象概念和概括性知识</td><td>获得一种包含知识、技能和心理品质的综合性进步</td><td></tr><tr><td>情境</td><td>真实的组织环境</td><td>真实的组织环境或现场模拟的环境</td><td>模拟的组织情境或者虚拟的环境(如计算机程序)</td><td></tr><tr><td>任务/问题</td><td>学习者解决真实存在的组织中的问题(如公司目前应对的挑战)</td><td>很多体验式的活动中不设置困难的任务和问题，而让学习者体验某种经历</td><td>学习者完成培训者构建的、在模拟情境下的任务</td><td></tr><tr><td>形式</td><td>团体工作坊</td><td>案例学习、角色扮演、模拟</td><td>包含任务的角色扮演、模拟游戏、电子游戏</td><td></tr><tr><td>媒介</td><td>团体面对面讨论</td><td>视频材料、面对面活动</td><td>面对面活动、人机交互</td><td></tr><tr><td>实际操作</td><td>知识教授</td><td>一般有</td><td>一般没有</td><td>一般没有</td><td></tr><tr><td>反思</td><td>一定有(针对行为结果、改善措施、他人行动)</td><td>一定有(针对行为结果、经历过程中的感受)</td><td>一般有(个体独立获得知识和技能的过程)</td><td></tr><tr><td>讨论</td><td>一定有(形成解决措施的过程)</td><td>一般没有</td><td>一般有(在团体中获得知识和技能的过程)</td><td></tr><tr><td>采取行动</td><td>一定有，问题解决为目的的行动</td><td>基于自我经验的活动一般不包含行动，基于共享经验的活动则会包含行动，但不是问题解决</td><td>一定有，学习者完成游戏操作</td><td></tr><tr><td>评价反馈</td><td></td><td>以培训者的评价、团体行动的结果作为反馈</td><td>以具体经验中行为与环境的互动结果作为反馈</td><td>游戏化设计包含一套系统的规则，为学习者的行为提供评价和反馈，帮助学习者采取合适的行动</td></tr></table> 通过比较，我们发现GBLT在内核上继承了EBLT的主动建构机制，可帮助学员从游戏设定的情境中获得用于一般情境的知识与技能；同时，GBLT在形式上和ABLT更为接近，都采用了问题解决导向的团队行动：团队学习的情境是通过采取行动以解决某一具体任务或完成某个目标。而GBLT自身的特色是在行动和体验的基础上加入精巧的游戏化设计：相比于ABLT中的合作性团队关系(韩树杰，2009；Cifreetal.，2011；Skipton&Lang，2010)，GBLT引入个体或团队为单位的竞争和对抗(Sousa&Rocha，2019；Zaccaroetal.，1991)；相较于EBLT简单的模拟环境和角色设置，GBLT往往会准备丰富的培训材料，设置更加复杂生动的故事背景和角色(秦旭芳，2004；Silvia，2012)。这些游戏化的设计让学习者更投入，更具有创造力，对自己的能力更乐观，进而促使训练活动能够取得更好的学习效果，所以，GBLT可被看作是ABLT，EBLT和游戏化设计的结合体。 3基于游戏的领导力训练 按照游戏活动中个体间交互模式的不同，GBLT又可具体分为以下两类：一类采用面对面游戏或真实人际互动，即非数字化基于游戏的领导力训练(non-digitalgame-basedleadershiptraining，ND-GBLT)，另一类采用虚拟游戏或人机交互，即数字化基于游戏的领导力训练(digitalgame-basedleadershiptraining，D-GBLT)。 3.1非数字化基于游戏的领导力训练 早期的GBLT均属于ND-GBLT之列，通过在领导力训练活动中融入游戏化设计以帮助学习者体验并实践学习内容，此类活动通常由以下元素构成：扮演的角色、模拟的情境、需要解决的冲突或问题、团队导向和一个完备的反馈和评价规则体系(Deterding，Dixon，Khaled，&Nacke，2011；Pfeiffer，1998)。并且具备以下三种特点：(1)学习者通常以团队形式进入一个培训者事先构建的模拟组织情境(Silvia，2012；Zaccaroetal.，1991)；(2)学习者通过决策、博弈、角色扮演或模拟辩论等面对面的互动形式解决情境中的问题(Carter，Parker，Badham，&Nesbit，2008；Hassan&Fuwad，2013)；(3)培训者在活动结束后给出评价反馈，并带领学习者进行反思和讨论(House，2001)，进而促进学习者领导力的提升。 短剧续演是一种典型的ND-GBLT，短剧通常是一个含有待解决问题的情境，包括领导和下属两个角色，双方所掌握的信息不一致成为情境问题的根源(如下属因为恐高不能完成领导托付的高空作业任务)。在这种活动中，学习者需要通过角色扮演解决故事背景中提供的人际冲突。在4～5人的小组中，2名学习者作为演员，理解各自的角色信息后进行扮演，体验人际互动并尝试解决问题，在这个过程中训练和掌握人际沟通技能。其余学习者作为观众，在培训者的引导下讨论交流故事发展和演员行为，获得启发。研究结果表明，短剧续演提升了管理者的员工定向，使其能更好地利用社会线索信息解决人际冲突(Lawshe，Bolda，&Brune，1959)。 此外，多角色模拟也是一种常见的ND-GBLT。例如卡美洛模拟就常被用于培训分析能力、观点采择和辩证性思维。在这种活动中，整个团队模拟城市的公共政策制定流程，每一名学习者依照兴趣选择城市中的某个居民角色，并根据丰富的角色背景信息分析推断这名角色在不同事件中的立场。学习者通过陈述、辩论、讨论和投票模拟城市的行政和经济决策。在扮演过程中，不同角色的观点会发生冲突，学习者需要详细阐述自己的观点和理由，尝试说服其他人来影响最终决策。15分钟左右的扮演结束后，培训者通过启发性的问题引导学习者反思自己在活动中的表现(Silvia，2012)。研究结果表明，卡美洛模拟可以有效提升学习者的逻辑分析和说服技能，并且学习结果还可迁移至现实生活之中(Silvia，2012；Vlachopoulos&Makri，2017)。 已有大量研究证实了ND-GBLT的有效性——经过培训，不同职位级别的学习者处理人际或任务问题的技能都有显著提升(Hassan&Fuwad，2013；House，2001；Lawsheetal.，1959；Silvia，2012)，并且这种效果是持续性的(Carteretal.，2008)。但ND-GBLT的培训效果很大程度依赖于培训者，培训者能否有效地引导学习者进行反思和讨论直接影响了培训的效果，这就导致了NDGBLT难以进行大规模推广。进入21世纪，获益于互联网以及数字化技术的发展，Prensky(2003)提出将电子游戏应用于教学，促使传统的非数字化的游戏式领导力训练开始向“数字化”倾斜(Lacerenzaetal.，2017；Naik，2014)。 3.2数字化基于游戏的领导力训练 D-GBLT主要基于虚拟的活动背景，采用计算机或类似的电子设备作为媒介，在训练的过程中采取人机交互的形式，这使其对于培训者的依赖程度大大降低(Lacerenzaetal.，2017)。D-GBLT主要有以下四点特征：(1)培训者通过设计和使用数字游戏来促进领导力的发展；(2)给学习者提供评价和反馈；(3)游戏在领导力发展中体现出有效性；(4)游戏或模拟活动具有媒体元素和交互性(Lopesetal.，2013)。 “杰出军事领导力”是一种典型的D-GBLT。在游戏中，学习者会独自进入通过互联网应用程序搭建的虚拟环境，使用自然语言与虚拟环境中的角色进行交互，解决军事案例中出现的领导决策问题。游戏过程中，应用程序中的“导师”会表明自己是否赞同学习者所做的决定。在游戏结束时，“导师”评估任务是否成功完成，并对学习者所采取的行动提供关键的反馈。干预评估结果表明，虚拟军事环境扩展了游戏学习者感知和保留信息的能力，使他们能够在复杂的环境中有效地行动，体验现实世界中尚未经历的新情况(Hilletal.，2008)。 与“杰出军事领导力”关注特定的军事环境相比，“虚拟领导者”将领导力理论和组织环境结合，通过在安全环境中的练习来培养人际交往能力(SimuLearn，2010)。游戏通过交互式多媒体与二维动画模拟组织日常运作中可能发生的多种情况。学习者首先需要确定情境中出现的问题和任务的优先级，然后与系统进行交流互动，尝试完成情境所要求的任务。对于每一种情况，系统会根据学习者在完成任务过程中的表现对其进行评价，并考虑领导力的要素和组织的结果，对学习者的领导风格进行评估。“虚拟领导者”网站数据表明实践练习提高了学习效果，改善了领导风格，促使学习者产生了认知改变(SimuLearn，2010)。尽管D-GBLT发展势头喜人，但依然存在很多不足，比如采用高运算能力的计算机、虚拟现实和人工智能等新技术资源来培养领导力的研究仍属少数；同时，以培养领导力为目标的商业游戏开发缺乏明确的领导力理论基础，难以保证有效的学习效果等(Lopesetal.，2013)。 总的来说，ND-GBLT和D-GBLT的本质类似，但也有区别。首先，无论是数字化的GBLT还是非数字化的GBLT，其一般模式都是通过精巧的游戏化设计，帮助学习者解决游戏情境中出现的问题与困境，获得领导力知识与技能。另外，两类活动都包含了对学习者进行反馈和评价的过程。而这两类活动的差异在于：ND-GBLT的互动是面对面的，学习者通过真实的博弈、角色扮演和模拟辩论来解决模拟情境中的问题(Carteretal.，2008；Hassan&Fuwad，2013)；而D-GBLT的互动是数字化的，强调游戏或模拟活动具有的媒体元素和人机交互性(Lopesetal.，2013)，学习者往往单独解决虚拟情境中出现的问题，评价与反馈往往也是程序自动生成的。因此，ND-GBLT更强调学习者在与他人的协作和共享中获得知识和技能，而D-GBLT给予学习者主动探索和构建反思的空间更大。 4基于游戏的领导力训练的作用机制 GBLT符合基于游戏的学习的基本特征：通过使用特定的游戏作为主要的教学工具，采用模拟、叙述或讲故事等技术，为学习者提供多种语境和场景，进而培养各种技能和能力(Sousa&Rocha，2019)。然而，GBLT较一般的基于游戏的学习更为聚焦，采用游戏化设计的目标是提升个体领导力，它是领导力理论和基于游戏的学习的结合体。虽然目前市面上已存在相当数量的GBLT，但是研究者对于这些领导力训练发挥作用的内在机制依然不甚清楚。目前存在多种可能的理论解释，主要包括建构主义、心流理论和能动主义三种观点。 4.1建构主义学习理论——通过实践来学习 建构主义学习理论认为经验是相对的，强调学习活动中学习者的主体性作用，关注学习者面对具体情境进行意义建构的过程(沈映珊，2008)。其中最有影响的是认知建构主义和社会建构主义两种理论。 认知建构主义将学习者视为信息建构的唯一主体，认为个体可以主动建构或创造自己对客观现实的心理表征，将学习看作是一个积极的、建设性的过程(Bednar，Cunningham，Duffy，&Perry，1995)。GBLT常常通过引导学习者主动思考自己在活动过程中的经历，使学习者获得新的认识并促进学习。例如，当学习者有机会去实践他们的领导力时，他们能够积极反思自己的领导经历以及问题解决方式，并深度参与到学习过程中，从而加快他们从经验中学习的速度(McCauley&VanVelsor，2004)。 社会建构主义研究者提出，学习可以发生在社会化、情境化和高度活跃的环境中，个体在与社会环境相互作用及自身认知过程中建构知识(Vygotsky，1978)。因此应用情境多样、刺激丰富的游戏可以引导学习者的社会建构，促进学习。在GBLT中，交互式多媒体给予学习者丰富的刺激，同时鼓励学习者主动做出反应，达到信息建构的目的，这可以促进领导力的发展(Claudet，2002)。随着基于游戏的学习技术的发展，越来越多的研究者发现包含角色互动的游戏环境可以引导玩家探索自身的社会角色(游戏内外)，验证新的想法，并通过游戏发展技能(Gee，2005；Squire，2005；Tennyson&Breuer，2002)。另外，一些商业娱乐游戏运用虚拟现实技术提供身临其境的场景，玩家可以通过角色扮演来提升领导力(Qian&Clark，2016)。 4.2心流理论——沉浸专注提升学习效果 心流是一种个体对有趣且令人愉快的活动表现出深度专注的状态(Csikszentmihalyi，1990)。处于心流体验的个体即使没有达到最终目标也会尽全力去工作和学习，因为心流体验本身就成为了他们对自己最好的奖赏(Nakamura&Csikszentmihalyi，2002)。心流理论认为，产生心流体验的核心条件是高技能与高挑战之间的平衡，即个人以高水平的技能迎接重大挑战的平衡。当平衡受到干扰时，个体可能会体验冷漠(低技能，低挑战)，焦虑(低技能，高挑战)，或无聊(高技能，低挑战)(Csikszentmihalyi，1997)。 基于游戏的学习和游戏化课程可以通过激发学生的参与感、沉浸感和专注度，增强其心流体验，进而促进学习(Crisp，2014)。在GBLT中，通过互联网应用程序构建出的虚拟情境可以促使学习者沉浸其中，专注于情境中出现的问题，这体现了心流理论在促进领导力发展中的作用(SimuLearn，2010)。而Admiraal，Huizenga，Akkerman和Dam(2011)的研究也揭示了心流理论在基于游戏的学习中的潜力，认为个体会为了追求心流体验而发展更复杂的能力，从而达到长期的学习效果。 4.3能动主义——人与知识协同创造 能动主义认为，人们的思想、身体和世界密不可分，学习是通过学习者的行为进行的，即学习者与对象或事件交互，由此理解这些对象或事件所含有的特殊性质，从而达到学习的目的(Davis，Sumara，&Luce-Kapler，2008)。与关注认知知识的建构主义和关注体验的心流理论不同，能动主义考虑的是整个学习环境，包括情感、文化和未形成或潜意识的知识(Li，2010)，强调知识的共同创作(Dede，2008)。 GBLT构建的核心特征是强调可操纵性与知识的协同创作，这体现了能动主义在GBLT中的作用，为在参与式背景下创建能动的学习提供了平台。在这样的学习情境里，学生们需要从能动的角度去理解游戏设计/构建的概念，通过“以学为建”的方法掌握技术，作为创造者，而不是被动的接受者。应用能动理论的学习研究发现，学生参与游戏构建的经历不仅可以促进游戏设计过程的学习，还可以促进与游戏主题相关的通用技能的获得(Li，2010)。 5存在的问题和未来的方向 5.1建立基于领导力理论的领导力训练 理论上讲，无论何种形式的领导力训练都应该建立在对于领导力内涵与机制的理解基础之上。在领导力理论发展的历史中，依次出现了“特质—行为—权变”三种理论视角。特质范式下的领导力理论致力于寻找成功领导者具备的人格特质(Eagly，Karau，&Makhijani，1995)。比如真实领导力理论认为，真实是各种积极领导风格的根源特质，真实型领导通过结合自身积极心理品质与组织情境来促进成员和组织的发展(Avolio&Gardner，2005)。行为范式下的领导力理论认为，特质范式忽视了领导行为和职能环境的影响，故将领导力定义为一组可观察到的活动，如交易型与变革型领导力理论提出，交易型领导注重管理，强调明确分工，而变革型领导则注重对员工的关心和激励(Burns，1978)。权变范式则进一步将特质、行为和情境加以整合，认为领导力的有效性取决于具体的环境。比如，Fiedler(1967)提出的领导力权变理论认为每一种领导方式都可能有效，关键在于领导方式和情境特征是否能够很好地匹配。 虽然三种范式对领导力的理解不同，但它们都认为领导力可以通过有效的干预加以提升：特质范式通过识别潜在的领导者来进行培养，进而提升个人领导力。对于领导力定义更加操作化的行为范式更是为领导力干预提供了强有力的理论支持。权变范式为领导力训练引入了环境变量，如组织氛围、任务结构和领导者权力地位等。1972年，Fiedler和Feishman首次应用权变理论对领导力训练进行解释，并提出了促进培训有效性的一些建议。之后有研究者运用“领导匹配”训练对海军军官进行培训，发现培训后学习者的表现显著提高(Fiedler&Mahar，1979)。 尽管已有相当数量的基于理论的领导力训练出现，但真正理论驱动的GBLT却很少。当前，GBLT主要侧重于游戏训练技术的发展，如交互式多媒体，更逼真的虚拟环境(Lopesetal.，2013)，而非结合理论。不过我们发现，很多GBLT根据培训目标构建相应的虚拟情境，引导学习者解决问题，发展领导力，这在一定程度上体现了权变视角中重视领导力与环境匹配的特征(Roberto，2001；SimuLearn，2010)。如LEADER项目通过游戏化设计，让学习者在决策时综合考虑组织中不同角色的特点，从而全面提高学习者的人际交往能力、问题解决能力和适应新环境的能力(Gowing，Morris，Adler，&Gold，2008)。但GBLT往往只关注特定情境下学习者的行为表现，忽略了学习者自身的特征，难以系统地促进个人领导力的发展。如LEADER项目只是在游戏结束后给予学习者反馈，评价他们决策过程中的优点和不足，缺乏对于学习者在活动前的特质或行为的评估，因此难以做到有针对性地为不同的学习者提供系统化的训练方案。 当前GBLT忽视理论基础的一大原因是，单一的领导力理论视角对于训练的指导作用是有限的。例如，将特质概念化为相对持久的倾向特征，基于特质范式的领导力训练的有效性就会受到质疑。而行为范式相对短期的培训干预措施又难以应对当代领导人面临的过于复杂和不明确的挑战(Day，Fleenor，Atwater，Sturm，&McKee，2014)。鉴于领导力发展本质的多层次和纵向特征，以及环境中个体内部和人际交往过程对领导力发展的重要作用(Day，2011)，完善的领导力训练应立足于特质、行为和权变三种范式间的整合。在未来的GBLT研究和实践中，以整合的领导力理论为基础，系统化地设计领导力培养方案，将能更有效地促进个人和组织的全方面发展。 5.2兼顾非数字化和数字化基于