教育学教学教案

PAGE17PAGE1第页教学目标知识目标：掌握教育学的含义，了解教育学的研究对象；了解“教育学”一词的起源；理解教育学各发展阶段的特点，了解教育学各发展阶段有代表性的教育家及其主要观点、代表作品；理解学习教育学的意义，掌握学习教育学的方法。能力目标：能够运用教育学理论分析教育现象。素质目标：教学重点认知教育学；学习教育学的意义、要求和方法。教学难点教与学的产生与发展教学手段理实一体小组讨论、协作教学学时2教学内容与教学过程设计注释第一章教育学概述【理论知识】第一节认知教育学一、教育学的含义对“教育学”一词的解释，国内外专家学者从不同的角度进行研究，形成了不同的定义。1.国外学者对教育学的定义日本学者田浦武雄说：“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这就是教育学。”法国学者贝斯特说：“教育学是教育的科学。”苏联学者斯皮库诺夫说：“教育学是关于专门组织的、有目的的和系统培养人的活动的科学，是关于教育、教养和教学的内容、方式和方法的科学。”美国学者亨德森说：“教育学通常被理解为教的科学和艺术。”2.国内学者对教育学的定义在我国教育学界，学者们对教育学的定义也不尽相同。例如，有的说：“教育学是教育科学中重要的基础学科之一，旨在研究教育规律、原理和方法。”有的说：“教育学是研究教育现象、揭示教育客观规律的一门科学。从教育对象来看，它分为学前教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学和特殊教育学等。通常所讲的教育学，一般指初等教育学和中等教育学，即普通教育学。”总体来看，教育学的含义主要有三种：一是指一门科学，如把教育学定义为研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学；二是指一种学科门类，将教育学与哲学、经济学、法学、历史学、文学等并列；三是指一门课程，教育学课程主要在师范院校开设，也称教育概论、教育原理或教育学原理等；四是指作为一门课程的教学用书。本书所讲的教育学是指一门科学，即教育学是研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的一门科学。二、“教育学”一词的起源与演化从起源上看，英语的“pedagogy”、法语的“pédagogie”和德语的“pedagogik”（教育学）均源于希腊语的“pedagogue”（教仆）一词，意为照看、管理和教育儿童的方法。19世纪末，英语国家的人们先后用“education”和“educology”取代“pedagogy”。“教育”（education）和“教育学”（pedagogy）几乎成了同义词，甚至“pedagogy”一词已被“education”一词取代。在我国，“教育学”一词源自日本。中日甲午战争后，我国学者王国维等在翻译日本的教育学书籍时，将“教育学”一词引入中国。《礼记·学记》是世界上最早专门论述教育问题的著作。三、教育学的研究对象关于教育学的研究对象，在教育学界存在着各种各样的观点。有的学者认为，教育学的研究对象是教育现象；有的学者认为，教育学的研究对象是教育事实；有的学者认为，教育学的研究对象是教育规律；还有的学者认为，教育学的研究对象是上述三者中的两项或三项。我们认为，教育学的研究对象是教育现象和教育问题，其目的是揭示教育规律。第二节教育学的产生与发展一、教育学的萌芽（一）我国古代的教育学思想进入奴隶社会以后，由于学校的产生和教育实践的发展，人们开始对教育实践中所积累的经验加以一定的概括和总结，相关论述反映在古代一些思想家的言论和著作中。孔子是我国古代最伟大的教育家和教育思想家，以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。孔子从探讨人的本性入手，认为人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的。因此，他认为，后天的教育工作很重要，其主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，他把“仁”的思想归结到服从周礼上，提出“克己复礼为仁”，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。我国先秦时期，以墨翟为代表的墨家与儒家并称显学。由于政治思想和社会观念的不同，墨家与儒家的教育主张也有所不同。墨家以“兼爱”和“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重使用技术的传习。关于知识的获得，墨家认为，主要有“亲知”“闻知”和“说知”三种途径，前两种都不够全面和可靠，所以必须重视“说知”，依靠推理的方法来追求理性知识。我国教育专著的出现大约在战国后期。相传孟子的弟子乐正克所著的《礼记·学记》是世界上最早的一部教育专著，比古罗马教育家昆体良所著的《论演说家的教育》早了300多年。《礼记·学记》是我国古代教育论著的光辉篇章，反映了2000多年前我国教育思想已经达到相当水平。《礼记·学记》用1229个汉字，从正、反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简明的语言、生动的比喻系统地阐发了教育的作用和任务，教育的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，揭示了教育活动的许多原理。在封建社会，也涌现出不少优秀的教育著作，如韩愈的《师说》、颜元的《存学篇》等对师生关系及读书、治学都有许多精辟的论述，值得我们借鉴。汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等众多中国古代的教育家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。（二）西方古代的教育学思想1.苏格拉底的教育思想苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。他在与鞋匠、商人、士兵或富有的青年贵族问答时，先佯装无知，然后通过巧妙的诘问以暴露对方观点的破绽和自相矛盾之处，从而使对方发现自己并不明了所用概念的根本意义。这种方法通过引导对方进行思索，使其自己得出结论。2.柏拉图的教育思想柏拉图是对哲学的本体论研究做出重要贡献的古代哲学家。他认为，人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。3.亚里士多德的教育思想亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他认为，追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，全城邦应有一个共同目的，所有的人都应接受同样的教育。亚里士多德的教育思想在他的著作《政治学》中有大量反映。二、教育学的建立1.教育学学科的建立在漫长的古代社会，教育学迟迟未能形成独立的学科，一直处于萌芽状态。直到欧洲的文艺复兴以后，教育学才终于从哲学中分化出来，逐渐形成一门独立的学科。因为这个时期，教育学学科的形成具备了充分且必要的条件。首先，欧洲资本主义的发展使生产力发生了巨大的变化，大机器工业生产不仅要求管理者而且要求大多数劳动者都要接受一定程度的教育，资本主义的生产力和政治经济制度对教育及教育理论提出了新的要求；其次，这个时期是教育大变革的时期，资本主义国家纷纷实施普及教育，实行班级授课制，以人文主义的教育思想反对封建主义腐朽的教育，在教育变革中积累了丰富的教育实践经验，加之对古代教育经验的总结、概括，使教育自身的知识、经验有了足够的材料以构建起一门独立的学科；最后，文艺复兴这场思想解放运动引发了科学和艺术的繁荣，与教育学有关的哲学、心理学、解剖学等学科的发展对教育学成为独立的学科也起到了积极的推动作用。一般认为，教育学成为一门独立的学科，始于17世纪夸美纽斯的《大教学论》。夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。他年轻时就具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。夸美纽斯的教育思想集中反映在他的著作《大教学论》中。在夸美纽斯之后，英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”。他认为，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。法国启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家卢梭继承并进一步发展了夸美纽斯教学思想中自然主义的一面，对自然性思想做出了新的解释。他所理解的自然，是指不为社会和环境所歪曲，不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。卢梭的自传体小说《爱弥儿》被认为是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育学论著。卢梭的自然主义思想对德国哲学家康德的影响很大。康德在他的哲学里探究道德的本质，充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展，人是唯一需要教育的动物，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人成为本来的自我，得到自我完善。教育学作为一门课程在大学里讲授最早始于康德。康德于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德的思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次产生世界影响的教育试验。他认为，教育的目的在于按照自然的法则全面、和谐地发展儿童的一切天赋力量。裴斯泰洛齐的教育思想反映在他的教育论著《林哈德和葛笃德》中。2.规范教育学的建立规范教育学的建立通常认为以德国著名哲学家、心理学家、教育家赫尔巴特的《普通教育学》为标志。对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的人是赫尔巴特。赫尔巴特的教育思想对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大的影响。他的《普通教育学》被誉为第一部有科学体系的教育学著作。与先前“自然”倾向的教育思想和后来“儿童中心”的教学思想相比，赫尔巴特的教育思想有着浓厚的“教师中心”“书本中心”和“课堂中心”的特色，后人将其作为传统教育的代表，将赫尔巴特视为传统教育学的代表人物。美国著名哲学家、心理学家、社会学家约翰·杜威是20世纪初实用主义教育学的代表人物，其著作《民本主义与教育》是20世纪初实用主义教育学的代表作品。实用主义教育学是建立在实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的，对教育和教育学的发展产生了深远的影响。杜威强调学生在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称。杜威的教育思想对20世纪的教育和教育学有深远的影响，促成了教学理论的变革，促进了美国教育与现代社会的结合，对世界各国的教育都产生了冲击。此外，德国教育家福禄倍尔的《人的教育》、英国教育家斯宾塞的《教育论》、德国教育家拉伊的《实验教育学》等教育著作相继出版，使教育学进入了一个崭新的发展阶段，教育家们开始借鉴其他一些实证学科的方法论去研究教育问题，使教育学向科学化的道路不断迈进。可以说，资产阶级教育家经过300多年的努力，使教育学成为一门独立的学科，并使之不断提高理论化和科学化的水平，对教育学科的发展做出了贡献。三、当代教育学的发展1.马克思主义的诞生和在全世界的传播使教育学的思想更加科学、丰富2.苏联教育理论家的著作促进了教育学体系的完善3.美国教育家的教育理论深化和更新了教育学理论4.我国教育家的贡献促使中国特色社会主义教育学理论体系日趋成熟5.社会发展和文化交流使教育学越来越呈现出多元化的格局第三节学习教育学的意义、要求和方法一、学习教育学的意义1.有助于学习者巩固专业思想，培植职业情感2.有助于学习者形成正确的教育观，反思教育行为3.有助于学习者掌握教育技能，提高教师的素质和修养4.有助于学习者掌握教育规律，指导教育实践二、学习教育学的要求1.坚持“古为今用，洋为中用”的方针2.学习教育理论与联系教育实际相结合3.学习与思考相结合4.与学习其他相关学科相结合三、学习教育学的方法（一）观察法1.观察法的定义观察法是指观察者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被观察者，从而获得资料的一种方法。2.观察法的优、缺点（1）观察法主要有以下几个优点：①通过观察直接获得的资料比较真实、可信。②在自然状态下的观察可获得生动的资料。③观察具有及时性的优点，它能捕捉到正在发生的现象。④观察能获得一些无法言表的材料。（2）观察法主要有以下几个缺点：①受时间的限制。②受观察对象的限制。③受观察者本身的限制。④观察者只能观察外表现象和某些物质结构，不能直接观察到事物的本质和人们的思想意识。⑤观察法不适用于大面积调查。（二）行动研究法1.行动研究法的定义行动研究法是指教师在自然、真实的教育环境和教育实践中基于解决实际问题的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决教育实际问题为目的的一种研究方法。2.行动研究法的特点（1）为行动而研究。（2）对行动的研究。（3）在行动中研究。（4）行动研究是一种在动态环境下或在较短时间内显示出其在实际工作中的作用和效能的研究方法。（三）历史法（文献法）1.历史法（文献法）的定义所谓历史法（文献法），就是从事物发生和发展的过程中去考察事物，以弄清它的实质和规律的一种方法。2.运用历史法（文献法）的注意事项运用历史法（文献法）时，首先，要做好史料的收集，包括著述、记录、信件、总结等文字的史料，也包括遗物、古迹等非文字的史料。最好能收集到第一手资料，若是二手资料，还要认真考察它的出处、转述者的立场和治学态度。查阅的文献资料要尽可能全面。其次，要对史料进行鉴别，去伪存真。最后，要对收集到的史料进行分类，可按时间的先后或按研究的内容整理归类，以便于问题的研究。（四）调查法1.调查法的定义调查法是指研究者为了达到预期的目的，制订某一计划全面或比较全面地收集研究对象的各种材料，并做出分析、综合而得到结论的研究方法。2.调查的方法（1）访谈法。访谈法是指调查者与校领导、教师、学生、家长及相关人员进行谈话，了解所研究问题的相关情况以及被调查者对问题的看法和态度的方法。（2）资料法。调查者可查阅学生的作业、作品、书面测验，教师的教案、教学笔记、班主任工作记录以及学校的计划、总结、各种规章制度与执行情况记录等教育资料，从中获得所要了解的信息。（3）问卷法和测验法。问卷法是一种较经济的书面调查方法，尤其适合于团体调查。它要求调查者将所要了解的内容事先编制成问题或调查表的形式，发给被调查者，被调查者按要求填写，调查者把问卷回收后进行统计处理。【二维码资源】·孔子学院·礼记·学记·夸美纽斯及其著作同学分组讨论汽车发动机机油应具有的使用性能，并举例说明原因。

教学目标知识目标：掌握教育的概念；理解教育活动的三个基本要素及它们之间的关系，理解这三个要素在当代的变化；了解教育的起源；了解教育的历史发展轨迹及各阶段的特点。素质目标：教学重点教育的认知。教学难点教育的产生；教育的发展。教学手段理实一体小组讨论、协作教学学时2教学内容与教学过程设计注释第二章教育的产生和发展【理论知识】第一节教育的认知一、教育的概念1.“教育”的词源在我国，“教”和“育”两个字早在殷商时期甲骨文中就已经出现了，相当长的历史时期一直分开使用。甲骨文的“教”意指儿童在成人的棍棒监督之下进行学习的行为；“育”大致等同于现在的生育、抚养。一般认为，最早把“教”和“育”连在一起使用的是《孟子·尽心上》中的一段话：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也。仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也。得天下英才而教育之，三乐也。”具有现代意义的“教育”一词出现在19世纪末20世纪初。甲午战争之后，一些留学日本的中国学者将教育学书籍译成中文，“教育”一词开始作为正式的汉语词汇进入公众视野。1906年，清政府颁布“教育宗旨”，民国时期，政府组建了“教育部”。自此，“教育”作为我国教育学的一个基本概念被确定下来。“教育”在英语中为“education”，法语为“éducation”，德语为“erziehung”，三者均来源于拉丁语“educare”。拉丁语中，“e”为“出”，“ducare”为“引”。因此，西方各国的“教育”一词都含有“引出”之意，就是采用一定的手段，把本来潜藏于人身上的东西引导出来，使之外化为人的基本素质。2.“教育”的日常用法（1）作为思想教育过程的教育。例如，有人参观了交通事故展览或听了英雄模范人物的报告后，会说：“我受到了一次深刻的教育。”（2）作为一种方法的教育。例如，某家的孩子考上了名牌大学，朋友会问：“你是怎么教育孩子的？”（3）作为一种社会制度或社会事业的教育。例如，“百年大计，教育为本”“振兴民族的希望在教育”。3.“教育”的学术定义从广义来说，凡是有目的地增进人的知识、技能，影响人的思想、品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或无组织的、系统的或零碎的，都是教育。从狭义来说，教育即学校教育。教育学中所研究的教育主要是狭义教育。二、教育的组成要素1.教育者教育者是指能够在一定社会背景下促进个体社会化和社会个性化活动的人。2.受教育者将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对于“教育者”或“教师”而言的。3.教育影响教育影响即教育活动中教育者作用于受教育者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。上述教育的三个基本要素之间既相互独立，又相互制约，共同构成一个完整的实践系统。三、教育形态教育形态是指教育这一社会现象存在的形式和状态。教育自产生之日起就有着不同的表现形式。依据教育活动的组织程度和制度化水平的程度，教育形态可划分为正规教育和非正规教育；依据教育系统赖以运行的场所，教育形态可划分为学校教育、家庭教育和社会教育。1.正规教育和非正规教育正规教育主要是指学校教育，是学生在有组织的教育机构中所受到的教育，也指制度化教育。非正规教育是对有组织的教育机构以外所开展的教育活动的统称。2.学校教育、家庭教育和社会教育学校教育是指教育者利用学校系统，根据一定的社会要求和个体的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对学生的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。家庭教育通常是指父母在家庭生活中自觉地、有意识地对子女进行的教育。社会教育是指学校和家庭以外的一切社会文化机构、社会团体或组织对青少年儿童和成人进行的教育，社会教育是学校教育的必要补充。第二节教育的产生一、教育的起源1.神话起源说神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，与本体论意义上的神创说密不可分。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。2.生物起源说生物起源说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺与英国教育学家沛西·能。利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中提出，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在，在非脊椎动物中也存在。动物为了保持自己的物种，出于一种本能，要把自己的“知识”“技能”传授给幼小的动物，人类只是在继承早已形成的教育形式的基础上做了某些改进，本质上与动物界的教育没有区别。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西·能在他的主要教育著作《教育原理》一书中充分地阐述了他的教育生物学化的观点。他在1923年不列颠协会教育科学组大会上，以“人民的教育”为题所作的报告中，提出：“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅一切人类社会——不管这个社会如何原始——有教育，甚至在高等动物中，也有低级形式的教育”，教育是“扎根于本能的不可避免的行为。”他的这种教育的生物起源说，把作为一种社会现象的教育贬低为动物的本能行为，把教育看成无目的、不能为人的意识所控制和支配的活动。3.心理起源说或模仿起源说心理起源说的代表人物是美国教育家孟禄。教育心理起源说在学术界被认为是对生物起源说的批判。孟禄从心理学观点出发，批判了生物起源说未能揭示人的心理与动物的心理的区别，但他又把儿童对成人出于本能的模仿活动当成教育活动的基础。在他看来，模仿是教育的一种手段，也是教育的本质。生物起源说和心理起源说这两种理论都对教育的起源问题做了唯心主义的解释，它们的共同错误在于把教育活动看成按生物学规律完成的动物本能活动或心理模仿行为，没能区分出人类教育行为与动物的养育行为之间的质的差别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而否定了教育的有目的性、有意识性，也就否定了教育的社会性。4.劳动起源说劳动起源说也被称为教育的社会起源说。它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论的指导下形成的。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和中国。二、学校教育的产生据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前200年前后的埃及。据我国古代书籍记载，我国学校教育的正式出现是在奴隶社会，大约是在夏代和商代。据传说，夏代就有庠、校、序等教育机构，商代则有学、瞽宗等培养士子的学校。外国考古学家和历史学家研究发现，一些国家在原始社会后期存在一种被称为“青年之家”的机构，由一些丧失劳动能力的老人来专门训练和教导年轻一代。这些机构可看成学校的雏形。可见，学校教育是社会发展到一定历史时期，从生产劳动和其他的社会实践活动中分化出来的一种培养人的社会活动。一旦形成一种独立的形态，较之生产、生活中的直接教育来说，学校教育对于社会的延续和发展起着更为重要的作用，它日益成为整个人类社会有机整体中不可缺少的部分。无论是教育还是学校教育，都是从人类社会生产、生活中产生和发展起来的。作为一种培养人的社会活动，教育是人类所特有的社会现象。第三节教育的发展一、教育的发展阶段（一）远古教育（原始社会的教育）1.教育的非独立性2.教育的贫乏性3.教育的同一性（二）古代教育（奴隶社会教育与封建社会教育）1.教育专门化奴隶社会时期，生产力的发展和国家机器的建立，为学校教育的产生提供了可能性，也提出了必要性，教育从生产、生活中分化出来成为独立的活动领域，产生了专门的教育机构，出现了古代学校，随后学校教育得以发展，逐渐形成了古代学校教育制度。（1）古代中国的教育制度。（2）古印度的教育制度。（3）古埃及的教育制度。（4）古希腊的教育制度。（5）中世纪西欧的教育。2.教育内容趋于分化和知识化随着科学和艺术的发展，教育内容得到了充实，到了奴隶社会，学校教育的内容逐渐分化。3.教育具有阶级性和等级性古代教育中，学校教育为统治阶级服务，学校被奴隶主、封建地主所垄断，成为统治阶级培养统治人才的场所，劳动人民的子女依然主要是在生产、生活中受教育，学习手工劳动的经验、技能。同时，统治阶级内部的等级性也在教育制度上有所反映。我国古代官学的入学条件有着严格的等级限制，如唐代中央设有二馆六学。4.学校教育与生产劳动脱离古代教育中，劳动者及其子女无权入学校接受正规的教育，而特权阶层子弟所接受的教育又大多是与直接生产无关的所谓治国安民之术。5.学校教育具有刻板性古代教育中，学校教育的刻板性表现为教育方法、学习方法呆板，学生死记硬背、盲目模仿，教育过程往往是管制与被管制、灌输与被动接受的过程。（三）近现代教育（资本主义社会的教育和社会主义社会的教育）1.教育与生产劳动由分离走向结合2.教育与社会联系的普遍化和直接化3.制度化教育日趋成熟4.教育的内容、手段、方法现代化，教育水平日益提高二、当代教育的特点进入20世纪以后，世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒，电气化革命在主要国家已经完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现代化、国家主义成为世界三股最强大的潮流。在这样的背景下，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治、道德教育普遍呈现出国家主义的特征，平民教育运动、进步主义教育运动在世界各地不同程度地展开。第二次世界大战以后，世界进入“冷战”时期，科学技术革命魔术般地改变着世界的面貌。一方面，教育在落后国家被看作追赶现代化的法宝，在发达国家被看作增强竞争国力的基础，教育在数量上迅速膨胀，特别是高等教育突飞猛进；另一方面，生产力的发展，政治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识，都极大地影响着教育的改革和发展，使得教育制度、教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化。教育的改革和发展呈现出以下一些新的特点。1.教育终身化2.教育全民化3.教育民主化4.教育多元化5.教育技术现代化同学分组讨论汽车发动机机油应具有的使用性能，并举例说明原因。

教学目标知识目标：理解生产力与教育的基本关系；理解政治经济制度与教育的基本关系；了解教育与人口的相互关系；理解教育与科学技术的相互关系；理解教育与文化的相互关系。素质目标：能应用信息技术对教育的影响分析中国教育的发展趋势。教学重点教育与人口；教育与科学技术。教学难点教育与生产力；教育与政治经济制度。教学手段理实一体小组讨论、协作教学学时2教学内容与教学过程设计注释第三章教育与社会发展【理论知识】第一节教育与生产力一、生产力对教育的决定作用1.生产力发展水平决定着教育的规模和发展速度2.生产力发展水平制约着人才培养的规格和教育结构3.生产力发展水平制约着课程的设置和教学内容的改革4.生产力发展水平制约着教学的方法、手段和教学组织形式二、教育对生产力的促进作用教育通过对生产力的发展发挥巨大的促进作用进而影响社会经济的发展，这就是教育的经济功能，其主要表现在以下几方面。（一）教育是劳动力再生产的重要手段1.教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力教育可以使人掌握一定的科学知识、生产经验和劳动技术，即把可能而尚未掌握科学技术的劳动力变为掌握科学技能的现实的劳动力，从而形成新的生产能力，提高劳动生产率，促进社会生产的发展。随着科学技术的发展，脑力劳动在生产中的比重越来越大，劳动生产率的提高主要依靠劳动者科学技术水平的提高和生产工具的改进。因此，教育对促进生产力发展的作用越来越大。2.教育能把一般性的劳动者转变为专门性的劳动者专业教育和职业教育可以在普通教育的基础上把一般性的劳动者进一步转化为某一领域、某一行业、某一工作中的专门性、应用型的劳动者。这种劳动者对于经济活动来说，具有直接和现实的意义。3.教育能把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者劳动者的素质都有一个从低水平向高水平提升的过程。在现代社会，生产的技术基础不断提高，生产方式和生产工艺不断革新，从而对劳动者的素质不断提出新的要求，要求劳动者必须不断接受教育。从终身教育的理念来看，现代社会的劳动者必须终身受教育，才能适应社会的发展。在现代社会，教育已经成为不断提升劳动者素质和促进劳动者纵向社会流动的手段。4.教育能把一种形态的劳动者改造成为另一种形态的劳动者在传统社会自给自足的个体经济活动中，劳动主要凭借个体经验，而经验的自发积累需要长时期的探索和积累，加上行业之间的互相封锁，一个人要从一种劳动转换到另一种劳动中去是一件非常困难的事情。在这种社会条件下，劳动者改行转业既没有必要，也没有可能。现代社会的生产是社会化大生产，是以科学技术为基础的生产，行业的盛衰、工种的消长千变万化，由此就会给劳动者带来职业和工作岗位的转变。当今社会，人们改行转业逐渐成为习以为常的事情。同时，由于现代生产主要依靠科学技术，只要劳动者基本掌握了生产和工艺的一般原理，具有较高的素质，就能较顺利地进行改行转业，从一种形态的劳动者转换为另一种形态的劳动者。因此，在现代生产中，劳动者形态的转换既是必需的也是可能的。在现代社会，教育已成为改造劳动者形态和促进劳动者横向社会流动的基本手段。5.教育能把单维度的劳动者变为多维度的劳动者现代经济学对劳动者的理解已经超过了纯经济学的范畴，这种劳动者不仅掌握科学技术知识和具有工具性的劳动能力，而且具备一定的文化素质、思想修养、职业道德、心理素质、创新精神和审美情趣等，这种劳动者是多维度的，其发展和需求也是多维度的。（二）教育是科学知识再生产的手段科学知识在未用于生产之前，只是一种意识形态的或潜在的生产力，要把潜在的生产力转为人能掌握并用于生产的现实生产力必须依靠教育。因为任何人刚生下来时都不会有什么科学知识，如果没有教育，前一辈所积累的科学知识就无法被后一代人所掌握，科学知识也就无从得到继承和发展。因此，教育是实现科学知识再生产的重要手段，并且通过教育可以高效能地扩大科学知识的再生产，使原来为少数人所掌握的科学知识在较短的时间内为更多的人所掌握，使科学知识得到普及，先进的生产经验得到推广，从而提高劳动生产效率，促进生产力的发展。（三）教育是发展科学的一个重要手段教育的主要职能是传递人类已有的科学知识，但它也担负着发展科学、生产新的学科知识和技术的任务，这在高等学校表现得更为重要。由于高等学校在学科、人才、经费、硬件设施等方面具有一定的资源优势，便于进行综合课题和边缘科学研究的开展，高等学校是进行科学研究、发展科学技术的一个重要力量。因此，许多国家都非常重视高等学校在科学研究方面的重要作用，把其作为科学研究的重要基地。中等和高等学校一般都有实验室、实验园地、实习与实训基地，教师既能结合教学进行实验和实习，又可开展科学研究，创新科学知识和技术；中等和高等学校还担负着社会咨询工作，帮助研究和解决企业在生产上遇到的问题，起着发展科学技术、促进生产的作用。现在，许多国家高等教育的发展都已出现建立教学、科研、生产联合体的趋势。第二节教育与政治经济制度一、政治经济制度对教育的制约作用1.政治经济制度决定教育的性质教育的性质是由所在社会的政治经济制度的性质决定的。政治经济制度是生产关系的总和，构成了社会的经济基础，而经济基础又决定着该社会的上层建筑。人类发展的历史表明，有什么形态的经济社会，就有什么性质的教育。阶级社会的教育反映了统治阶级的需要，从属于阶级的性质。2.政治经济制度决定教育的领导权和教育对象的受教育权政治经济制度决定着受教育的权利。谁有受学校教育的权利和受什么样的教育，谁无受教育的权利，都是由社会的政治经济制度决定的。3.政治经济制度决定教育的目的政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育要培养什么人，使受教育者具有什么样的思想品德和政治方向，为实现教育目的选择什么样的政治、哲学、道德的教育内容等是由社会的政治经济制度决定的。二、教育对政治经济制度的影响1.教育为政治经济制度培养其所需要的人才2.教育是一种影响政治经济的舆论力量3.教育可以促进民主第三节教育与人口一、人口对教育的影响1.人口数量影响教育的规模人口数量决定着教育需求的大小，也就决定着教育事业可能的规模。人口增长必然要求扩大教育规模。2.人口质量影响教育的质量人口质量包括人口的身体素质、文化修养和道德水平，前者是人口质量的物质要素，后两者构成人口质量的精神要素。人口的质量对教育质量的影响表现为直接影响和间接影响两个方面。3.人口结构影响教育的结构人口结构是指各种人口类型在总体人口中的组成部分及其比例关系。其类型非常复杂，主要包括人口的年龄、性别和人种等自然结构，人口的产业、行业、职业、收入和消费类型等经济结构，人口的民族、宗教、语言和婚姻家庭等社会结构，人口的文化教育、身心健康等素质结构；人口的行政区划、城乡等地域结构。4.人口地域分布影响学校的布局人口地域分布是指在一定区域内的人口增长状况和实际人口密度。二、教育对人口数量、质量和结构的影响1.教育对人口数量的调节功能研究表明，受教育程度与生育率成反比关系，即育龄妇女的受教育程度越高，生育率越低。受教育程度直接影响人们人口观念的更新，影响人们对控制人口数量意义的认识。2.教育对人口质量的改善功能影响人口质量的因素有很多，既包括来自上一代人的遗传素质，也包括所处的社会环境和生活水平。教育可能对提高人的遗传素质，改善社会环境和人们的生活观念有所作用；但更重要的是，在这些条件基本相同的情况下，教育对提高人口质量发挥着决定性的作用。3.教育对人口结构的调整功能教育对人口结构的调整有着直接或间接的影响作用。第四节教育与科学技术一、科学技术对教育的影响1.科学技术可以改变教育者的观念2.科学技术可以影响受教育者的数量和教育质量3.科学技术可以影响教育的内容、方法和手段二、教育对科学技术发展的作用1.教育能完成科学知识的再生产2.教育能推进科学的体制化3.教育具有科学研究的功能4.教育具有推进科学技术研究的功能三、信息技术与教育1.信息技术改变着人们关于知识的观念信息技术改变着人们关于知识数量的观念。信息技术可以把图书馆微型化，将世界上无数大型图书馆的资料存储到人们的个人计算机中，方便人们使用，使个人之间在知识上的差距显得不是那么重要了。信息技术改变着人们关于知识质量的观念。根据情报专家的统计，第二次世界大战以来，知识的陈旧周期不断缩短，进入20世纪90年代，每隔4年就有75%的知识被更新。2.信息技术改变着人们关于学习和教育的观念信息技术使教育过程成为一种选择过程。计算机和网络以及其他多媒体设备成为教育的中介，教师通过信息技术发送信息，学生通过信息技术接收信息。教师对信息的发送，可以是声音、文字、图像，还可以是演示、讨论、模拟仿真等；学生对信息的接收，可以从不同程度、不同速度、不同时间、不同指向进行主动选择，可以进行生—机、生—生、师—生的个别的和群体的相互论辩。这使原有意义上的有固定场地、固定班级、固定活动的学校教育形式成为学生进行社会交往的场所，而知识的学习让位给不受时间和地域限制的信息技术。3.信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台（1）信息技术的智能化可以根据学习者的情况自动生成相应的教学进度，确定相应的针对个人的评价标准，实现教育的个性化，使因材施教的理想真正成为现实。（2）信息技术实现了人机互动模式，可根据学习者的目标、选择和努力程度等给予不同的反馈，给予象征性的奖励和惩罚。（3）信息技术可促进师生关系的民主化，使面对面的教学中无法避免的师生尊卑差异将完全可以避免。第五节教育与文化一、教育与文化的关系（一）文化对教育发展的影响1.文化类型影响教育目标2.文化积淀影响教育内容3.文化观念影响教育思想的产生和形成4.文化传统影响教育策略的选择（二）教育对文化发展的促进作用1.教育可以保存和传递文化2.教育可以活化文化3.教育可以选择文化4.教育有利于批判文化5.教育可以促进文化的交流和融合6.教育可以促进文化的更新与创造二、学校文化（一）学校文化的定义虽然对学校文化的存在几乎没有任何不同的意见，但是对于如何定义学校文化却有着不同的见解。这些见解可为定义学校文化提供这样一些基点：一是学校文化不仅包括学校全体成员共同遵循的一些观念和行为，而且包括部分成员共同遵循的观念和行为；二是学校文化既有可能会给学校教育目的的达成带来积极意义，也有可能阻碍教学目的的达成，这是由学校文化的多样性和歧义性所决定的；三是学校文化的核心是学校中具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念特别是价值观念。因此，我们把学校文化定义为学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。（二）学校文化的特征1.学校文化是一种组织文化学校是一个社会组织。组织现象是人类社会的基本现象。每个组织虽然都是更广大的社会文化系统中的一个子系统，受制于更广阔的社会需求，受社会所确立的总的意识形态和价值观的支配，但由于每一个组织的内外环境、构成因素和历史传统等都各不相同，因而经由自身的运作，会形成其自身独特的文化模式，即形成独特的组织文化。2.学校文化是一种整合性较强的文化文化从整体上来说都是整合为一的，有着整体性的特点，学校文化的这一特点表现得尤为突出。这是因为学校有着明确的价值取向和目的要求，它是以学校内部形成的内化了的观念为核心，以预定的目标为动力，通过一系列活动形成的多层面、多类型的文化。它明确地对违反其价值取向的思想和行为进行排斥，对符合的予以接受、褒扬，使得学校的文化及其成果大多是在一定价值取向的影响下完成的。3.学校文化以传递文化传统为己任学校本身就是文化传统的产物。学校文化以传递文化传统为己任是经过历史的沉淀、选择、凝聚、发展而成的。它负载着深厚的文化，在某些方面是文化精神、要求的集中体现。学校文化的这一特征，突出地表现在它所使用的教材或传递的教学内容上。作为教师与学生活动中介的教材，是人类文化的一个储存地。学校集中了一大批创造文化、传递文化的教师，他们是文化的活生生的拥有者。学校将文化积聚在一起的方式是将文化以各种方式加以集中、积累和系统化，使学生发挥出一种类似于文化容器的功能；通过专业化的教师将相关文化整合后传递给学生；将已认同、接纳相关文化的学生输送给社会，通过他们返还出可供再生的文化。4.校园文化是学校文化的缩影校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职工亚文化、课程亚文化等。三、学生文化（一）学生文化的成因1.学生文化的身心特征学生文化的身心特征表现在学生处于不同的年龄阶段，由于特定的身心发展需求，有着一些不同于其他年龄阶段的思想观念和行为规范；也表现在某些学生由于身体方面的显著特征，在其生活经历中有不同于其他学生的文化特征。2.同伴群体的影响学生多处于青少年时期，有着自己交往的同年龄群体。在这种群体中，学生会形成一些共同的价值规范等，构成一种与成人文化不同的文化形态。3.师生的交互作用教师与学生的交往活动是学生在学校生活中最为主要的活动。在这种交往活动中，互动模式不同，学生的反应也就随之各异。不同的师生互动模式可以产生不同的校园气氛和不同的行为方式。4.家庭的社会经济地位学生所处家庭的社会经济地位是制约学生文化特征的一个重要因素。不同社会经济地位的家庭一般都有着一些特定的思想观念、价值规范等。学生来自不同的家庭，其思想、行为也必然受到家庭的影响。5.社区影响学生生活的社区对其文化的形成也会产生一定的影响。社区作为聚集在一定地域范围内的社会群体和社会组织，一般总会形成与其特点相应的规范与制度，使生活在其中的学生在有意无意之中习得了社区的文化特征，并带到学校中。（二）学生文化的特征1.过渡性2.非正式性3.多样性4.互补性【二维码资源】·2017年度国家科技三大奖揭晓，高校获奖项目占7成

教学目标知识目标：了解个体身心发展的有关概念；理解个体身心发展的动因；掌握个体身心发展的一般规律；理解影响个体身心发展的因素；了解教育对人类发展的促进；了解少年、青年期的年龄特征与初中、高中教育的个体发展任务。素质目标：教学重点个体身心发展概述；影响个体身心发展的因素。教学难点教学手段理实一体小组讨论、协作教学学时2教学内容与教学过程设计注释第四章教育与个体发展【理论知识】第一节个体身心发展概述一、个体身心发展的概念一般来说，学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及主观能动性的相互作用下身体和心理两个方面所发生的量和质的变化过程与结果，是诸多内、外因素综合作用的结果。从外部因素来看，它可以分为可控因素和不可控因素、积极因素和消极因素。学校是影响学生发展的主要外部因素。学校是通过可控的、积极的因素以及选择社会环境中的积极因素来影响学生的发展的。从内部因素来看，学生身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾和由这种矛盾所构成的现实性活动是学生发展的根本动力。由于影响学生发展的内、外因素都是发展变化并相互作用的，不同的个体有不同的发展道路，因而学生的发展呈现出多种可能性。二、人的身心发展的特殊性人在社会实践的过程中接受环境的影响，也在改造环境的过程中改造自己。也就是说，人的身心发展是在社会实践中实现的，并具有能动性。1.人的身心发展是在社会实践过程中实现的2.人的身心发展具有能动性三、个体身心发展的动因关于个体身心发展的动因，主要有以下几种观点。1.内发论内发论强调个体身心发展的力量主要来自个体自身的内在需要，个体身心发展的顺序是由个体身心成熟的机制决定的，个体身心发展是自然而然的成熟和完善的过程。2.外铄论外铄论认为，人的发展主要依靠外铄力量的推动，包括环境的刺激和要求、他人的影响、学校的教育和训练等。3.多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制等）与外部环境（如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。四、个体身心发展的规律1.顺序性个体身心发展具有一定的顺序性，是由低级到高级、由量变到质变的过程。2.阶段性个体身心发展有一定的阶段性，反映了量变与质变的统一。3.不平衡性个体的身心发展是不平衡的，表现在两个方面：一方面，同一方面的发展在不同的年龄阶段的发展是不均衡的。另一方面，不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。4.互补性互补性反映了个体身心发展各组成部分相互联系、相互影响、相互补充，共同构成了人的生命整体。5.个体差异性由于人的发展的主、客观条件不同，即先天素质、环境、教育和自身的主观能动性的不同，因而人的身心发展的过程与结果也有差异。个体差异从群体角度来看，首先，表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差异。第二节影响个体身心发展的因素一、遗传（一）遗传的概念遗传是指人们从上代那里继承下来的生理解剖方面的特点，如机体的构造、形态、肤色、感官特征、神经系统的结构和机能等。（二）遗传的意义1.遗传素质是人的发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性2.遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用3.遗传素质具有可塑性4.遗传在人的发展中的作用是不能夸大的二、成熟1.成熟的概念在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能达到比较完备的阶段，即由儿童成长发育为成人。其主要的标志是生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。2.成熟的意义人具有某种先天素质是在发展过程中逐步成熟的。人的各种身体器官的构造和机能在刚出生时是很不完备的。个体的器官和整个系统的结构、功能都随着年龄的增长而发展。人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。成熟的作用在思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有不可忽视的作用。所以，小学的入学年龄定为6周岁是比较合适的。如果让6个月的婴儿学走路，让4岁的儿童学高等数学，不仅徒劳，而且无益。这是由于他的大脑皮质的生理机制还未成熟到具备学习高等数学的程度。只有身体的发展具备了一定的条件，才可为学习一定的知识和技能提供可能。心理学家和教育学家都认为早于成熟期的学习或迟于成熟期的学习都无助于发展。三、环境（一）环境的概念和分类1.环境的概念环境是指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。2.环境的分类（1）按性质来划分，环境可分为自然环境和社会环境。（2）按范围来划分，环境可分为大环境和小环境。（二）环境对个体发展的影响1.环境为人的发展提供了多种可能，也具有一定限制2.环境对人作用的大小与环境本身的性质、变化相关，也与个体的发展水平相关3.环境对人发展的影响有积极、消极之分4.人不只是消极、被动地接受环境的影响四、学校教育学校教育是根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地影响人的一种社会实践活动。它是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的。学校教育的环境具有极大的人为性，有明确的目的，有指定的教育内容与活动计划，有系统和特殊的教育条件。学校还弥漫着科学、文化和道德规范的气息。这些构成了学校教育的特殊性。从个体角度来看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别在于有教师指导，活动结果还要接受检查。这种特殊性使学校在影响人的发展上具有独特的功能。（一）学校教育在个体发展方面的特殊功能1.按社会对个体的基本要求对个体发展的方向做出社会性规范2.加速个体的发展3.对个体发展的影响具有即时价值和延时价值4.开发个体的特殊才能，发展个体的个性（二）学校教育对个体发展发挥特殊功能的条件1.受教育者自身的主观能动性自觉的能动性是人类的特点。环境和教育对人的影响作用的大小与人的主观能动性有着直接的关系。人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育这些外因才能发挥相应的作用。受教育者的学习积极性越高，教育的作用就越大。只有在教育者和受教育者发生共鸣时才会产生教育过程中的教学相长。2.教育条件教育主导作用发挥的程度和能力的大小，与教育条件有很大的关系。这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、学校的管理水平和相关的精神条件。3.家庭环境家庭环境的效应包括适当的家庭经济条件、父母的文化水平和良好的家庭氛围等。只有家庭教育与学校教育保持一致时，教育者才能按教育规律做好教育工作，受教育者才能积极主动参与，教育才能很好地发挥主导作用；否则，学校教育就不能很好地发挥教育的主导作用。因此，作为教育工作者，应主动争取学生家庭的支持与配合，协调一致地开展教育工作，以取得良好的教育效果。4.社会发展状况社会发展状况包括社会生产力发展水平、社会政治经济制度的进步程度、文化传统、科学技术发展状况等。学校教育不能超越其所依存的社会条件，不能高于社会去发挥它的能动作用。五、个体主观能动性人不仅是社会历史活动的主体，而且是自身发展的主体。人在自身发展的过程中也会表现出人所特有的能动性。能动性是指人的主观意识和活动对客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。可以说，自觉的能动性是人类的特点。这种能动性是促进个体发展从潜在的可能状态转向显现状态的决定性因素。从其过程结构的角度来看，包括活动主体的需要与动机，指向的客体对象，活动的目的、内容、手段与工具，行为的程序、结果及调控机制等基本要素。从其活动水平的角度来看，由生理、心理和社会三种不同层次和内容的互动构成，每一层次的互动都对个体身心发展具有特殊的整体性的影响。个体主观能动性的第一层次的互动是人作为生命体进行的生理活动。它是人这一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其他方面发展的基础。个体主观能动性的第二层次的互动是个体的心理活动。心理活动的内容丰富多彩，它是人对外部世界能动的、带有个体性的反映，也包括人对自己的意识、态度与倾向，其中最基本的是认知活动。个体主观能动性的最高层次的互动是社会活动。对个体来说，其具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。第三节教育对人类发展的促进一、教育对人的价值的发现所谓人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。在人类历史上，人的价值并不是一开始就被发现和认识的。原始社会的人，经常处于外在客观力量的威胁下，因而总觉得自己软弱无力，看不到自己已有的和应有的地位与作用。奴隶社会中，一匹马可以换几个奴隶，作为奴隶毫无人的地位和尊严可言。封建社会中，作为农奴的人也只能过着被剥削、被压迫的生活，人身没有自由。直到资本主义早期人文主义思潮出现以后，才开始听到关于人的价值的呼唤。但几百年来，人的价值始终没有摆脱资产阶级的桎梏。即使到了20世纪后期，对人的价值的肯定仍然受到种种干扰。随着现代科学技术的发展，人的尊严又受到生产流水线、计算机程序、科学管理程序奴役的威胁。教育有责任不断提高人们对人的价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识，充分认识人的生命价值、人的主体地位、人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识的技能，教会人们怀疑知识的技能，使人们清醒地认识到知识是为人所用的，知识不应奴役人。二、教育对人的潜能的发掘潜能是人区别于动物的重要标志，是指能够把未成熟的人培养为成熟的人，把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。任何人都具有一定的潜能，甚至是巨大的潜能。现代科学研究表明，人的发展已实现的水平与其可能达到的水平仍有较大的差距。人的发展是一种动态的历史过程，历史的无限性与人的发展的无限性相统一。人的潜能很少会自动表现出来，人的潜能的充分发掘必须通过教育、学习才能实现。教育者应充分认识学生的潜能存在的事实与价值，尽可能使学生的潜能得到发展是教育者应该努力追求的目标。三、教育对人的力量的发挥人的力量是人的身体力量与精神力量的综合。人类早期在与自然的斗争中，主要是依靠人身体的力量，因此，历史上流传着无数力大无比的英雄的故事。但是，人的根本力量在于人具有精神力量。人类能创造和使用工具以增强人自身的生存能力，能认识自己和改造自己，以发展和完善人自身。人的身体力量的发展有多种途径，教育也是其中一个重要方面，但人的精神力量的发展只有通过教育才能实现。教育不仅需要分别培养和发展人的身体力量和精神力量，而且要力图使人的身心得到和谐、充分的发展。四、教育对人的个性的发展个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。心理学中，个性也称为人格，是指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。前者体现为个体的信念、理想等；后者体现为个体的能力、气质、性格等。个性是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。发展个性就是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和独特性，实现生命的个体价值与社会价值。人的社会化过程必然伴随着个性化，个性化的形成与实现依赖于教育的作用。教育通过促进人的主体意识的发展、个体特征的发展以及个体价值的实现等来促进人的个性发展。首先，人的主体意识突出表现为人的创造意识，教育对于人的个性化功能突出地表现在它能为培养个体的创造意识、激发个体的创造性服务。其次，人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性。这里侧重指人的心理发展，如个人兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。人的遗传素质中寓含着个体差异性，但人的个体差异性的发展和形成则更多地取决于后天的因素，尤其取决于教育的作用。教育虽然按照社会的要求作用于个体的发展，但也包含着对人的个体特征的充分发展的需求。教育应是尊重个体差异的教育发展，通过不同的教育内容与不同的教育形式促进个体特征的发展。个体在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，又会造成个体在专业领域或技能领域的分野，也会造成职业分野。最后，教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值和意义，赋予人创造生命价值的信心与力量。发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。第四节少年、青年期的年龄特征与初中、高中教育的个体发展任务一、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务1.少年期的年龄特征在人生过程中，少年期是人身心变化剧烈的一个时期。少年常常因为缺乏认识和准备，被突如其来的身心变化弄得惊慌失措。有些心理学家把少年期称为危险期或心理断乳期，意味着在这一时期，少年将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。2.初中教育的个体发展任务少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。教师必须与对人生似懂非懂、渴求自主、力求摆脱成人束缚的少年打交道，如果教师没有正确的少年观，没有高度的教育艺术与教育机智，要出色地完成教育任务是困难的。二、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务1.青年期的年龄特征青年期是个体身心逐步走向成熟的时期。人的社会化在青年期也基本完成了，青年将取得公民的资格，成为社会的正式成员。青年期结束时，大多数青年对世界、事业、人生和自己都可能有较清晰和深入的思考，形成相对系统和稳定的见解，并能对自己的未来做出重要的选择。因而，“未来”是青年期最重要的概念。在青年的理想中，最诱人的是事业、友谊、爱情和人生价值的实现，这使青年期成为人生最富有浪漫情调和锐气的时期，也是人生的定向时期，个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。随着心理能力的成熟，青年形成了对外部世界和自己内部世界较清晰和较深入的认识，更重要的是在两种世界间建起了具有个人发展意义的桥梁。2.高中教育的个体发展任务高中阶段是中学期间学习负担最重的时期，是高中生体质增强的时期。学校在保证高中生身心健康方面依然有重要的责任。紧张的学习和升学或择业的心理压力可能给高中生带来身体的疾病，尤其是神经系统和心血管系统的疾病。为此，学校要注意提高高中生自我调节生活和心理状态的能力。【二维码资源】·资料与世隔绝的王子·资料印度“狼孩”的故事·资料卡尔·威特的故事·资料高尔顿名人家谱调查法

教学目标知识目标：理解教育目的的含义，掌握教育目的的基本类型和功能；了解选择、确立教育目的的基本依据；理解德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等概念；了解现阶段我国的教育目的及其精神实质。素质目标：能运用素质教育的观念分析教育现象。教学重点教育目的概述，我国的教育目的。教学难点教育目的的选择与确立。教学手段理实一体小组讨论、协作教学学时2教学内容与教学过程设计注释第五章教育目的【理论知识】第一节教育目的概述一、教育目的的含义“目的”一词在我们的生活和交往中常常被使用，是指生活或活动主体意欲达到的最终归宿所在。“目的”一词通常显现出以下一些特征：（1）蕴含明确的意识性，即生活或活动主体在意识上对意欲达到的最终归宿所在的明确觉知。（2）蕴含主体的意欲性，即生活或活动目的是出自生活或活动主体内在的意愿，为主体自身所欲求。也就是说，它是发自本心的一种欲求达到的意愿。由此可见，目的蕴含着主体的自觉性。（3）蕴含实现的可能性，即主体生活或活动的目的一般不是凭空产生和确立的，常常带有实现的客观依据和主观依据。没有这些相应的依据，人们往往不会确立起相应的生活或活动目的。这种基于主、客观依据上的生活或活动目的一般带有实现的可能性。（4）蕴含实现的预期性，即基于主、客观依据上的生活或活动的目的，往往会使人在可能的条件下对其实现做出行动上的规划和安排，包括对主、客观因素的把握和实现时间的考虑，进而使目的的实现带有可预期性。目的性是人类生活或活动的特性，也是发展的内在根源或源泉。人类从野蛮走向文明，从愚昧走向科学，从农耕进入工业再进入到信息时代，人类的物质文明、精神文明、制度文明等无不包含目的性作用的结果。狭义的教育目的是指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育（或者说是整个教育事业）的人才培养所确立的总体要求，是整体教育意欲达到的根本所在。各级各类学校无论培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。因此，教育目的对所有的学校具有指导意义。不管学生有多大的个别差异，如体质强弱不同、成绩高低不齐、兴趣爱好不一等，学校都必须努力使他们的发展符合国家提出的总要求。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样或那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。二、教育目的的基本特点1.教育目的对教育活动具有质的规定性（1）教育目的对教育活动的社会倾向具有质的规定性。（2）教育目的对教育对象的发展具有质的规定性。2.教育目的具有社会性和时代性教育是培养人的社会活动，无不受到社会及各个时代的制约，这就使得教育目的在历史的发展中常常带有不同社会及时代的特点。三、教育目的的层次结构（一）各级各类学校的培养目标1.各级各类学校培养目标的确立根据各级各类学校的任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。它是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的，也因受教育对象所处的学校级别而变化。为了满足各行各业、各个社会层次的人才需求和不同年龄层次受教育者的学习需求而建立了各级各类学校，各级各类学校要完成各自的任务，培养社会需要的合格人才，就要制定各自的培养目标。2.教育目的与培养目标之间的关系教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象提出的。各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，制定培养目标时需要考虑各学校学生的特点。（二）教师的教学目标1.教学目标的概念教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期等）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。学校培养人的工作是长期、复杂而又细致的，学校实现教育目的和培养目标不是一蹴而就的，对学生的培养要靠日积月累。这就要求学校、教师将教育目的、培养目标具体化，明确在某一阶段内、教一门学科或组织一些活动时，希望学生在认知、情感、行为和身体诸方面所要达到的具体目标。2.教学目标与教育目的、培养目标的关系教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，它们虽彼此相关，但相互不能取代。教育目的反映的是对人才培养规格总的、普遍的、一般性的要求，它具有较强的抽象性、理想性、终极性的特点；相对而言，培养目标显得较为具体，且具有一定的针对性和实现的可行性；教师的教学目标则最为基础，最能在实践层面上加以操作与实施。四、教育目的的基本类型1.价值性教育目的和功用性教育目的2.终极性教育目的和发展性教育目的3.正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的4.内在教育目的和外在教育目的五、教育目的的功能（一）对教育活动的定向功能1.对教育的社会性质的定向作用教育目的对教育“为谁培养人”具有明确的规定。2.对人培养的定向作用教育遵循教育目的，不仅能改变人的盲目发展性，还能对人的不符合教育目的要求的发展给予正确引导，使其发展与预定的方向相一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新品质。3.对课程选择及其建设的定向作用教育目的对选择什么样的内容、何种水平的教育内容等具有决定性作用。4.对教师教学方向的定向作用教育目的除了对培养学生能力和技能方面的教学定向外，还有对培养思想品德方面的价值定向作用，使教师知道自己应该教什么。正因为教育目的的定向功能，教育活动才有所依循，避免其社会性质和发展方向上的失误。事实上，任何社会为满足自身的发展需要，总要首先确定相应的教育目的，引导教育发展的方向，以便从根本上确保教育的社会性质和人才培养的社会倾向性。（二）对教育活动的调控功能教育目的是社会根据自身或人的发展需要对教育活动进行调控的一种重要手段，以达到其自身发展的目的。教育目的对教育活动的调控主要借助以下几种方式来进行。1.通过确定价值的方式进行调控教育的产生和发展既是社会的需要，也受社会的制约，社会在利用教育来满足自身或人的发展的需要时，无不给它赋予特有的价值取向。因此，教育目的带有一定价值观实现的要求，并成为衡量教育价值意义的内在根据，进而调控实际的教育活动，使其不违背价值取向。2.通过标准的方式进行调控教育目的总是含有“培养什么样的人”的标准要求。这些标准对实际教育活动的影响是多方面的，是教育活动“培养什么样的人”的基本依循，使教育者根据这样的标准调控对教育内容或教学方式的选择等。3.通过目标的方式来进行调控一种教育目的的实现会使它自身衍生出系列的短期、中期或长期的目标，这些目标铺开了教育目的可以实现的操作路线，得以具体调控教育的各种活动，具体如下：（1）对教育工作者教育观念、教育行为的调控。（2）对受教育者的调控。（三）对教育活动的评价功能1.对价值变异情况的判断和评价社会中个人、群体、社会各层次之间存在的利益、需要、目的等方面的矛盾与冲突，常常导致教育上的冲突，使教育活动的进行总是面临多种多样的教育价值观和教育目的的影响和干扰。这种影响和干扰虽不能一下子取代被社会正式确定的教育目的，但有时容易在实践上导致教育活动的方向模糊不清，甚至使其被赋予了另外一种价值取向。如果不坚持用所确立的教育价值观进行衡量、评价，就不能意识到教育活动价值的变异，也难以使其得到有效的纠正。2.对教育效果的评价教育目的中的层次目标，一般都是根据具体教育问题提出的。它不仅是可以被具体教育活动操作和实现的目标，而且是评价具体教育活动效果达成程度的直接依据。运用这些目标来评价具体的教育活动过程，可判断出教育过程的得失、质量的高低、目标达成的程度等。第二节教育目的的选择与确立一、教育目的选择与确立的基本依据（一）社会依据教育产生于社会需要，与一定社会的现实及其发展有着密切的联系。教育要更好地服务于社会就必须依据社会现实及其发展的需要、社会生产和科学技术发展的需要来选择与确立教育目的。1.根据社会关系现实及其发展的需要来选择与确立教育目的2.根据社会生产和科学技术发展的需要来选择与确立教育目的（二）人的依据（1）从人的身心发展特点来看，它是确定各级各类教育目的不可忽视的重要依据。（2）从人的需要来说，人的发展需要是选择与确立教育目的时不可忽视的重要因素之一。二、教育目的选择与确立中的基本价值取向选择和确立教育目的，不能不涉及教育目的的价值取向问题。因为对教育目的的选择与确立，人们总是从各自的利益和需要出发，在选择和取舍中体现不同的价值追求。（一）教育目的选择与确立中的基本价值取向所涉及的基本问题教育目的选择与确立中的基本价值取向所涉及的基本问题是人本位的价值取向和社会本位的价值取向。1.人本位的价值取向2.社会本位的价值取向3.价值取向中人与社会关系的基本确认（二）确立教育目的价值取向时应注意的问题1.确立社会价值取向时应注意的问题（1）以可持续发展理念为指导的问题。（2）适应性与超越性问题。（3）功利性与人文性问题。（4）民族性与世界性问题。2.确立人的价值取向时应注意的问题（1）人的社会化与个性化问题。（2）人的理性与非理性问题。（3）科技素质与人文素质问题。第三节我国的教育目的一、我国教育目的的理论基础（1）人的全面发展与人的片面发展是相对而言的，全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分、自由发展的人。（2）人朝什么方向发展、怎样发展、发展到什么程度取决于社会条件。（3）从历史发展的进程来看，人的发展受到社会分工的制约。（4）大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供了人的全面发展的可能性。（5）马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。（6）教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一方法。二、我国教育目的的表述1.古代的教育目的以儒学精神为主体的儒家文化在中国漫长的封建社会逐渐形成并居于主导地位，中国古代的教育是儒家教育，在某种意义上，可以把中国儒家的文化传统看作儒家教育的传统。我国古代的教育目的是培养学生做官。2.中华人民共和国不同历史时期的教育目的中华人民共和国成立以来，教育事业开始了历史性转变，被赋予鲜明的社会主义性质和要求。反映社会主义性质和需要的教育目的对于人才培养和教育事业的发展起着引领和指导的作用。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中强调：“促进德育、智育、体育、美育有机融合，提高学生综合素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”3.现阶段我国教育目的的精神实质中华人民共和国成立以来到现在，我国的教育目的虽然几经变化，但其精神实质是很明显的，主要体现在以下几点：（1）社会主义是我国教育性质的根本所在。（2）我国的教育目的中蕴含着人才培养的素质要求。（3）我国的教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且包含对整个民族素质全面提高的要求。（4）为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才是我国教育的基本使命。三、教育目的实现的理性把握（一）素质教育是面向全体学生的教育素质教育就是要改变以往教育只重视升学有望的学生的做法，坚持面向全体学生，依法保障义务教育阶段的儿童和青少年学习与发展的基本权利，努力开发每个学生的潜能，使所有学生都得到平等、健康的发展。（1）素质教育要求普遍提高教育质量，逐步缩小重点学校与非重点学校、城市学校与农村学校、经济发达地区学校与经济落后地区学校的差别，使不同地区、不同学校的儿童都享受平等的教育。（2）素质教育要求全体适龄儿童都入学接受现代学校教育，防止因各种原因造成的学生流失，更反对以学生智力、成绩、行为不良为借口强迫学生退学，以促进整个民族素质的提高。（3）素质教育要求普遍提高学生素质，为每个学生都成为合格的、现代的公民奠定基础；反对为提高升学率而只抓少数尖子学生的教育，放弃或放松对大多数学生的培养。素质教育要求根据不同儿童的发展特点和水平因材施教，使每个儿童都学到知识，体验成功的喜悦，得到应有的发展。（二）素质教育是全面发展的教育1.德育（1）帮助学生初步了解马克思主义的基本观点和具有中国特色的社会主义理论。（2）培养学