“去蔽”与“澄明”：教学机智的教育现象学本意探寻

/“去蔽”与“澄明”：教学机智的教育现象学本意探寻【摘要】本研究运用教育现象学视角对教学机智概念进行去蔽与澄明，以回归其被技术化、模式化倾向所遮蔽的本真意涵。现有的研究文献中对教学机智的理解与教育现象学所指的“机智”存在一定偏差，主要表现为三个方面：陷于自然思维模式而导致的认识“固化”、囿于狭义教学内涵而导致的认识“窄化”和缺乏伦理规范考量而导致的认识“泛化”。通过具体的体验叙事，本研究指出教学机智本质上并非技术理性和固化的概念，而是一种在与学生真实“相遇”中生成的实践智慧。它要求教师具备敏锐的感受力，能在不可预见的瞬间“看”到情境的独特性并采取“恰到好处”的教育行动。教学机智源于知行合一的思维范式，本质上是一种“教育”的机智，具有鲜明的伦理规范性。【关键词】教学机智；教育现象学；伦理性

《教学机智——教育智慧的意蕴》①一书被引入国内已20余载，该书极大地推动了我国学界对教师教学机智的研究，并被视作教师教育研究领域中“目前影响最为广泛”的研究文献[1]。教学机智也逐渐成为衡量教师专业素养的一项重要指标[2]。当前，我国正从教育大国向教育强国迈进。教育强国建设离不开高素质的教师，而建设高素质的教师队伍离不开对教师教学机智的培育。 过去20多年，我国学者已对教学机智形成了本土化的理解。有学者从教师主体素养和机智行为两方面阐释其内涵。于漪认为，教学机智是教师“良好的心理素质和熟练的教育教学技巧的结合”[3]。钟启泉等人则将其解释为教师“面对惊异，契合情境的即兴创作”[4]。田慧生认为，教学机智是教师“在长期实践体验、感悟和实际经验的基础上形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力”[5]。在此基础上，有的学者还从不同维度对教学机智进行了范式划分。如黄伟、谢利民[6]对传统教学与新课改教学情景下机智要求的比较；涂艳国、王卫华对被动性机智与主动性机智的区分[7]；刘徽对教学机智与教学预设关系的辨析[8]；吴俊明对狭义与广义教学机智的范畴界定[9]。 有些学者不再满足于对教学机智进行现象描述与类型划分，进而开始探究其内在本质。鉴于教学机智与教育智慧有密不可分的关联，教学机智也被理解为一种实践性知识、教育实践智慧的“外显”。由于“真实的教学活动总是处在鲜活动态的教学现场中”[10]，一些学者从教师日常教学的语言、提问、追问、互动、倾听、评价、沉默之中探寻教学机智的意蕴，将教学机智视为一种教师综合素质、教师形象、教师基本功、德性、专业技能、教学现场思维、教师教学决策、教学经验、教学能力、教学洞察力等。还有些学者在思辨基础上，将教学机智与课堂教学活动紧密结合，使教学机智成为有利于开展生成性课堂教学、实现教学效能最大化的工具。如有学者基于教育现象学与德育的密切关系思考在思政课堂中，教师如何遵循德育课程学科特性，利用教学机智把握尺度与分寸，恰当地促进课堂育人目标生成，启发学生产生道德智慧，做出道德行为。 然而，一些源于不同哲学态度、理论视角、实践经验而阐释的教学机智内涵与教育现象学所指的内涵仍有一定差异。解释学大师汉斯-格奥尔格·伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)认为真正理解一个文本的任务是，“从当时的用语即作者的用语去获得我们对文本的理解”[11]。因此，本研究从教育现象学视域出发，总结当前认识中存在的偏差，进行去蔽与澄明，旨在探寻教育现象学视域下教学机智的本真意涵。 一、现有文献对教学机智内涵的认识存在偏差 (一)陷于自然思维模式而导致的认识“固化” 对教学机智认识的“固化”是指遵循一种自然思维模式，将其视为某种固定不变的客观存在。这种固化倾向主要表现在三个方面。其一，将教学机智视为可明确界定和静态分析的客体，如试图确立其单一概念或通用模型、直接援引权威定义、通过思辨方式分解其构成要素，或设计标准化的课堂观察量表对其进行测量。其二，从隐性课程及教师知识形成的理论视角，认为教学机智是基于教育经验与原则动态建构生成的，如李·舒尔曼(LeeS.Shulman)整合经验、学科知识和教育学知识而提出的学科教学知识。其三，依据约翰·弗里德里希·赫尔巴特(JohannFriedrichHerbart)的表述，如“机智介乎于理论和实践之间”“机智是实践的直接统治者”等观点，将教学机智视为一种调和理论与实践的工具。 与排除干扰因素和控制变量的自然科学实验室情境不同，教学机智发生在师生多维互动的、复杂的真实情境之中。在社会科学领域，特别是教育领域，课堂中的师生互动具有不确定性和复杂性[12]。如果一味地讲究逻辑正确、概念固化，则可能会陷入为了逻辑正确而形式正确的理论谬误[13]。教育现象学提倡跳出这种自然思维模式，在师生教育教学互动的主体体验中把握教学机智背后蕴含的意义。 (二)囿于狭义教学内涵而导致的认识“窄化” 对教学机智认识的“窄化”是指基于对“教学”一词的狭义理解而导致对“机智”内涵理解的片面化。《60000词现代汉语大词典》将“教学”解释为“教师把知识或技能传授给学生”[14]，因此部分学者在理解教学机智内涵时，会局限于思考教师如何在课堂教学活动中随机应变地调动学生思维，使其更好地理解和掌握书本知识。比如，他们可能会认为教学机智是教师理解学生在学习教材知识时的思维方式，快速发现学生对知识理解的偏差，及时回应和补充说明以解决学生认知落差[15]。尽管已有学者利用假言陈述的语句逻辑将教学机智论述为教师本身的一种素质，即假如一位教师具有教学机智，其便可以“机智地教学”或被视作“机智的教师”[16]，但是如果教师仅将自身视为“课堂之中书本知识的传授者”，则自身不能跳出就“教学”论“机智”的怪圈，还使教学机智的内涵“窄化”为一种“小聪明”[17]。 其实，“教学”的内涵并不仅限于课堂教授知识。“教学”也被广义地理解为教学主体基于经验载体的一项特殊的转换生成性活动[18]。教师在课堂中不仅教授学生书本知识，更在生活经验、处事原则等方面对学生进行示范引领。此外，教学机智是一个“舶来品”，对其内涵的理解也需要回溯到英文原语境中仔细辨析。如从词源词义方面来看，英文原语境中所表述的内涵并不能用汉语直译来完全概括。同时，英、美两国的教育传统文化与欧洲大陆国家的教育传统文化也存在一定的差异，具体对"pedagogy"一词的理解也有明显不同。因此，对教学机智的理解不能被狭义的教学内涵所掣肘，还需从中、英文词源和语境及其所反映的教育传统文化等方面进行仔细斟酌，从而全面理解教育现象学所倡导的教学机智内涵。 (三)缺乏伦理规范考量而导致的认识“泛化” 对教学机智认识的“泛化”是指由于缺乏对师生互动行为的伦理规范性思考而过于宽泛地理解“机智”内涵。目前对教学机智的理解受机智“是瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺”[19]等论述影响，集中在临场性与智慧性两方面。从临场性来看，它一方面是应对随机与不确定情境的即兴创作，另一方面是化解突发与紧迫危机的瞬时决策与果断行动；从智慧性来看，这种机智行为植根于教师深厚的实践反思智慧，是其过往经验、对情境的瞬时审思以及以学生为中心的教育意向性三者共同作用的产物。以上这些理解，鲜有对教学机智伦理规范性的思考和阐述。 从临场性来看，教学机智确实是教师面对教学情境中突发事件的“随机应变”。然而它并不是“无章可循或任性妄为的”[20]。这种随机应变具有伦理上的规范性。教育是教育者不断期望以一种恰当方式引导学生成长的规范性伦理活动，而不是一种技术或生产性活动[21]。另外，马克斯·范梅南(MaxvanManen)描述的“机智”对应的英文原词为"tact"。从智慧性来看，“机智”(tact)不同于“机巧”(tactic)，后者通常指个体为达成特定目标所采取的权谋或策略，譬如军事指挥官为取胜而运用的战术。此类“机巧”或许可被视作一种智慧型的“策略”(wit)，却绝非教育现象学所主张的“机智”(tact)。在教育现象学视角中，教师与学生处于一种“主要是老师对学生的影响关系”之中[22]，而师生互动是一种微妙的具有极高规范性的交互性教育实践[23]，“教育者在本质上可以被看作是一个伦理学家，他们基于对学生的‘教育爱’，精通对教育情境、关系和行动的考量”[24]。因此，在师生伦理关系的基础之上，教师才可能保持一种敏感性，在互动中生发一种临场的机智行动。 二、对当前认识“误区”的澄清与诠释 (一)教育现象学所提倡的教学机智来源于知行合一的思维范式 源于现象学哲学的实践现象学，进一步孕育了教育现象学。现象学哲学主张“回到事实本身”，致力于探究现象产生的本源问题，而非止步于对经验现象的抽象概括与理论提炼。实践现象学继承了这一根本立场，并将其贯彻于真实的生活实践领域，尤其关注那些与人直接相关的体验，致力于思考具体教育现象背后所蕴含的本源性意义与人文价值。教育现象学则进一步将这种关切聚焦于具体的“教育现象”(教育生活体验)，致力于揭示其本质与意义[25]。在教育现象学理论视域中，“人的日常存在和行动都不能被概念化为缄默性知识、隐性知识，甚至也不能被概念化为一种不知以何种方式来指导行动的隐性理论”[26]。马克斯·范梅南认为，“我们不应将机智看作是将理论转换成实践的工具，而应该将其看作是一个帮助我们克服理论与实践分离问题的概念”[27]。他将以自然思维模式对待教学机智的研究称为“学院派研究”，认为“不应该将教学实践看作是理论的应用，因为教学作为一种实践，本身就是完整自足的”[28]。兰格维尔德(MartinusJanLangeveld)也认为，“用理性理论来控制教学情境是一种技术官僚主义”[29]。 如果将教学机智视为一种“知识”的话，那么就会理解该“知识”所对应的英文单词不是"knowledge"(概念化和外显的知识)而应是"knowing"(灵动、尚未概念化的知识)。这种在实践中感悟与在感悟中实践所形成的灵动知识，不能用抽象的、分类的、总结的方式得到。这种“知识”也不是一种固化的、概念化的知识框架，而是一种在具体情境中即刻行动的“知行”[30]。正如《易经》中所描述的“道”与“器”的关系，道与器本身互为表里，理论与实践也不能割裂存在。教师不可能在师生互动中一边思考理论，一边付诸行动，教师与学生的每一次互动都是一种全身性投入。《庄子·天道》的“轮扁斫轮”[31]一文中曾论述过类似思想。桓公将介绍古代圣贤经典智慧的书籍内容称为“圣人之言”，而轮扁则将其视为“古人之糟粕”。辩论中，轮扁用其“得之于手而应于心”的实践经验类比古代圣贤智慧，认为这些智慧虽然“有数存乎其间”但“口不能言”，已经随着时代变迁而变得不可真切捕捉。这种知识观就是教育现象学视域中一种融入身体的具身认知观(embodiedknowing)。教学机智作为一种“知识”，并不能用“概念”或“原则”简单概括并完整地教授给他人，只能通过亲身实践体验才能体会其奥妙精髓，形成自我认知。 (二)教学机智本质上是一种“教育”的机智 教学机智被翻译为中文时所指涉的英文原词为"thetactofteaching"。需要澄清的是，马克斯·范梅南在介绍教学机智时，所指涉的“教学”并不是英文"teaching"，而是"pedagogy"。从词源、词义来看，"pedagogy"由两部分构成："paides"指儿童或年轻人；"agogy"则指引导、陪伴、帮助和领导[32]。因此，该词本意是“引导并提供方向，帮助儿童自我成长、发展出自我责任感和成熟独立性”[33]。该意与“教育”一词内涵相近。《60000词现代汉语大词典》将“教育”一词解释为“教导使明白道理”[34]。中华传统教育文化十分注重“教学”的“育人”性，教育古籍经典《大学》开篇就将教育教学目的论述为：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[35]教育教学活动首要目的就是引导学生明白道理，使其在亲社会性行为中，不断向“善”而行。 在国外，由于不同教育传统文化对"pedagogy"一词的解读不同，也会产生对教学机智的理解偏差。在英、美两国，统治各种教育理论和实践的是一种实用主义的理性思维。英、美国家的学者多从技术角度理解教育，更加关注可以产生良好教学效果的有效教学技术或理论，以此来促进社会分工与阶级分化[36]。在指涉“教育”时，通常使用的英文单词是"education"而非"pedagogy"。《牛津大学英语词典》将其解释为“教学的理论和实践”，“系统地接受或给予指导的过程”等[37]。这些教育传统文化多将"pedagogy"理解为一种技术性的教学法[38]。 而欧洲大陆国家的教育传统文化更注重教育生活中儿童情感和伦理维度的成长。他们将"pedagogy"理解为一种教师引导学生成长的实践，强调教育过程中师生关系的构建，重视学生的主动参与，并关注“家-校-社”环境及其文化对学生发展的意义与价值。欧洲大陆使用的术语"pedagogy"一词，不能被简单翻译为“教学法”，因为它的含义比教育(education)、培育(upbringing)、养育(parenting)、教学(instruction)等词汇更广泛，在文化上更复杂[39]。作为一名“教师”(pedagogue)很难将其“教书(instructional)和育人(pedagogical)责任分割开来”[40]。可见，"pedagogy"被赋予了更多教育含义。因此，王萍[41]也将教学机智(thetactofteaching)直接表述为“教育机智”。在《教育机智》[42]一书中，马克斯·范梅南突破了“教学”(teaching)一词的干扰，将书目修改为“教育机智”(pedagogicaltact)。 (三)教学机智具有鲜明的伦理规范性 师生关系本身是一种伦理关系。教学机智的产生需要教师充分思考师生关系中的伦理规范性诉求。马克斯·范梅南介绍了七种主流伦理视角，批判性地反思这些伦理视角有利于理解教师在各种伦理取向的矛盾和张力之间产生的育人机智。 “责任论或原则论”伦理视角强调，人们应该按照约定俗成的道德准则行事，即使这种行为会对自己产生不利的后果。例如，作为一个诚实的人，似乎在任何情况下都不应撒谎。但在教育教学活动中，如果机械地执行这一准则，就可能损害学生的切身利益。 “功利主义或享乐主义”视角认为，“好的行为应该是有用的，可以对某些目标和目的有效用……生活的最终目的是通过拥有尽可能多的享乐和幸福来实现的”[43]。然而，当学生一味地追求眼前的利益而忽视教师的教导时，教师如果碍于这种伦理诉求而不对学生采取进一步的干预行动，则可能丧失育人的主导地位，导致学生误入歧途。因此，有时教师不得不为了维护学生的长远利益，而在牺牲学生当下享乐利益的情况下机智地采取一些干预行动。 “结果主义或目的论”伦理视角认为，教育中过度强调学生的“享乐主义”伦理诉求，可能导致育人目标的偏离。为此，该视角强调，应重申教育效果的优先性，引导教师辩证统一地看待过程体验与结果追求、情感满足与价值引领之间的关系，从而在其中保持必要的张力并找到平衡。教师在引导学生的过程中，要处理好现在与将来、个体与群体等利益博弈关系，机智果断地采取行动，避免在行动时变得优柔寡断，迷失在各种需求和矛盾的张力之中。 “契约主义或共商主义”伦理视角认为，在利益相关者共同认可下，教师行为的合理性与合法性才会被承认[44]。家长将学生送至学校，学校安排家长所信任的教师对其子女进行教育。教师被认为具有“替代父母”的职责。但教师毕竟不是家长，不具有对学生完全的监护责任与义务。因此，教师所有的行为都必须符合法律、职责和利益相关方的诉求，而多方的利益诉求也可能使教师出现效率低下与责任推卸的情况。机智的教师懂得如何平衡多方的利益诉求，维护学生的成长利益。 “德行或美德”伦理视角认为，美德是教育实践的必要条件。马克斯·范梅南认为，相较于生硬的“责任论”伦理原则，德行原则更有利于教师从丰富、具体的行为方式中获得对待儿童的机智与智慧[45]。但美德并不能被简化为某些道德准则，而是广泛存在于师生共同经历的教育生活体验之中，需要通过故事、诗歌、轶事、传说或者戏剧等叙事的方式来呈现和理解[46]。机智的教师懂得如何寓教于乐，在学生心中种下向善向美的“种子”。 “情境”伦理视角追溯“爱”的伦理，它推崇在伦理决策中以爱为出发点，并要求行为者在个人层面实现自我负责，而不是将行动理由归于组织纪律或责任。作为一名教师，所有的教育行为都是源于对学生的教育之爱。只有认可自己所负有的“爱”学生的责任，教师才能真正自由地从事教育活动。与此同时，教师的“爱”并不是凭空产生的，与其所处的社会文化环境与人际关系密不可分。教师的教学机智行动离不开“教育爱”的牵引与推动。 “关系或他者”伦理视角认为，行为主体在面对他者的脆弱性时需要做出伦理回应。在与他者的相遇中，自身应感受到道德的责任，将“他者”放在比“自我”更优先考虑的位置。这种诉求与伦理现象学的观点相似，即“直到我可以克服将自我放在世界中心的态度，我们才会真正体验他者的主体性”[47]。在教育活动中，教师在与学生建立师生关系时，会产生这种道德责任感，在面对学生的脆弱时总是不假思索地付诸实践。但机智的教师也懂得如何防止被学生的意愿所裹挟，在育人行动中对自我的主体性保持一份清醒的认知。 三、教育现象学视域中的教学机智 现象学哲学观点认为，“意识”分为“能指”和“所指”两种指向性结构，分别代指意识的主观能动性和意识的指向对象。在教育现象学视域中，教学机智产生于一种教育意向。这种教育意向有利于儿童的“生存和成长”[48]。教师与学生处于一种“替代父母”的师生关系之中，在面对具体的教育情境时，教师为了培养学生的“善”，要适时地为学生提供引导和帮助，同时充分地信任他们，给予他们自主权，使学生在面对生活的机遇与挑战时能产生对自我与他人的责任感和义务感。由此，教学机智体现为“一种全身心投入型的智慧型行动”[49]。 教育现象学发源于针对生活实践进行现象学研究的“荷兰学派”。在方法论上，教育现象学主张研究者秉持“悬置”的现象学态度，借助诗化的语言，对亲历性的教育生活体验文本进行“还原-反思”，进而阐释其中所涌现的深刻洞见，以此涵养和提升教育智慧[50]。通过这种教育现象学式的专注性反思，一种独特的对教学机智的理解便涌现出来。这些教育现象学式的反思者也并不避讳来自阅读者的批判和质疑。兰格维尔德认为，“做教育研究就是在改变某人自己”[51]。在接受新的质疑与批判的过程中，洞见者本人也会不断打开新的视角，对教学机智产生新的理解，从而改善随后的教育行动。 我们可以通过下面这一则教育故事尝试还原和诠释教师所具有的教学机智。那是小学四年级的一次语文测试。一向自信的“我”满以为定能考取前三名。可通报下来的成绩，却与“我”的预期差了一大截。当试卷发下来时，“我”发现有一道十分的题“我”原本是能做出来的。考试时“我”为什么那么粗心呢?强烈的虚荣心驱使“我”拿起橡皮，擦去错误答案，填上正确答案，然后颤抖着双手拿着试卷让老师帮“我”加分数。当时，慈祥的老师没有点破“我”，而是若有所悟地说：“哦，或许是我错了，有错就改嘛。”他帮“我”加上了分数，并说了一句话：“人就该诚实，对吗?”分数加上了，可老师意味深长的话却着实让“我”不安了好几天。最后“我”还是鼓起勇气向老师坦白了事情的前前后后……[52] 这则教育故事看似平凡，却生动地展现了教育现象学视域中教学机智的本质。教师的教学机智并不是对一个预设理论框架的静态应用，也绝非仅仅关乎知识传授的技巧，更不是无原则的随机应变，而是师生在具体伦理关系中，教师基于“教育爱”和深刻理解，瞬间生发的、指向学生长远发展的智慧行动。 有些教师或许认为这种情境并没有多么复杂。学生犯了错，用修改后的答案去要求老师加分数，这显然是欺骗行为。教师本可直截了当地指出她的错误，并按学校规定进行严厉处罚。但在上述情境中，对眼前这个具体的学生而言，这种做法是否适宜呢?从这则故事的描述中可以看出，一位机智的教师在看学生的时候，从来不会抽象地“看”，而是具体地“看”。学生的性格特点、家庭背景如何?她对分数的体验是怎样的?机智的老师总是带着一种教育的敏感性来理解眼前的这位学生：一个平时自信好强、此刻因分数落差而忐忑不安的孩子。他深知，生硬戳穿，虽然可能起到“教育”警示作用，却极有可能对这个孩子的自尊和成长造成难以愈合的伤害，甚至毁了这个孩子的一生!这种瞬间的判断与选择，并非源于任何刻板的规定，而是源于教师长期对学生个体的关注与理解所形成的具身认知(embodiedknowing)，是一种瞬间的、全身心投入的“知道如何做”(knowing)的智慧。更重要的是，在稍纵即逝的教育时机面前，他将一次潜在的危机转化为深远的教育契机。教师借助情境本身的力量，用“人就该诚实，对吗?”这句反问，巧妙地避免了学生在面对简单道德说教时所产生的抵触心理，也成功地保护了学生的自尊，使学生通过自身的体验与反思真正认识到何谓“诚实”。 然而，在充满复杂性的教育情境中，不存在确保成功的公式。这一行动也必然伴随