21世纪以来教育身体史研究进展

/21世纪以来教育身体史研究进展【摘要】作为教育史研究的新兴领域，教育身体史致力于研究历史上教育参与者的身体活动与教育理念、制度、实践等之间的相互关系。当前，教育身体史研究主题涵盖了身体的生理、心理，以及社会文化面向中身体的动态或静态表现；就研究对象而言，研究者更关注教育中的女性与儿童身体。同时，注重对于实物、影像等新史料的发掘与利用，基于福柯规训理论、知觉现象学和具身认知理论，采用隐喻、文本解读、话语分析和影像分析等方法展开研究。未来的教育身体史研究，应该警惕“身体”的模糊性，使相关研究从混沌走向清晰；应该注意对身体进行恰当深描，避免“抑身”或“扬身”的极端失重；在拓展跨学科研究与合作的同时，也要坚守身体史研究的教育立场。【关键词】教育史；教育身体史；身体史 20世纪80年代以来，随着“身体社会的崛起”[1]，身体史成为“社会文化史”或“新文化史”研究的新趋势之一，[2]并被看作是中国社会史研究的第九大发展趋势。[3]受此影响，教育身体史研究开始进入国内外教育史学者的视野。1996年，马尔科姆·维克(MalcolmVick)专门讨论了从1850-1950年间，西方教育理论对于学生身体的认知与规训。[4]此后，他持续聚焦这一问题，于2000年在国际教育史学会(ISCHE)主办的《教育史》(PaedegogicaHistorica)杂志上，论述了教师的身体姿势、手势与语言，以此探讨历史上的教师身体形象。[5]2001年，伊内斯·杜塞尔(InésDussel)梳理了校服与纪律的关系，重新审视了教育体系中的身体管理。[6]2005年，欧洲教育研究协会年会(EuropeanConferenceonEducationalResearch)专门就“教育中的身体”展开讨论，有学者根据历史图片资料，讨论了纳粹和前纳粹德国时期，比勒费尔德森林寄宿学校(WaldschuleSenneI-Bielefeld，1923-1939)中的小学生身体。此后，英国《教育史》(HistoryofEducation)杂志先后于2007、2012年推出了两个专刊，共收录来自多个国家的14篇论文，聚焦教育史中“学生身体(TheBodyoftheSchoolchildintheHistoryofEducation)”“学生活动、健康与身体(Sport，HealthandtheBodyintheHistoryofEducation)”这两大主题，涉及澳大利亚、英、德、法、瑞典等国不同历史时期下的学生身体，极大地推动了教育身体史的研究进展。2014年，国际教育史协会(ISCHE36)决定创设“触摸校园中的身体”常设工作组(TouchingBodyinSchoolSWG)，鼓励教育史研究者围绕“历史上学校中的身体”开展研究和讨论。至此，教育身体史作为一个专门的研究领域已经得到了国际教育史学界的认可。 国内研究热度也随之兴起。2000年，中国台湾学者黄金麟的《历史、身体、国家：近代中国的身体形成》一书一经出版，就引起了国内外学者的关注，书中关于近现代学校体系对学生身体的塑造，着墨颇多，给教育身体史研究带来了很大的启发。中国大陆对教育身体史的研究关注稍晚，但研究起点较高。2009年，何芳的博士论文《清末学堂中的身体规训》，[7]可以看作是中国大陆首次对教育身体史的专门研究。2014年，李艳丽的《身体：重构教育活动的另一可能》从教育活动史的角度，肯定了教育身体史研究的意义和价值。同年于浙江金华召开的教育史年会上，国际教育史协会主席，德国教授布克哈特(Burkhardt)向与会学者介绍说，身体史是当今教育史研究的四大趋势之一。2015年，在山东济南召开的第22届世界历史大会上，“身体史”作为四大主题之一，再次引起了教育史学界的关注。周洪宇教授等人更是将教育身体史视为“教育史学新的生长点”[8]。 但作为一个新兴的研究领域，当前国内外的教育身体史研究还处于探索和起步阶段，研究成果总体数量不多，也缺乏相对明确的研究范式，许多研究者对于教育身体史研究仍然比较陌生；对于何谓教育身体史、教育身体史的研究内容与对象是什么，不同学者在认识上也尚未达成共识。本文试从研究主题、研究理论、研究史料与方法等方面对已有研究进行述评，以期引起学界对教育身体史研究的关注与讨论，更好地推动教育史研究的开展。 一、研究内容与主题 周洪宇等人曾根据侯杰对身体史研究内容与对象的划分，将教育身体史划分为教育身体器官史、教育生命关怀史与教育身体视角史，并指出根据不同身体理论与研究需要，教育身体史研究内容与主题具有多种划分的可能性。[8]本文根据教育与身体之间的相互作用关系，结合已有研究成果，拟把教育身体史的研究分为身体的生理面向、心理面向、社会文化面向三大主题。这三个主题关注到了身体所承载的内部与外部关系，基本上能够概括教育与身体之间的复杂关联。 (一)身体的生理面向研究 生理面向聚焦于身体的生理、物理属性，主要研究教育史上有关身体的直接教育与训练，它以体育教育史为主，也涉及了舞蹈教育史、医学教育史、卫生保健史等；既包括相关的教育理念，也包括相关的教育制度、政策以及实践。作为身体最基本的一个特性，生理面向的教育身体史备受关注，成果颇丰。与体育史、医学教育史等学科教育史不同，教育身体史很大程度上跳出了传统学科教育史的研究范式，聚焦于教育与身体实体之间的关系，比如，不同历史时期人们对于二者关系的认识，教育是如何传递与身体有关的理念与知识的，教育与身体保健之间的关系在不同时空下具体实践与表现如何等等。李微、王智慧对古代与近代学校武术变迁过程进行动因分析，揭示了其背后的身体教育的演变；[9]孟鑫研究了二战时期中国学生的身体规训；[10]吉尔特·蒂森(GeertThyssen)研究了二战时期德国学校教育中学生身体的“训练”要求与规训作用。[11]艾丽德·马克雷(EilidhH.R.Macrae)研究了苏格兰女孩在学校运动中处理青春期女性身体变化的特殊方式，并以此探讨学校运动环境对女学生身体认知与保健方式的影响，[12]台湾学者游鉴明的《超越性别身体——近代华东地区的女子体育(1895-1937)》一书，全面而深入地探讨了女学生的体育运动、女子体育观的变迁、学校体育政策的更新，以及体育生活和体育竞赛对女性身体的改变与影响，[13]成为此类研究的典范之作。 与生理身体关联密切的另一个主题，是学校中的性教育。巴西学者戴安娜·维达尔(DianaVidal)在《恰当的身体接触：学校中的性行为与性取向》中，讨论了医学话语体系对学校性教育及学生性倾向的影响。[5]此外，身体的生理面向与健康密不可分；而教育与健康的关系，更是涉及学校作息、校园设施、课程与管理、学生身体养护和锻炼等方面。这方面的研究，还有待进一步加强。比如，在反对中国古代女性接受教育时，时人的一个理由是认为读书会导致女性的早亡。这一理念是如何形成的，教育与身体健康的关系到底如何，这些问题均可以专门进行研究。 (二)身体的心理面向研究 教育史中身体的心理面向，主要指向身体的内在心理感受，特别是历史上的教育主体的身体感受、以身体为依托的心理活动、情绪情感的表达与控制等。其中，从身体出发的情绪情感研究备受关注。身体是情绪情感的载体，“情感(Feeling)”也视做“强化习得的惯习”，[14]情绪情感在大多数情况下也会有相应的身体表现。教育身体史的“情感情绪转向”开始关涉到教育参与者的恐惧、哭泣、悲伤等各种情绪和“爱国”“归属感”等各种情感的生成，以及身体建构在情绪调节和动机中的重要作用。如德克尔等人(Dekker&Wichgers)指出，在早期现代欧洲，儿童身体是教育学关注情绪调节的重要焦点。[15]奥地利学者扎比内·克劳斯(SabineKrause)在第37届国际教育史年会上组织了“具身概念：教育实践中的身体与情绪”小组讨论，与多国学者在“身心合一”“心智统一”的具身理论前提下探讨了教育中的身体与情绪。智利学者巴勃罗·布兰科(PabloToroBlanco)以情感史与身体史的融合为视角，考察1870-1960年间智利中等教育在形塑学生身体时，对学生国民意识和国民情感的激发，试图探讨教育通过身体对学生既存情感的影响，以及学生情感、国家主义与身体表达间的关系模式等。[16]2016年，诺亚·索贝(NoahSobe)在《教育史中的情感与情绪研究》中阐述了教育情感史研究，并介绍了梅根·博勒(MeganBoler)对不同层次的教育及各种教育理论如何培养、规训、压抑或忽视学生的情感因素的研究；[14]与此同时，教材史的研究也愈加重视探究其中的情感面向(EmotionalPlane)及“情感结构(StructuresofFeeling)”。[14]教育身体史的心理面向，要立足于身体，考察教育史上教育参与者的情绪情感，如他们对于教育、学习的情绪体验，对于师生关系、同学情谊的体悟，对于家国情感的身体强化等，特别是这些情绪情感体验与学生的身体健康之间存在着何种关联，也应成为该面向下值得关注的一个主题。 此外，还可以借助心理学理论对教育身体史研究内容进行心理学角度的阐述，如借助弗洛伊德精神分析学说，从身体修饰满足精神快感的角度，分析商业文化发展时期教育参与者追求身体快感和修饰的行为(剪发、烫发等)。 (三)身体的社会文化面向研究 身体既是自然的、生理的，也是社会的和文化的。不同社会文化背景下，身体表现与身体要求也不同，身体也存在着静态与动态两种样态。静态的身体强调身体的外在呈现，尤其是身体的外在形象表现；动态的身体强调教育活动与教育生活中的身体参与。 就静态身体而言，教育参与者的身体外在表现与形象，如师生发型、着装、姿势、仪态等，要与特定历史时期与社会文化的要求保持一致。凯斯特尔和卡尔克(IvetaKestere&BaibaKalke)研究了苏维埃时期拉脱维亚集权主义统治对教师身体形象的控制。[17]凯瑟琳·伯克(CatherineBurke)等人关注学校摄影专辑中的学生身体形象，探讨了背后隐含的学校教育目的与校外社会态度；[18]她还透过现代学校中学生的脚、鞋、步法等，对20世纪进步教育中的一些焦点问题进行了讨论。[19]中国学者刘斌在其学位论文中也曾对体育教科书中呈现的身体样态进行了解读。[20]通过梳理相关研究发现，发型、服饰等由于可以直观反映社会历史文化信息而备受关注。如在服饰方面，伊内斯·杜塞尔(InesDussel)将校服看作一种可视的身体管理纪律，认为其在现代学校教育体系的发展进程中起到不容忽视的作用。[6]斯蒂芬妮·斯宾塞(StephanieSpencer)曾研究女学生对于自己的外貌与校服的详细感受。[21]希瑟·韦弗和海伦·普罗科特(HeatherWeaver&HelenProctor)发现《澳大利亚妇女周刊》(AustralianWomen'sWeekly)曾长期公开讨论当地校服问题，将校服视作学生身份的象征，探讨学校校服制服化及其所表现的身体文化，与学校教育、学生家长(特别是母亲)服装观念及习惯之间的关系。[22]在发型研究方面，周洪宇和周娜曾专门研究了民国时期学校中的女子发型及其“剪发问题”。[23]当然，教育史中静态身体的文化面向还有其他探讨空间，比如，不同历史时期教育对于师生身体形象、特别是行为举止的要求与规定；有关师生身体之美的认知与评价等等，与此相对，不同社会历史文化又是如何影响和规范着学校师生的身体追求等。 所谓动态身体，指的是历史上教育活动(如游学活动、教育仪式等)中的身体参与。国际教育史年会(ISCHE36)“触摸校园中的身体”常设工作组(TouchingBodyinSchoolSWG)主要考察教育空间中的“身体”生成与身体活动。在这方面，教育旅行或游学是一个重要的主题，中外学者已经进行了很多的探讨。2006年，哈莉(HallieE.Bond)等人专门研究了露营活动在美国青年成长中的作用。[24]2011年，尹鑫提到日本积极推动师生的海外修学旅行。[25]2013年，付有强探讨了教育旅行传统在英国盛行的原因，其中强健身体、完成教育、锤炼修养等是主要原因；[26]同年，邵冠青分析了伊丽莎白一世时期的教育旅行，认为其能使青年与学者改头换面，也是欧洲教育大旅行时代的开端。[27]2018年，在第40届国际教育史年会(ISCHE40)上，周洪宇、周娜的论文《移动的身体：民国女学生的教育旅行(TravellingBody：TheEducationalTourofSchoolgirlsinModernChina，1910-1940)》，也是对这一主题的回应。除游学活动外，教育中还存在大量需要身体参与的仪式活动。身体是仪式的基本机制，也是性别、角色和身份的图式。在仪式中，互动交往、语言、图像与节奏、时间与空间结构等，都统合进身体，形成对称协调、对抗或分歧的身体行为，为身体打造仪式记忆。如拜师礼、致意礼、叩拜礼、学校晨会、升旗仪式等，都可以成为教育身体史研究的主题。土耳其学者乔尔·格蒂(FilizMeseciGiorgetti)研究了土耳其两个不同时期(奥斯曼帝国和土耳其共和国)学校教育中教育仪式的变迁，提出教育仪式的改变实则是教育身体观改变。[28]孙丽丽、屈博认为中国古代释奠礼具备身体性、场景性与象征性等，是古代最重要的教育仪式与教育过程之一，参与者可通过站位、姿势、舞蹈、跪拜等身体性活动表达对师长的追思。[29]德国教育人类学中历史派同样关注到教育仪式中身体的表演性特征与实践性知识的实现。[30]周洪宇等人对民国时期清华和燕京等大学校园中流行的“拖尸”现象进行研究，也是这方面研究的一个典型成果。[31] 当然，教育中身体的活动，无不带有社会文化的印记，因此，这里所讨论的身体自身活动，更关注身体在教育情景中的表现。在具体的研究中，由于不同研究者对同一研究主题的处理，可能会运用不同的视角、理论与方法，所以，教育身体史研究主题划分方法并不惟一，上述主题也只是其中的一种。要想更好地了解当前教育身体史的研究，还需要进一步关注研究对象、梳理研究所运用的视角与理论。 二、研究谁的身体？ 新兴的教育身体史以其特殊的身体视角，关注到传统教育史话语体系下相对被忽视的领域，再现了教育鲜活细致的历史场景，重塑教育史对人的生命关怀。总体来看，当前的教育身体史研究，更关注身体的性别与角色。 就性别视域而言，当前的教育身体史主要聚焦女性身体。教育身体史的发展过程，是伴随着女性的解放、特别是女性身体的解放进程同步发展的，因此会更加关注社会与教育对女性身体的规训以及女性的身体感受。2016年国际教育史年会(ISCHE38)上，从身体出发审视与考量女性教育史的发言几度掀起讨论热潮：议题“性别隔离与教育空间的重要性”探讨了教育空间对女性身体的建构及其对女性性别认知、主体意识等形成的影响，认为教育空间的设计无声地表达着社会主流的性别认知，并形塑了性别化的身体；另一议题“学校中性别化的身体”讨论了多国学校教育规训女性国民、女性教育如何走出男女对立的阻碍等问题，明确了学校是性别化规训的重要场所。“阅读、书写与性别化身体”小组透过教育杂志、学生小说对女孩形象的塑造与描写，考察了不同国家不同时期的女性角色期待及背后因素。诉诸女性的教育身体史，让身体张口表达沉寂久远的女子历史教育活动，再现和还原女子身体在教育活动中的历史书写，以此洞察教育对女性自我意识的建构及影响。 就身体角色而言，当前教育身体史的研究，主要集中在教师与学生的身体，尚未涉及其他的教育参与者，如学校校长、学校一般工作者(如食堂工作人员、宿舍管理人员)等。聚焦教师时，研究者除了关注教师形象，也关注教师的身体和精神健康问题。奥格伦(Ogren)在《重新激活教师身体(RevitalisingTeachers'Bodies)》中探讨19世纪美国教师身体改善和休息的对策，而赫梅莱夫斯基(Chmielewski)则对20世纪中叶纽约市教师被规训的、生病的或残疾的身体给予关注。[32]凯斯特尔和卡尔克(IvetaKestere&BaibaKalke)基于控制威权制度探讨了苏联拉脱维亚教师的身体形象。[17]马尔科姆·维克(MalcolmVick)则关注教师的身体姿势与语言结构。[5]而在学生身体研究方面，学生的身体接触、服饰外貌、课堂的身体规训、学校身体空间与环境，以及身体内在情绪情感的养成等，均为研究热点。此外，儿童史研究也为其提供了可借鉴之处，如探讨学生在学校场域中身体参与的游戏、学生管理中的身体管理、学生身体成长中的卫生、保健与饮食等。其中，特殊儿童的身体同样受到关注：历史上特殊儿童如何通过身体适应参与到学校生活与教育活动中，学校设施是否能够满足特殊儿童的身体需求等。布鲁诺(BrunoVanobbergen)关注儿童“过度活跃”身体(ADHD)的话语。[33]雅辛·唐克(YasinTunc)调查了伊斯坦布尔儿童救援机构的卫生健康状况，探讨“特殊儿童”的“异常身体”以及如何通过教育将其塑造为身心健康和经济效益高的共和国公民。[34]大森(Omori)借20世纪初美国称移民儿童“虚弱的头脑(feebleminded)”事件，将身体“异常”识别与教育实践联系起来。 三、研究理论与视角 作为一个多学科研究领域，当前教育身体史的研究，日益吸引了不同史学分支学科的关注，如体育史、医疗史、美学史、社会文化史、甚至建筑史、环境史等，都能找到审视历史上教育与身体关系的角度与理论。就当前研究来看，身体哲学、身体社会学等理论是教育身体史的主要理论基础，其中应用最多的身体理论有：福柯的规训理论、梅洛-庞蒂的知觉现象学与心理学中的具身认知理论。 福柯将目光投向教育、军事、医疗领域，探究隐藏在内部的身体规训权力和策略方案，揭示了围绕身体存在的权力运行机制，其规训理论也成为议论、构建教育身体史的重要理论。教育恰恰是权力实施身体控制的一种形式和手段，知识、权力的身体性特点与身体被规训的观点成为研究者吸收的主要理论。由此，历史上学校中的身体规训机制成了教育身体史的主要考察内容。埃里克·马戈利斯和希拉·弗拉姆(EricMargolis&SheilaFram)讨论了学校中的身体所面临的三种规训：监督、纪律和惩罚；[35]黄金麟探讨了现代新教育体系所采用的极度精确化的钟表时间形式对身体规训和管理的影响。[36]何芳从卫生、时间管理、服饰规整、去性别化出发，细述了清末新式学堂对学生的身体规训与国民塑造过程中的身体转变。[7]魏珂关注近代中国来自政府、舆论和学校规章对小学生的外部身体规训。[37]洪堡大学马塞洛·卡鲁索(MarceloCaruso)聚焦规训理论中的身体隐喻，通过导生制初兴时期师生、生生间身体接触的变化，探讨了教学组织方式变化下的教育参与者欲望、克己和肉体间冲突的动态变化。[28] 梅洛-庞蒂的知觉现象学提出吾即吾身，强调身体主体(bodyitself)、身体体验(bodilyexperience)、感知的时空性(spatiotemporalfactorsonperception)等概念，明确了身体是人类所有经验的前提以及意义的“纽结地”。与福柯观念相比，梅洛-庞蒂的身体不是静态，也绝非被动，而是与实践中的事物紧密融合在一起，通过多种感官、部位与世界不断地接触与交往中，实现自我与意义的动态体。[38]知觉现象学理论拓宽了对身体概念的理解，可以深化身体构建与时空的关联：一方面，可以研究特定教育时空中的身体样态，周洪宇、周娜对民国女学生研学旅行进行研究，考察空间移动中的女性身体；另一方面，可以研究身体所处的空间布局，如教师桌椅的设计、学校卫生间的规划等，2016年国际教育史年会(ISCHE38)上，与会学者专门就教育空间及其设计，与教育参与者的身体之间的关系展开研究。伊内斯·杜塞尔(InesDussel)分析比较墨西哥、阿根廷两国学校卫生间设计的历史变迁，以此探讨卫生间这一特殊校园物理空间中的身体建构与身体接触。[28]至此，平凡的物理时空转变为极具张力的教育场域，对教育身体史的发展起到重要的推动作用。 在知觉现象学与脑科学的推动下，具身认知迅速发展，从科学的角度论证了梅洛-庞蒂的观点，即人的存在是身体与外界持续交互活动中完成的。具身观强调历史研究中身体的在场性与参与性，把人类的能动性视为研究的出发点，这超越了福柯“身体规训下的被动性存在”的单向度路径，开辟了双向互动的研究：身体不再是消极的被塑造的客体，它的能动实践性同样会对教育权力、知识、教育空间等产生影响。具身理论对教育历史认知产生强烈冲击，身体的实践性得以确立。它指导研究者对教育历史事实进行重新检视，过去关注的发型、服饰、感觉、姿态、情绪等均被挖掘出全新的意义。剑桥大学凯瑟琳·伯克(CatherineBurke)分析二战后(1944-1970年)英国的小学和幼儿园如何创造性设计校园的室内外布置，以利于学生动手操作，促进多种感官参与，提高认知效率。[28]由奥地利学者萨宾·克劳斯(SabineKrause)组织的讨论“具身概念：教育实践中的身体与情绪”不再局限于身心的单向性关系，而是注重“身心合一”“心智统一”的相互互动。因此，具身视角下的教育身体史研究，并非身体与教育、知识、教育空间、道德等的单向关系的梳理，而是双向互动关系的剖析，真正使教育身体史关照人的超越和生成意蕴。 四、多样化的研究史料及其分析方法 教育身体史的史料来源非常丰富，传统的文字史料和实物史料不断挖掘，与身体相关的医学体检和诊病记录资料、民间宗教材料、礼俗资料、笔记文集、报纸杂志、政府档案、教材等文字资料不断得到扩展，与教育参与者相关的教具、留存的教育建筑物、服装等实物资料，反映历史上教育活动的岩画、造像等均可作为研究史料，丰富的史料来源并不拘泥于当前罗列，每种史料也各具适用之处，需要视情而定。在对这些史料进行分析时，基于文本的分析仍是主要方法之一，其中隐喻分析备受关注。隐喻“是在两个认知域之间依据相似性建立联系，通过目标域来理解体验源域”[39]。它是构成并界定概念系统的重要来源，因此也成了人类认知与思维的重要手段。周娜认为，“隐喻视角下的教育史研究，主要是身体、教育与文化关系的研究”。[40]具身观兴起后，隐喻从认知的视角寻得新的理论诠释，身体经验和隐喻性概念被视为认知的基础，通过对语言形式的实验性分析，隐喻结构和图形经验模式被置于历史认识的中心位置。教育历史中存在大量隐喻性的身体经验，隐喻是研究教育身体史无法忽略的方法论。具身下的隐喻分析侧重身体隐喻投射的教育过程及历史文化在此过程中的作用，注意探求身体喻源概念的变化，从而理解历史文化的变迁。如周洪宇、周娜曾对晚清女子学堂中身体隐喻进行过专门分析；[41]莫娜·格里森(MonaGleason)从方法论出发探讨隐喻意义下教育身体史中的焦点问题。[42]2016年国际教育史年会(ISCHE38)中“身体：教育的隐喻”圆桌讨论上提出“把人视为一个生态系统”，从生态学的视角出发看待教育中的身体。 近年来影像史学的兴起使影像史料进入研究者视野。影像史料是记录身体形象与身体活动的珍贵史证，极具直观性、真实性与在场性；它在教育建构空间中有关身体布局、外在、姿势和面部表情等呈现方面具有优势，其自身的立体性与复杂性，有效表现出教育身体史的直观性与隐喻性，并在数据有效性方面得到了多数学者的认可。照片、视频、摄影、幻灯片、纪录片、电影等均可作为史料证据来考察史实。如希瑟·韦弗与海伦·普罗科特(HeatherWeaver&HelenProctor)在进行校服相关报道时，系统地收集过包括封面、社论、广告文案、缝纫图案和卡通在内的各种文本和图像；[22]凯斯特尔和卡尔克(IvetaKestere&BaibaKalke)利用1953-1985年创建的视觉资料和书面文本，探讨了政治和社会背景下苏联教师的外在历史形象及变化。[17]影像史料的特殊来源，使影像分析成为教育身体史的重要方法之一。影像分析通过对影像、影像文本等进行分析，研究历史特定时期纪实影像的本体特征、文化传统观念的呈现方式与重构特质，探讨教育身体相关影像的呈现策略与影像制作的关系。玛乔·涅米宁(MarjoNieminen)通过分析纪录片式电影《我自己的女子学校(Omatyttokouluni，MyOwnGirls'School)》视觉叙事中女学生身体的表现，探讨了图像与历史社会背景、教育氛围以及芬兰短片制作传统的交互方式。[43] 此外，新兴的口述史料如歌谣、词曲、访谈等也受到关注。伯克(CatherineBurke)在研究现代历史中学校的脚、步法和鞋时，除了文本与影像史料，涉及的史料还包括师生的口述回忆。[19]斯蒂芬妮·斯宾塞(StephanieSpencer)对20世纪50年代末就读过伦敦南部学校的女性进行访谈，来分析学生时期她们对外貌、校服的详细感受。[21]对口述史料分析时，话语分析是新切入点。“话语”具有强大的实践功能，它表征且建构社会诸种现象，如一个历史事件，由谁来表述、如何表述以及表述中的真假等问题，实则是经过权力斗争与平衡后的语言表达。对话语进行分析，是在揭示一幅权力关系图。浸润在话语体系中的身体被话语悄无声息地形塑并规训着，身体的在场性和历史性，也为“话语分析”提供了切入身体表象、进行深描的绝佳路径。话语分析不仅适用于口述史料，传统的文本史料同样适用。 教育身体史不仅拥有多样化的史料，还存在多种的研究方法。在具体研究中，不应刻意追求方法的堆砌，要秉持“视情而定”，采取合适的研究方法：如研究不同群体的“身体”的不同特点可采取比较法；再现某一群体的“身体”发展趋势可使用计量分析法；研究个体可采用个案研究法；倾听过去教育参与者“身体”的真实故事采用口述历史法；再现教育参与者身心统一等采用心理分析法等。 五、研究的前景 21世纪以来教育身体史研究方兴未艾，研究前景十分广阔。但未来要想更好地推动教育身体史研究，就必须认真思考并妥善处理好以下几个问题。 (一)概念的明确：从“混沌一体”到“内涵清晰” 在母体学科带动下，教育身体史在研究初期便成果丰硕，但多以期刊论文、硕博论文为主，学术专著则相对较少，未来需要集中推出相关成果；且著作主题单一，大多于体育史视角下探讨女性的体育教育身体。①然而，丰硕的研究成果在某种程度上也存在隐忧。由于各时期多种因素的作用，教育身体史的研究主题与视角多样，导致了身体内涵丰富，具备生理性与隐喻性，因此，不同学者在不同研究场域下对身体的理解并不一致。身体概念若不加以明确，会陷入模糊中。可是，众多身体研究对“身体”的内涵与外延并没有做出区分与界定，“身体”似乎无所不包，混沌一体，难免给其他学者留下琐碎笼统之印象。这一点恐怕也是大部分身体研究的共同问题。 事实上，不同研究中身体概念与内涵各异：如体育、医学视角下，身体大多是生理性、物质性的身体；隐喻视角下的身体被抽象为一个研究符号；如历史时空变迁中的教育身体并非实然实在的“身体”，而是“象征性的观念产物”，聚焦于教育身体与时空及社会公共领域的关系等；[8]而身体的情绪视角又不相同，它是附属于身体，是身体与心理的一种表达和展现等等。可见，身体的内涵是多元的，但若不加以场域与概念限定，也容易造成身体研究的模糊性。特纳直言，“我愈来愈不能确定身体究竟是什么”。[36] 身体概念的模糊造就了“身体本身的多样性格”[36]，但也导致了教育身体史内涵的不清晰。不难发现，当前学界对于教育身体史的概念、内涵与外延，要么闭口不言，要么尚未达成权威且统一的界定，由此造成教育身体史缺乏专有的研究范式。因此，无论我们是以隐喻的方式、物质实体的方式还是通过新的方法论框架与教育场域中的身体接触，需要时刻提醒自己：自身研究所瞩目的是哪种层次上的身体？该“身体”内涵与外延的界限在哪？它所指向并可以回答的教育史问题是什么？这样才能多层次、有逻辑地还原教育活动中“人”的成长与命运，清晰地勾画出教育发展中“身体”表现的多样化与使命化。 (二)观念的嬗变：从“身体失重”到“恰当深描” 教育身体史以历史上教育场域中的身体为研究对象，致力于确立一种整全的身体观和一种不同于“编年体”或“国别体”的历史观。它的兴起是当代文化反省与理论创新的一部分，其具有的理论前沿性与学科综合性，能加深我们对过往历史的认识。具体研究关注教育史中身体的生理、心理、社会文化面向，着力凸显历史上教育身体的重要性和不同面向，生动还原教育身体的历史境遇，试图再现教育体验和身体塑造的历史性与文化性。“抑身扬心”的千年失衡就此被打破，“身体”不再“失重”，重新得到重视与新的认知，轰轰烈烈的身体研究浪潮就此展开。 然而，身体发展的不同质不仅表现在不同国家之间，也表现在国家内部。就中国的地广人众来说，不同阶层与社群的身体发展是否一致？乡村中的教育身体在多大程度上受到现代性的冲击与国家的掌控？若在共时性的层面上探讨，会发现文化与教育对身体的规训影响得或许只是一小部分人，并且其影响的范围与程度也待厘清；若在历时性的层面上来探讨，身体所承受的教育规训和影响是有限的，继承、发展与流变受到多方面的制约，历史的丰富性不能靠单一视角的解读，也不是抽象的理论框架所能涵盖的。所以，我们也不能奢望透过身体就能解释所有的教育史，我们必须对教育身体史研究的有效限度问题抱持一种自觉。 此外，教育身体史研究注重文本话语的解读和隐喻分析，但也不能忽略背后的历史脉络和经验数据，如果单纯将教育身体架于空洞的概念和理论框架中，或断章取义地对身体现象进行分析，或不顾身体所属的教育时空背景，都容易陷入教育身体的过分泛化与概念化，导致另一种“身体失重”，落入过度解读的窠臼。只有结合时代背景和具体语境，准确理解教育身体的建构意义，恰当得进行深描，合理把控研究的有限性，才能有效呈现教育主体的身体历史生成，更好地了解并检视自己的存在状况。教育身体史研究者不仅需要完成“隐身”到“显身”的理念转变，更要明白，教育身体史仅是当前阐释历史的方式中的