70年教育史学科体系、研究范式与发展反思

/70年教育史学科体系、研究范式与发展反思【摘要】新中国成立70年来中国教育史学科在唯物史观指导下发展迅速，学科体系得到确立和发展，研究内容形成教育思想史、教育制度史和教育活动史的三种“通史”体系。研究范式不断丰富与变换，经历一元单式和一元多式两个主要阶段，改革开放后的思想·制度范式、现代化范式、叙事范式、活动·实践范式是推动教育史学实践丰富与发展的主要研究范式。未来教育史学发展应加强自身的学科理论建设，进一步加强具体的教育史问题研究，不断发掘本土的学术传统，通过回归主体与主流的双重学术实践，逐步建立中国教育史学在世界教育史学界的学术话语权。【关键词】新中国成立70年；中国教育史学；学科体系；研究范式

1949年新中国成立以来，中国教育史学科在马克思主义唯物史观指导下快速发展，教材体系不断丰富，学科体系不断完善，研究范式不断转换，研究方法不断更新，在几代教育史学人的共同努力下，教育史学说推陈出新，教育史学科建设稳步发展，形成了具有稳定教育史研究力量的学术共同体。通过对新中国70年来教育史学科体系、研究范式的回顾，反思教育史学科建设的成就与经验，结合时代赋予学科的新使命，展望其未来发展趋势，不仅有助于教育史学自身的发展与完善，也有助于整个教育学科的发展与完善。 一、学科体系的确立与发展 教育史学科体系是教育史学科中的基础性和全局性的重要问题，它关系到教育史学科建设，关系到教育史学的功能发挥与未来发展。学术界对于教育史学科体系的研究，自教育史学科建立之初至今没有中断过。新中国成立以降，教育史学界有关学科体系的观点也多有不同，但随着讨论的深入，对该问题的认知渐趋一致，形成了相对统一和稳定的学科体系认知主张。 新中国成立之前，有关教育史学科体系的观点已经较为丰富，其中不乏具有代表性的科学认识，如罗廷光认为教育史的研究应包括教育背景研究、教育通史研究与教育专史研究三个主要方面。而教育专史研究又包括各级各类学校教育史研究、各国教育史研究和近代各家教育学说研究①。这反映出20世纪二三十年代教育史研究领域的特点，即不仅重视教育通史研究，而且开始重视教育专史研究；不仅注重各级各类学校教育发展历史的研究，而且也关注国别教育史的研究；不仅关注对教育制度发展、演变的历史研究，而且重视对近代以来教育思想史的研究。 新中国成立后不久，应高等师范院校教育系中国教育史学科教学的客观需求，新中国的教育史学者们开始对教育史学科体系问题进行重新思考。1952年，华东师范大学教育系拟订了一个“中国教育史教学大纲(草案)”，这个大纲按历史发展阶段把中国教育史划分为古代(原始社会—鸦片战争)、近代上(鸦片战争—五四运动)、近代下(五四运动—中华人民共和国诞生)三个由不同历史阶段构成的系统②。严格说来，这一系统并不是完全意义上的学科体系，但是它毕竟注意到了教育发展特点与历史发展阶段之间的关系，因此，对教育史学科体系建设，具有一定的启示作用。 20世纪80年代以后，关于教育史学科体系建设问题成为学术界关注的热点问题之一。特别是1979年12月，全国教育史研究会的年会上，专门就中国教育史学科体系问题进行了专题讨论。由此引发了学术界对教育史学科体系的大讨论。此后关于教育史学科体系的论述不断出现，概括起来主要有以下观点： (1)按教育历史发展顺序划分。20世纪80年代初期，全国教育史研究会年会与会学者讨论将教育史学科体系划分为：古代教育史、近代教育史、现代教育史，每一断代后，又分为若干历史时段或若干地区的教育历史。在这种学科体系引导下，中国教育史研究的主要研究成果是在这三个领域集中呈现的，像邱椿、毛礼锐、陈景磐、张瑞璠、陈友松、沈灌群、许梦瀛、张如珍、罗佐才等老一辈教育史学者都在古代教育史领域发表了高质量的论著。 (2)按受教育阶级属性划分。有学者将教育史学科体系划分为统治阶级的教育史与劳动人民的教育史，统治阶级教育史又可分为教育制度史和教育思想史；劳动人民教育史也可分为劳动人民教育活动史和民主性的教育思想史等③。 (3)按低、中、高三层次划分。20世纪80年代中后期，高时良将教育史学科分成三个包含不同内容，具有不同结构层次的学科体系：“①低层次，即限于教育史内部的结构，如高等教育史、职业教育史、秦汉教育史等。②中层次，教育史与其他学科的交叉，如教育训诂学、计量教育史学等。③高层次，‘是从哲学思辨的高度对教育史学进行理论探讨’，如教育史方法论研究等”④。 (4)按教育实质划分。有学者将教育史学科体系划分为教育制度史和教育思想史两方面，教育制度史分为各级各类学校教育史和教育内容、方法史。各级各类学校教育史，再分为古代教育史和近现代教育史。教育内容、方法史包括德育史、课程教材发展史、教学法演变史和考试制度史等；教育思想史包括阶级的教育思想史、派别的教育思想史和教育代表人物的教育思想以及其历史影响等⑤。 (5)按“二分法”逐层建构。杜成宪在对前人有关学科体系构建思想加以概括总结的基础上，提出采用“二分法”逐层构建中国教育史学科体系，形成了由制度史和思想史、通史与专史、内部史与外部史、实质研究与形式研究等不同结构层次构成的教育史学科体系。整个中国教育史学科体系由“实质研究”与“形式研究”两大部分组成，“实质研究”之下又分为“内部史”与“外部史”两大部分，“内部史”之下则分为制度史与思想史两部分，而制度史与思想史的表现形式则为通史与专史两类⑥。 (6)基于学科体系具体与抽象二元范畴的“三维”整体新构。周洪宇认为教育史学科体系由具体的教育史研究和抽象的教育史研究构成，其中具体的教育史研究包括教育活动史、教育制度史和教育思想史三个维度，其具体的学科表现方式有教育通史、教育断代史和教育专题史等形式；抽象的教育史研究包括教育史学史、教育史学理论与方法和教育历史哲学三个维度⑦。 上述有关教育史学科体系的观点是新中国成立70年来该问题的代表性论述，其中第(1)(2)(4)(5)基本遵循同一体系演进，即强调教育史研究在内容上以思想史与制度史为主体，在形式上以通史与专史为主。此种体系下的教育史研究注重以发掘与叙述教育历史，而没有将教育史学理论研究纳入学科体系之中。第(3)(6)则注意到教育史研究应包括教育历史实践也要包含教育史学理论的研究，第(6)条突破了教育思想史、教育制度史研究的传统领域，将教育活动史纳入教育史研究对象。毋庸置疑，教育史学科体系会随着科学认知的进步而不断得到新的发展，就新中国成立70年来的教育史学而言，其学科体系的建设工作是教育史学实践不断得到发展的思想先导，同时也推动着教育史研究范式的不断转换。 二、研究范式的形成与转换 “范式”是美国科学哲学家库恩在《科学革命的结构》中提出的学术概念。在库恩看来，范式是科学实践活动中被科学共同体所公认与遵循的范例，这些范例为普遍的科学研究传统的出现提供模型，凡称得上范式的需具备两个特点：基于某种范式形成的著作足以空前地将一批坚定的拥护者吸引过来，使他们不再去进行科学活动中各种形式的竞争，同时这种成就又足以毫无限制地为一批重新组合起来的科学工作者留下各种有待解决的问题⑧。库恩认为科学革命的实质就是“范式转换”(paradigmshift)。我们认为，一个成熟范式的形成，应具备五个基本特征：一到两位学术领军人物；一套系统的理论主张；一个稳定的学术共同体；一批践行学术主张的著作；受到广泛认可的社会影响力。学者陈世清也指出，科学范式的背后是哲学范式，哲学范式从根本上决定着科学范式。范式是把握不同学科、同一学科中不同学派的定位、相互关系、发展规律、发展趋向的钥匙。任何一门科学的真正进步，最终要表现为范式的转换⑨。70年来教育史学科在马克思主义唯物史观指导下主要经历了两个大的发展阶段，即1949-1976年间在唯物史观主导下一元单式的革命史范式和1977-2019年间一元多式的思想·制度范式、现代化范式、叙事范式、活动·实践范式。 (一)被庸俗化的唯物主义下的一元单式 有学者认为，“革命史是中国近现代史研究的唯一‘范式’，即唯一的解释模式”。⑩以革命史范式来理解教育的历史，所形成的教育历史认识势必会偏离教育历史实践活动的内在逻辑。以马克思的实践观来分析教育这一实践活动，它是一种以教育生活实践与交往实践为主体性实践的活动。基于生活与交往实践之上的历史分析模式，是极具开放性的，但基于革命实践之上的阶级分析模式，教育历史被解读为直线式的一元化发展，有关教育历史的解释也就成了革命史范式的一元单式。而一旦离开教育活动本身来理解教育史，即使宣称以马克思的唯物主义为指导，在革命史范式之下，也会走向庸俗的唯物主义，具体表现为辩证唯物主义、实践唯物主义和历史唯物主义的庸俗化。 为何会表现为此三方面的庸俗化呢？这与对唯物史观的理解有关。唯物史观在马克思主义文本语境中被称为“唯物主义历史观”，恩格斯称其为“唯一的科学的历史观”。1924年李大钊在《史学要论》中明确使用了这一概念，称“马克思的历史观是唯物史观”。马克思主义在近代中国得以传播之后，有关唯物史观又形成了“辩证唯物主义”“历史唯物主义”的说法。20世纪80年代，一批马克思主义研究者主张回到马克思经典著作的原初文本语境之中重新理解唯物史观，又提出了“实践唯物主义”这一新指称，并引发了学界关于马克思的唯物主义究竟是什么的大讨论。辩证唯物主义、历史唯物主义与实践唯物主义之间的关系问题，成为学界争论激烈、意见难以统一的难题。唯物主义地探讨历史，是马克思的历史观的基本立场。马克思认为在费尔巴哈那里，历史与唯物主义是完全隔离的。杨耕认为，马克思的唯物主义，既是历史的唯物主义，也是辩证的唯物主义，还是实践的唯物主义，三者同为马克思唯物史观的不同指称。基于此种认识，下文试分别以辩证唯物主义、实践唯物主义、历史唯物主义为指称，分别凸显“辩证”、“实践”、“历史”在教育历史解释中的被曲解，进而阐述唯物史观在中国教育史学实践的应用中被全面庸俗化的表现。 首先，辩证唯物主义的庸俗化表现为，非此即彼的两极化思维方式取代一分为二的辩证思维方式。辩证唯物主义强调以辩证的观点一分为二地认识事物，并作批判的或革命的分析。但在革命史范式之下，“一分为二”被曲解为“非此即彼”，在“唯物与唯心两大阵营”“革命与改良两条路线”的政治定位下，形成非唯物即唯心、非革命即改良的两极化思维方式，对教育人物及其思想做出非进步即反动的评判。“批判地继承”这一原则被彻底抛弃，不仅不提继承，甚至直接由批判进入革命性的否定。有研究者指出：“以儒家为代表的奴隶主复辟势力，极力维护割据，反对统一，妄图恢复已经失去的‘天堂’。因而，两个阶级、两条路线的斗争仍然是尖锐的。这种斗争反映到教育领域，就是教育为巩固和发展新兴地主阶级专政服务，还是为复辟没落奴隶主阶级的反动统治服务。荀子坚决站在新兴地主阶级一边，坚持法家路线，反对儒家路线，坚持进步，反对倒退。”(11)此类叙述方式较为普遍地存在于该时期教育史学实践中，表现在对儒家教育代表人物、唯心主义思想人物、资产阶级改良派代表人物的批判上，不胜枚举。 其次，实践唯物主义的庸俗化表现为，实践被片面地理解为革命实践，生活实践被遮蔽。马克思的实践具体指生产实践与革命实践，生产实践包括生活实践与交往实践两种。在日常生活中，生活实践与交往实践是人们生存于世界的基本方式，实践的主体是活动的人，现实的人的实践活动创造历史。为了确立革命在教育发展中的决定性作用，革命与阶级斗争成为教育实践活动的本质。教育史研究被视为“是搞好无产阶级教育革命的需要”，“中国教育史被涂抹成一部儒家反动教育思想一统天下的历史。研究中国教育史上的儒法斗争，就是要把历史的本来面目还给历史，把颠倒的历史再颠倒过来，用马克思主义占领这个阵地。”(12)从革命的角度理解教育实践，诸如法家、新兴地主阶级、秦始皇、农民起义军、唯物主义者、无产阶级等阶层的教育活动受到推崇，而与之相对的所谓“没落阶级”的教育则受到批判。 再次，历史唯物主义的庸俗化表现为，阶级分析取代历史分析，成为教育史研究的唯一方法。马克思的实践的观点被窄化地理解为革命的实践，与此对应的便是以阶级分析教育革命的实践，而更能揭示教育在整个经济、文化、政治领域变迁的系统分析被遮蔽。“教育作为阶级斗争的工具，是通过为一定的阶级培养人体现出来的。”(13)教育实践活动一旦被定性为阶级斗争的工具，阶级分析法也就理所当然地被这样应用于教育史理解之中：“在阶级社会里，一切教育都是属于一定的阶级，属于一定的政治路线的。不论是官学还是私学，都有鲜明的阶级性……离开阶级斗争和路线斗争，离开教育为哪一个阶级服务，用‘官办’还是‘私办’来评价办学是反动还是进步，这是十分荒唐的。”(14)这显然不是历史的分析。马克思所阐述的历史主义是回到历史的时代境遇之中考察历史，而不是以今天的眼光来苛求历史。这种将后世所有一切的结果都追溯到历史人物身上的分析法，对于历史人物而言是极其不公正的，也是毫无道理的。 (二)回归理性的唯物主义后的一元多式 1977年后的教育史研究范式转换是从教育史学的拨乱反正中开始的，要求教育史研究从一元论的革命史解释重回理性分析的学术道路。教育史学的拨乱反正以重新评价孔子教育学说为开端，沿着先秦、汉唐、宋元、明清的先后顺序而不断扩展，形成教育文献与史料整理、中国教育通史研究的学术实践，最终在教育思想史与教育制度史研究范式中完成学术传统的接续。此后，在现代化理论、文化人类学、实践哲学等影响下，教育史研究逐步确立现代化范式、叙事范式、活动·实践范式。 1.思想·制度范式 思想·制度范式教育史学实践是新时期运用唯物史观指导教育史研究而对20世纪初教育史学科确立以来教育思想与教育制度研究的恢复重建。其主要代表人物有王炳照、孙培青、李国钧、阎国华、吴式颖、任钟印等。在此范式形成之前，老一辈学者为教育史学科建设奠定了坚实基础。张瑞璠的《再评孔丘的“有教无类”》，是其1962年发表的《关于孔子“有教无类”的教育主张》的续文。张瑞璠在文章中指出对待孔子的教育学说与活动，应坚持“一分为二”的唯物辩证法原则，不能单线性地简单理解历史，应认识到历史的复杂性(15)。这种看法从历史分析的“两极性模式”回到“构造性模式”之上。杨荣春的《孔丘教学教育方法的再评价》，从孔子教育教学的思想与方法层面去全面肯定诸如“因材施教”“学思结合”“启发教学”“听言观行”的科学性(16)。能够给予孔子教育学说和活动正面评价，是中国教育史研究思想解放的标志。张瑞璠从孔子教育研究扩展至先秦诸子教育思想的研究，出版了《中国教育史研究·先秦分卷》。以先秦教育史为主要研究领域，张瑞璠形成了鲜明的学术特色，培养了一批从事中国传统教育研究的新一代学者，形成了中国古代教育史研究团队。 关于孔子教育思想再评价问题的讨论，使借重评孔子而实行拨乱反正的教育史学实践走向深入，这期间所涉及的理论问题是如何理解与应用唯物史观、如何对待传统教育遗产，以及如何处理“史”与“论”的关系。在重评孔子的过程中，唯物史观重新作为学术实践的指导思想，从而使唯物辩证法、历史唯物论、历史分析法、批判地继承教育历史遗产、论从史出等学术传统得以恢复。就唯物辩证法的恢复而言，学术界注重引用马克思主义经典作家如马克思、恩格斯、列宁、毛泽东等人的学说，同时恢复以“历史的态度”去分析教育发生、发展的变迁历程，将对教育历史人物及思想的评价，放置于历史发生的时代背景之中，以此来发掘其进步性。同时，教育史研究中首次提出了批判与继承的标准问题，促进了教育历史认识论的发展。 在教育史学基本理论与实证研究的共同推动下，教育史学的恢复重建还体现在教育文献与史料整理、教育通史研究、教育家群体研究的复兴上。首先，一批写成于新中国成立初未及出版的教育史著作，重新得到出版，成为新时期培养新一代教育史学工作者的教材，如毛礼锐、邵鹤亭、瞿菊农共同主编的《中国古代教育史》(写成于1962-1964年间，初版于1979年)、顾树森的《中国历代教育制度》(写成于1964年，初版于1981年)、邱椿的《古代教育思想论丛》(写成于1966年前，初版于1985年)以及孟宪承的《中国古代教育文选》(写作于1961-1963年间，初版于1979年)等。1979年开始，这批著作陆续出版，从出版册数与重印次数来看，均为新时期高等师范院校教育专业的普及性读物。 其次，教育文献与史料整理工作的发展。相比古代教育史研究的繁荣，陈学恂、陈元晖、朱有瓛的中国近代教育文献的整理工作则是舒新城、孟宪承等人教育史料学实践的延续。陈学恂先后组织编辑了《中国近代教育大事记》(1981年版)、《中国近代教育文选》(1983年版)、《中国近代教育史教学参考资料》(1986年版)。由陈元晖担任总主编的《中国近代教育史资料汇编》(10卷)(1991年至1997年版)，是研究中国近代教育最为全面的资料书。朱有瓛的《中国近代学制史料》(1983年至1993年版)同样具有极高的史料价值。 再次，中国教育通史研究的兴起。毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》(1985年版)，滕大春主编的《外国教育通史》(1989年版)，王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史》(1994年版)，李国钧、王炳照主编的《中国教育制度通史》(2000年版)，吴式颖、任钟印主编的《外国教育思想通史》(2002年版)是五部体现出解放思想、实事求是精神的通史著作。毛礼锐主编的《中国古代教育家》(1987年版)，则是对顾树森的《中国古代教育家》、《中国古代教育家语录类编》(1961年版)的发展。另外，20世纪20年代的书院研究在80年代同样得到复兴，《中国书院史话》(1981年版)、《中国古代的书院制度》(1981年版)、《岳麓书院史略》(1986年版)、《朱熹与岳麓书院》(1986年版)、《中国书院史》(1996年版)是主要代表作。新世纪以来，邓洪波先后出版《中国书院学规》(2000年版)、《中国书院史》(2005年版)、《书院档案学》(2017年版)、《中国书院的历史与传承》(2018年版)等，其主编的《中国书院文献丛刊(第一辑)》(2018年版)、《中国书院文献丛刊(第二辑)》(2019年版)各100册乃书院文献整理的皇皇巨著，将书院研究推向了顶峰。20世纪80年代末期，刘海峰在中国传统文化与高等教育研究中聚焦科举制度，30余年来坚持以考试研究为主线贯穿中国古代科举考试和当代高考研究，出版了《中国科举史》《中国考试发展史》《科举学导论》《高考改革论》《高考制度变革综论》等代表作。刘海峰主编的《中国科举考试通史》(6卷本)获得2018年度国家出版基金资助，该通史著作的出版将标志着科举制度研究进一步走向系统化，并有望成为高显示度的标志性研究成果。 2.现代化范式 现代化范式的教育史研究滥觞于20世纪80年代，是一种在历史唯物主义指导下，借鉴现代化理论解释近代中国教育从传统向现代嬗变的学术实践。现代化范式带给教育史学最重要的转变是将平面的、静态的教育近现代史重构为立体的、动态的教育近现代化史。而这一转变的契机，正是从革命向现代化转向、革命史范式向现代化范式变革的双重实践中获得的。 将现代化范式应用在中国教育史研究中的代表学者是浙江大学田正平及其团队，在外国教育史研究中加以应用的则是清华大学史静寰及其团队。田正平在《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》一文中系统阐述了中国近代教育史研究的几个基本问题，其中对中国近代教育史的总体发展趋势的看法是该范式得以形成的认识基础。在此之前，新中国成立后各种教科书中对中国近代教育发展的总体趋势的看法是，封建教育一步一步地沦为半封建半殖民地教育。田正平认为，这种逻辑下的中国近代教育是一步一步走下坡路，显然不符合客观事实，在他看来，“中国近代教育发展的总体趋势是由封建教育一步一步地向近代教育过渡，其发展历程，就是中国传统封建教育逐步实现近代化的演变过程”(17)。此种认识打破了当时学界的传统思维，为新的学术领域拓展提供了思想先导。此后，田正平通过主持“中国教育近代化研究”“中外教育交流史研究”“中国近代义务教育研究”“中国近代边疆教育研究”“中外教育现代化比较研究”等多项重大课题，从整体上构建了中国教育近(现)代化的历史图景。就其主持的中国教育近(现)代化研究而言，分为20世纪90年代前期与中后期两个阶段。第一个阶段的成果是出版了《中国教育近代化研究丛书》，该丛书的参与者多为浙江大学、北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、华南师范大学等高校的教育史学者，共出版了7种著作，分别为：《留学生与中国教育近代化》《近代西方教育理论在中国的传播》《中国近代学制比较研究》《中国近代教科书发展研究》《教会学校与中国教育近代化》《从湖北看中国教育近代化》、《从浙江看中国教育近代化》。该丛书获1997年国家图书奖提名奖。第二个阶段的成果是出版了《近代社会与教育变迁丛书》，该丛书的参与者是其指导的博士生，标志着浙江大学中国教育现代化研究群体的形成，由河北教育出版社2001年出版了5种著作，分别为：《督抚与士绅——江苏教育近代化研究》《承传与创新——近代华侨教育研究》《经商与办学——近代商人教育研究》《政府与社会——近代公共教育经费配置研究》《借鉴与融合——留美学生抗战前教育活动研究》。值得注意的是，田正平出版的专著《世纪之理想：中国近代义务教育研究》(2000年版)，则是一部将著者的历史与现实情怀倾注其中，以义务教育这一关系国计民生的教育活动为切入点，深度剖析义务教育在近代中国如何逐步走向现代化的著作。《中国教育史研究·近代分卷》(2001年版)则是一部以现代化理论重写中国近代教育史的高水平著作，可谓浙江大学中国教育现代化研究群体最有代表性的断代史研究成果。《传统教育的现代转型》(2013年版)则是田正平教育近(现)代化研究的结集，该著作从四个方面全面反映田正平思考中国传统教育向现代教育转型的过程。2019年，田正平主编的《民国教育史专题研究丛书》(第一辑)出版，第二辑也正在编撰待出版。该丛书以专题的形式展现民国时期教育近代化变革过程，是现代化范式教育史研究的最新成果。 在以田正平为领军人物的团队研究影响下，中国教育近现代化研究成为20世纪90年代至今在中国教育史研究中占有重要地位的研究领域。这是一种基于现代化理论而完成返本与开新的学术实践，它是教育史观的返本与开新，也是教育史叙述体系的返本开新。就教育史观的返本与开新而言，它以现代化理论为视域解释近代中国教育变迁；就教育史叙述体系的返本与开新而言，它以现代化叙事展现教育理论、制度或教育群体的变动。教育史学界通常以教育思想、教育制度为基本形态来理解教育史，从而形成了教育思想、教育制度、教育家群体这三大传统叙述体系。现代化范式的教育史学将教育史视为一种教育变革的历史过程，尤为看重教育机构、教育理论、教育制度、教育群体等在这一过程中的意义，并以此为研究对象而构成叙述体系。这是对传统的教育思想、教育制度、教育家叙述体系的进一步发展。 3.叙事范式 叙事范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。叙事范式教育史研究的确立源于华东师范大学丁钢及其学术共同体的努力。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，于1978至1988年先后获得哲学学士、文学硕士、教育学博士学位，他多次这样解释不同学科背景给予他的学术助益：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”(18)20世纪90年代初，丁钢从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，以叙事方式呈现出生动、丰富的教育历史场景，从而形成一种叙事范式的教育史学实践。 具体来说，丁钢的叙事范式教育史学实践的形成主要经历了两个阶段。第一，文化史向人类学的转向。彼得·伯克曾指出：“从20世纪60年代到90年代，文化史研究中最突出的特征之一，就是向人类学的转向。”(19)伴随着这样的学术思潮，丁钢从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”，从实践中填平“你—我”“理论—实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。第二，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢在探索传统文化与教育关系的过程中就发现应加强以文化观照教育功能。尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”(20)文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀。这种认识将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无法避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。 在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”，以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用”(21)。这种对于下层、民间教育的关注，是中国传统文化与教育研究向叙事范式教育史学转向的关键。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。经验比理论更有实效，教育经验与现象成为叙事范式教育史学实践的考察对象。 与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能(22)。对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。丁钢在著作《声音与经验：教育叙事探究》和《教育经验的理论方式》《叙事范式与历史感知：教育史研究的一种方法维度》等文章中，系统阐释了叙事范式的教育研究理念与方法，他主编的《中国教育叙事研究丛书》(5册)、《京师教育叙事研究丛书》(6册)是叙事范式学术共同体的重要成果。2001年，丁钢创办《中国教育：研究与评论》集刊，该刊以叙事研究为重要特色，刊发了众多教育叙事研究的作品，为叙事范式的教育研究成果传播提供了重要平台。丁钢指导的博士学位论文《嵌入村庄的学校：仁村教育的历史人类学探究》《历史的背景：一代女知识分子的教育记忆》是叙事范式教育史研究的代表成果，分别获得2008年度百篇优秀博士论文、2010年度百篇优秀博士论文提名。这两篇论文在中国教育史研究领域中获得高度认可，并引起了国际学术同行的关注，以两篇博士论文为基础出版的中文著作，现已出版了英文版。 2019年，在文章《教育叙事与中国教育研究》中，丁钢全面梳理了他对教育叙事研究的理解、过程与期待。关于叙事范式教育史研究在教育史学科建设中的意义，正如他所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文意蕴。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向(23)。将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。 4.活动·实践范式 21世纪初，在教育历史研究与教育史学研究的双重学术实践中，周洪宇意识到应立足学科前沿、回归学术原点来重新理解教育史。与以往的“学说史·实际史”“思想史·制度史”二分教育史以及“思想史·制度史·实践史”三分教育史不同的是，周洪宇提出以“思想史·制度史·活动史”三分教育史，并在教育思想史、制度史研究已经取得重要进展的基础上，意识到在实践哲学视域观照下，中国教育史学正经由认识活动取向向实践活动取向的转换，主张加强教育活动史的探究，从而形成一种活动·实践范式的教育史学实践。活动·实践范式的教育史研究是以马克思实践唯物主义为历史观基础，关注教育历史上人的活动与活动的人，以人的教育生活与实践为教育历史理解的基点，以历史上人们进行的各类教育活动及其过程与结果为研究对象，立足于现实的教育生活，以历史与现实、过去与当代的实践视域来构建教育活动发生、发展变革过程的学术实践。周洪宇一直主张大历史观，即以现实洞灼历史，以历史观照现实，在现实与历史的互动中走向未来。教育活动史研究强调发掘历史中的人的主体地位，通过实践活动来全面展现人的历史创造的具体面相。 关于活动·实践范式的教育史学实践的形成原因，我们认为，这不仅是教育史研究的题中之意和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空臆造的结果。结合实践来具体分析，活动·实践范式的教育史学是面向教育史实践本身的结果，它的兴起具有以下四个方面的原因：第一，教育史研究的内在需要。活动形态的教育史研究取向在20世纪二三十年代的中国教育史学实践中已被提出，如陈东原、王凤喈、杨贤江、方与严等学者已经从教育生活史、教育实际史的角度进行了活动史研究的初步尝试。然而教育思想史、教育制度史研究长期以来一直是教育史研究的主导范式。尽管具有活动史取向的教育史研究在当代教育史学实践中逐步增多，但尚未形成共同认可的学术指称和理论体系，这就从理论与实践上对新范式的出现提出了需要。第二，对马克思唯物主义的重新阐释与唯物主义范式的重新继承。20世纪80年代“回到马克思”的学术运动，促使马克思的唯物主义在当代中国被重新理解，即由历史的、辩证的唯物主义发展为历史的、辩证的、实践的三位一体的唯物主义。教育活动史研究将实践唯物主义视为历史观的基础，力图从实践、生活、主体层面去理解人的教育活动，是对马克思唯物主义的重新阐释。就教育活动史的学术实践而言，是对杨贤江等人开辟的唯物主义范式的教育史学的自觉继承。第三，对当代国际学术潮流的顺应与借鉴。当代西方正处于认识论哲学向实践哲学转变的历史进程之中，这一哲学范式转换带来了思维方式由认识活动向实践活动取向的转换，是教育史研究范式由思想史、制度史向活动史转向的哲学认识论根源。社会史、生活史的兴起，以及微观史学、叙事史学方法的应用为当代中国教育史研究提供了新的研究视角与方法。第四，教育历史参与现实改革的客观需要。从国内外史学界新近研究动向与趋势来看，“历史参与现实”是共同的学术特征，表现为“视野下移”与“回到历史现场”。视野下移的教育史研究发生了从精英到大众、从高层到基层、从抽象到具体、从主流到边缘的位移；回到历史现场的教育史研究要求回到教育历史发生的生活、实践场域之中来理解与构建教育史。 在活动·实践范式的主导下，周洪宇及其学术共同体相继出版《教育史研究新视野丛书》(2008年版)、《教育活动史专题研究丛书》(2011年版)、《教育生活史研究丛书》(2014年版)、《当代中国高等教育改革口述史丛书》(2018年版)。2012年，国务院学位委员会教育学科评议组和全国教育科学规划办公室将“教育活动史”列入国家课题申报指南，这意味着“教育活动史研究”已经进入国家学术体制，是改革开放后我国中生代教育史学研究者开拓出的新的教育史学二级学术领域，对重构教育史学研究格局、完善教育史学研究体系、促进教育史学学科建设、开拓更多新兴研究领域，起到了一定的推动作用。2017年，《中国教育活动通史》(8卷本)由山东教育出版社出版，我国教育史研究迎来了《中国教育思想通史》《中国教育制度通史》《中国教育活动通史》三种教育通史并立的时代(24)。活动·实践范式的教育史学逐步形成了区域教育史、教育生活史、教育身体史、教育记忆史、教育口述史、教育情感史、教育旅行史、教育器物史、文庙学等研究领域，从不同侧面推动教育史研究重心的不断下移，构筑了整体的中国教育史。当然，作为一种新兴的学术实践，活动·实践范式的教育史研究在追求“通、特、活”过程中还有提升空间。 除上述四种主要的研究范式外，21世纪以来，针对教育史研究中逐渐被分割为初等教育史、中等教育史、高等教育史、职业技术教育史、课程史、教学史、教师史、学生史等“原子论”的教育史研究范式，有学者提出以“整体史观”重构教育史。滕大春在《外国教育通史》中主张以“文化多元论”取代“文化一元论”，首次提出人类教育的整体性理念。贺国庆在2005年对滕大春的整体性教育史做了理论阐释。张斌贤在2010年发表的《整体史观：重构教育史的可能性》一文中，明确提出了整体史的教育史研究，主张从整体的、相互联系的观念出发，考察整体的每一个组成部分，同时要求教育史家通过真实可信的历史事实，综合地考察教育系统内部各个组成部分之间、部分与整体之间、教育系统与社会环境之间的相互关系，以及经过不断的生成、转换、变化，达到当前状况的整个动力过程(25)。作为形成中的学术实践，整体史的教育史研究已经产生了一批有影响力的成果，同时仍具有很强的学术张力，就研究范式应有的特征而言，还需要系统性的理论著作、稳定的学术团队和显著的社会影响力。 三、70年来中国教育史学发展反思 回顾中国教育史学发展历程，结合当前世界教育史学和历史学的发展趋势，我们认为，中国教育史学发展应当重视四个问题，即重视加强自身的学科理论建设、重视研究历史的教育问题、重视发掘本土的学术传统、重视回归主体与主流。 (一)重视加强自身的学科理论建设 以往教育史研究总是将注意力放在具体的教育思想与制度的研究，而且研究方法与思路往往依赖于历史学和教育学，缺乏体现自身学科特色的自觉性，教育史学者较少对自身学科进行理论和方法的反思与总结，这就制约了研究者的思维和理论水平，因而在理论方面显得有点先天不足。 伴随着教育史学危机声音的不断高涨，21世纪初教育史学界开始加强学科反思，着力构建本学科的理论体系，具体来说，就是要全面系统地研究教育史学科的基本理论问题，重点论述教育史学科的理论范式、研究方法和学科体系，以求加强教育史学科的自身理论建设，提高教育史研究者的理论水平。其主要内容包括：第一，教育史学的学科性质与学科体系。该问题的研究在于阐明教育史学科具有教育学与历史学的双重学科性质和知识背景以及明晰教育史学科的体系构架。第二，教育史学的跨学科研究。该问题的研究在于引入与运用多学科的理论与方法进行跨学科研究的必要性与可行性，以及跨学科研究教育史的途径与方法。第三，教育史学科的功能与作用。该问题的研究在于探讨教育史学科的学术功能与社会功能及其相互关系。第四，教育史学科发展的历史。该问题的研究在于论述中外教育史学科发展的历史过程、经验教训与历史启示。第五，教育史学科的研究方法。该问题的研究在于重点阐明教育史研究总体方法论和具体的研究方法。第六，教育史史料学。该问题的研究重在讨论教育史学科资料的来源、类型与范围，以及教育史料的搜集、整理与鉴别的方法。第七，教育史编纂学。该问题的研究重点在于阐明教育史研究成果的表述形式和方法，探讨教育史论著的体裁、类例和表述。第八，教育史学评论。该问题的研究在于论述教育史论著评论的性质与作用、标准与方法。第九，教育史研究者的素养问题。该问题的研究在于阐明教育史研究者的知识结构与研究能力、主体意识与独立人格、社会责任与献身精神。第十，教育史学科的未来发展方向。该问题聚焦于探讨教育史学科的时代使命和未来走向。 (二)重视研究具体的教育史问题 以往教育史研究的重点主要集中于人物思想与制度变迁的研究，人物思想研究也仅就教育史上著名的精英人物进行研究，很少涉及基层人物的生活、学习与活动的具体问题与情境研究；教育制度研究“重视的是国家教育机构的形成及其演变，重心放在了描述制度的内容及因袭过程”(26)，缺乏对决策的生成过程、在基层的实施情况及其对学校教育的影响等问题的深入研究。未来教育史研究应转向研究历史当中的具体教育问题，真正展示出生动鲜活的教育史学科特色。 教育史研究会遇到各种具体教育问题，有宏观问题与微观问题，有大问题与小问题，有热问题与冷问题，有具体问题与抽象问题等等，由于以往教育史研究的关注焦点集中在上层人物研究和宏观制度研究，导致微观的细节的日常的问题长期缺乏关注，几乎成为研究的空白领域。未来在以揭示问题的方式来研究教育史的时候，应当将研究的重心转向教育中的具体、微观和日常问题。如法国教育史专家皮尔·卡斯巴就主张研究教学过程中与教科书和学生的书写物相关的问题。就教科书而言，可以研究关于教科书的立法、教科书编者的身份、教科书的生产与销售、教科书的内容与科学研究的关系、教科书的使用及其对学生的影响等相关问题；就学生个人书写物而言，可以研究学生的作业簿的书体及质量，作文、日记与书信的内容，学生的图画及雕塑作品的主题等，通过分析这些最基本的日常的微观的教育史料，来探讨当时的教学实况。 (三)重视发掘本土的学术传统 一是要研究中国传统教育的价值取向。纵观中国教育发展历史，中华民族形成了以儒家文化为主流的优秀教育传统：概括起来主要有；集体容含个人，突出社会本位的道德教育观；重视人伦观念，强调师道尊严；学优则仕，学以致用；重视人文的教育传统。二是要学习中国传统史学的思维方式。采用宏观思维方式去研究历史，是中国古代史学家一贯采用的方法。未来的教育史研究，应当转向继承史学研究传统，从整体去思考中国教育发展的整个历程，善于从宏观视角去体认和把握教育思想、教育制度与教育活动之间的内在的必然联系，并且学会运用归纳的思维方法，对各种细微的、日常的教育史料做概括与总结，将研究的视线从上层和精英下移到基层和民众，以期从教育活动的真正主人去体认教育历史的实况。三是要借鉴中国传统的研究方法。要搜集史料，就必须学习与了解版本学与目录学。在史料传承过程中，同一部书因编辑、传抄、刻版、排版或装订形式的不同而产生了不同的古籍本子，需要通过版本学的知识去鉴别与区分。古代的教育史料有其独特的编目方法，有的是四分法——经、史、子、集，有的是六分法——六艺、诸子、诗赋、兵书、术数、方技等，查找资料必须知晓目录学的相关知识。面对教育史籍的原本或定本及有关资料，必须进行认真核对，比较文字篇章的异同，更正一些错误的文字，这就需要使用校勘学的知识。四是要利用中国传统的编撰方法。中国传统史学研究的编撰体裁有:编年体、纪传体、纪事本末体、学案体等多种，这些编撰方法至今对教育史学研究具有重要参考价值。教育史在研究人物思想时可以采用纪传体方法，在研究教育制度时最好采用纪事本末体方法，学案体适合于研究著名教育家的成长环境、治学历程、师承关系、教育活动、著作言论、后期影响、他人评论等内容。 (四)重视回归主体与主流 第一，回归主体是中国教育史学的要务之一。教育史学的学科主体性问题即教育史学的“学科属性”主要为何。关于这一问题的认识，学界观点莫衷一是。笔者一贯主张，尽管教育史学是教育学的一门基础学科，虽然具有教育学与历史学的双重学科属性，而且从业者主要在师范学院、教育学院，课题申报与成果评奖主要在教育口，但它的学科属性更偏重于历史学，教育史学属于“历史学科”，教育史学的“学科主体性”为历史学。理论上的学科属性与现实中的管理体制是两码事，不能简单地混为一谈。众所周知，判断一门学科的基本属性，主要应该看它的产生历史与途径、研究对象和任务、研究理论和方法、基本研究规范。从以上几个方面来看，就会发现，教育史学虽然是历史学科与教育学科交叉而成的一门学科，具有双重的学科属性，在诸多教育学科中起着一门