核心素养视域下高中日语社会问题主题单元整体教学设计-以选择性必修第一册第16课为例

核心素养视域下高中日语社会问题主题单元整体教学设计——以选择性必修第一册第16课为例【基础】本教学设计依据《普通高中日语课程标准（2017年版2020年修订）》提出的立德树人根本任务与日语学科核心素养要求，以人教版选择性必修第一册第16课“社会問題”为蓝本进行整体性建构。该课在教材体系中属于“人与社会”主题范畴，承接必修阶段的基础表达，开启对复杂社会现象的深度思考，具有承上启下的关键地位【重要】。本设计突破传统单课时碎片化教学模式，以“探究·思辨·行动”为核心理念，将八课时有机整合为“问题发现—原理建构—社会实践”三大进阶模块，旨在培养学生在真实社会情境中综合运用日语进行多元思维、协同探究与创新解决问题的能力。一、教学背景与学情分析（一）【基础】单元主题解析本课核心主题为“社会問題”，教材通过“少子高齢化”“環境汚染”“地域格差”等具体话题，呈现了新闻报道、调查报告、读者投书等多模态语篇。主题设定不仅要求学习者理解各类社会问题的表象与成因，更引导学生思考“私たちに何ができるか”，将语言学习与社会责任感培养深度融合【热点】。课程标准强调，高中日语课程应帮助学生形成开放包容的国际视野与多元文化理解能力，本课正是落实这一理念的重要载体。（二）【重要】学情精准画像授课对象为高中二年级学生，经过一年的必修课程学习，已掌握基础语法体系，词汇量约1200词，具备基本的日常会话与短文读写能力。从认知发展阶段看，高二学生正处于形式运算思维成熟期，开始对社会结构性问题产生探究兴趣，具备一定的批判性思维能力，但在将感性认识转化为理性分析、用目标语言系统阐述观点方面仍需支架式引导【难点】。从情感态度维度观察，学生普遍关注社会热点但常止步于碎片化信息获取，缺乏深入探究的路径与方法。此外，本班学生日语水平呈橄榄型分布，约三分之一的学生在听说方面表现突出，另有部分学生在读写准确性上存在困难，需要在教学设计中体现分层支持策略。（三）【基础】核心素养对接分析本单元设计紧密围绕日语学科核心素养的四维框架展开：语言能力层面，重点发展社会议题相关的词汇网络与论述性表达；文化意识层面，引导学生在比较中日社会问题应对策略中深化对本国发展道路的理解；思维品质层面，培养多角度分析问题的能力与基于证据的表达习惯；学习能力层面，强化项目式学习中的自我规划与协作反思能力。二、单元教学目标体系建构（一）【重要】总体目标通过对本单元的学习，学生能够围绕具体社会问题，综合运用多种策略获取信息、梳理结构、分析成因、提出见解，最终以小论文或提案形式完成具有一定深度的成果输出，在真实任务中实现语言能力与思维品质的协同发展，增强作为时代新人的社会责任感与参与意识。（二）【高频考点】分课时目标序列第一课时【基础】：激活与话题相关的背景知识，掌握本课核心词汇约35个，重点理解“～につれて”“～に対して”“～にわたって”等句式的基本用法，能够用日语简要描述身边存在的社会现象。第二课时【重要】：通过对“少子高齢化”新闻语篇的精读，掌握数据类文章的信息提取策略，理解日语新闻报道的篇章结构特点，能够运用所学句式复述文章核心内容。第三课时【难点】：聚焦使役态与使役被动形式的深度建构，在“原因分析—责任追溯”语境中理解其语用功能，能够区分“親に心配させる”与“親を心配させる”等近似表达的情感差异。第四课时【重要】：完成“環境汚染”主题的听力任务，训练在连贯话语中捕捉关键信息的能力，了解日本在公害治理方面的历史经验与教训，初步形成比较视野。第五课时【重要】：研读关于“地域格差”的读者投书与专家评论，辨析事实陈述与观点表达的差异，掌握论说文的基本逻辑框架，学习“～というより”“～にすぎない”等限定与比较表达。第六课时【热点】：开展“身近な社会問題”调查活动，小组合作设计问卷、访谈身边人群，整理调查数据并用日语制作简报，实践社会探究的基本方法。第七课时【难点】：聚焦写作输出，指导学生运用本单元所学内容完成“私が見つめた社会問題”小论文，重点关注论点清晰度、论据充分性与逻辑连贯性。第八课时【高频考点】：举办班级“社会問題フォーラム”成果发布会，各小组展示探究成果并进行互评，在真实交际中综合运用听说技能，完成单元学习闭环。三、教学实施过程深度设计（一）【基础】第一课时：問題意識を育てよう——主题导入与语言准备本课时以激活经验、建立关联为首要任务。课堂启动环节，教师呈现一组反映老龄化、垃圾分类、过疏化乡村的图片，组织学生在小组内用已知日语自由描述“何が見えるか”“どんなことを感じるか”，允许中日文混用，重在思维预热。随后进入“ウォーミングアップ”板块，学生两人一组完成“あなたが気になる社会問題”迷你采访，记录对方关注的议题与原因，教师巡视提供即时表达支持，如“～が気になる”“～に興味がある”等基础句式。词汇处理环节采用“语境化导入”策略，将新出词汇嵌入教师自编的微型语篇中呈现，例如将“少子化”“高齢化”“介護”“負担”等词串联为一段关于家庭结构变化的叙述，引导学生在上下文语境中推测词义，而非孤立讲授。语法点的初步接触聚焦于理解层面，通过典型例句呈现“～につれて”的变化伴随功能、“～に対して”的指向功能，要求学生仿照例句完成机械替换练习，为后续深度运用奠定基础【重要】。课时收尾阶段，教师布置“社会問題ニュース探し”任务，要求每位学生收集一则中日两国社会问题的新闻报道（语言不限），简要记录关键词，为第二课时的阅读输入做好准备。（二）【难点】第二课时：データから読む少子高齢化——信息型语篇深度处理本课时聚焦“ステップ1”的阅读文本“進む少子高齢化”。课堂导入环节，学生交流课前收集的新闻关键词，教师择要板书，自然过渡到日本老龄化现状的探讨。阅读前，教师引导学生观察文本标题、配图、数据图表，预测文章可能涉及的内容要素，激活“予測しながら読む”的策略意识。第一遍阅读要求快速浏览，验证预测并圈定生词；第二遍阅读采用“ジグソー法”分组处理不同段落：第一组梳理日本老龄化数据趋势，第二组整理引发的问题领域，第三组提取政府应对措施，第四组关注民众反应。小组完成信息提取后，重新组建“エキスパートグループ”进行信息交换，最终每组形成完整的信息图谱。此过程中，教师重点指导学生关注“～によると”“～を示している”“～にわたって”等表达信息出处与范围的句式【高频考点】。阅读后阶段，教师引导学生对比中日老龄化数据，用“日本と比べて、中国では～”“～に対して、中国の場合は～”等句式进行初步比较表述。课后作业要求学生运用本课所学，结合课前收集的新闻信息，用150字左右概述中国某社会问题的现状。（三）【难点】第三课时：原因を探る·責任を問う——使役态与使役被动态的功能性建构本课时语法教学突破的关键在于创设真实语用情境，而非机械操练。课堂以“高齢者の交通事故”新闻短讯为导入，呈现“高齢者が運転する車がコンビニに突っ込んだ”这一事实，引导学生讨论“なぜこのような事故が起きたのか”“誰が責任を負うべきか”。在归因讨论中，自然引出使役表达的语用场景：“家族は高齢者に運転を続けさせた”“加齢が反応時間を遅らせた”等。教师通过板书对比“事故を起こす”与“事故を起こさせる”的差异，引导学生体会使役形态的“致使性”语义特征【重要】。使役被动态的导入则通过“近所の人が夜遅くまで騒がせる”与“近所の人に夜遅くまで騒がれる”的对比，让学生感受“被迫承受”的情感色彩。句型归纳阶段，教师组织学生分组整理动词使役态与使役被动态的变形规则，并尝试归纳使用场景的特征：使役态多用于职责分析、原因追溯；使役被动态多用于表达困扰、不满等消极体验。应用练习阶段，呈现“地域ゴミ問題”场景，要求学生运用使役相关表达分析“誰がゴミを増やさせたのか”“住民は何に困らされているのか”，在真实问题分析中内化语法知识【热点】。课后作业要求学生观察身边现象，用所学语法写出三句关于社会问题原因的分析句。（四）【重要】第四课时：聞き取ろう·伝えよう——听力策略专项训练本课时围绕“環境汚染”主题展开听力专项训练，语篇材料为一段关于某地区公害治理的广播新闻。听前阶段，教师呈现关键词“工場排水”“健康被害”“住民運動”“公害防止協定”，引导学生预测新闻内容框架，明确听力任务：捕捉“問題の原因”“被害の内容”“解決の経緯”三要素。第一遍听，要求整体把握话题走向，验证预测；第二遍听，聚焦细节信息，完成信息表格填空；第三遍听，重点关注说话人的态度倾向，辨别客观报道与主观评价的差异。听后阶段，小组合作复述新闻内容，要求使用“～によると”“～ということだ”等转述表达。拓展环节引入日本“四大公害病”的简要介绍，引导学生思考经济发展与环境代价的关系，并用“～なければならない”“～べきだ”等句式表达个人见解。课后作业要求学生收听或观看一则关于环境问题的日语新闻，记录关键信息并在下堂课进行一分钟口头报告。（五）【难点】第五课时：立場を明確に——议论性语篇的批判性阅读本课时处理“地域格差”主题下的读者投书与专家评论两篇观点性语篇。教学重点在于培养学生区分事实与观点、识别论证逻辑的能力。课堂启动环节，呈现一组城乡差异的图片，组织学生自由发表“地方が元気になるために何が必要か”的看法，激活已有认知。阅读第一篇读者投书时，要求学生用不同符号标注文中“事実”与“意見”，并梳理作者的核心主张与支撑理由。阅读第二篇专家评论时，引导学生对比两位作者看待同一问题的视角差异，关注“～というより”“～にすぎない”等表达如何服务于观点建构【高频考点】。小组讨论环节，围绕“若者の地方離れを防ぐには”展开辩论，要求学生运用本课所学表达，明确提出自己的立场并尝试反驳对方观点。教师在此过程中重点观察学生能否有意识地运用限定表达使论述更加严谨，及时给予反馈。课时收尾，教师引导学生总结议论性文章的基本框架：“問題提起→現状分析→原因考察→主張提示→展望”，为后续写作任务搭建思维支架。课后作业要求学生选择某一社会问题，收集正反两方面观点并整理成简要提纲。（六）【热点】第六课时：現場に学ぶ——微型社会调查实践本课时将学习场域从课堂延伸至校园与社区，开展项目式学习活动。活动前期，各小组基于前期学习确定调查选题，如“高校生のストレス”“地域のゴミ分別意識”“高齢者の買い物事情”等。课堂前半段，教师指导各小组设计调查问卷或访谈提纲，重点关注问题的清晰性、选项的全面性以及日语表达的准确性。教师提供“～についてどう思いますか”“～はどのくらいありますか”等调查常用句式范例。课堂后半段，各小组分头实施调查：部分小组在校内采访同学与教师，部分小组前往周边社区（需提前协调）与老年人、商户交谈。调查过程中，教师流动指导，协助学生应对突发交际困难。未能外出的小组可在教室整理数据、制作图表。调查结束后，各小组汇总信息，分工制作日文简报，内容包括“調査目的”“調査方法”“結果”“考察”四个板块。本课时的核心价值在于让学生亲历“发现问题—收集数据—分析整理—形成见解”的完整探究过程，在真实语境中综合运用听说读写技能【非常重要】。（七）【难点】第七课时：考えを磨き、文章に紡ぐ——小论文写作指导本课时聚焦写作输出的高质量达成。课堂以“良い小論文の条件”讨论开场，引导学生基于前期阅读积累，归纳出“主張明確”“根拠具体”“構成清晰”“表現適切”等要素。教师提供写作框架模板：第一段“問題提示”（何が問題か、なぜ取り上げるか）、第二段“現状分析”（データや事例を用いて）、第三段“原因考察”（複数の視点から）、第四段“自分の考え”（提案や展望を含む）。写作前的重要环节是“構想メモ”的绘制，要求学生在正式动笔前完成关键词罗列、结构设计，教师逐一浏览并给予个性化指导。动笔阶段，学生依据提纲进行写作，教师强调“書くことは考えること”，鼓励学生在写作过程中持续完善思路。现场写作完成后，进入“相互推敲”环节：两人一组交换习作，运用教师提供的“チェックリスト”（主张明确度、论据相关性、接续词使用、语法准确性等）进行同伴互评。评阅者需在原文标注亮点与疑问，并提出一条具体修改建议。此环节既锻炼批判性阅读能力，又促进反思性学习。课后，学生根据互评意见修改完善，提交最终稿。（八）【高频考点】第八课时：発信しよう·共有しよう——成果展示与反思评价本课时为单元学习成果的集中展示与总结反思。各小组围绕“身近な社会問題調査”成果进行五分钟汇报，形式可多样化：PPT演示、海报展示、短剧表演等。汇报要求清晰呈现调查问题、方法与结论，并阐述小组的思考与建议。听众多小组使用评价表从“内容”“構成”“表現”“工夫”四个维度进行评分与点评。教师在此过程中重点关注学生能否在真实演讲情境中灵活运用本单元所学表达，以及是否展现出对问题的深入思考。展示结束后，组织单元学习反思会，学生用“できるようになったこと”“難しかったこと”“もっと知りたいこと”三个维度梳理个人收获与困惑，在班级内分享交流。教师在此基础上进行单元总结，肯定进步，指出共性不足，并布置拓展任务：鼓励有兴趣的学生参与相关主题的日语演讲比赛或社会调查报告评选。最后，引导学生思考“私たちに何ができるか”这一贯穿单元的核心问题，将学习收获转化为行动意愿，真正实现学科育人目标。四、教学评价设计（一）【重要】形成性评价本单元构建“过程为重、多元参与”的评价体系。日常学习评价涵盖词汇小测（每课时5分钟）、语法运用句书写、听力任务完成度、小组讨论参与频率等，教师通过课堂观察与作业批改及时记录反馈【基础】。特别强调“振り返りカード”的持续使用，每课时结束前五分钟，学生简要记录本课收获与疑问，教师次日予以书面回复，建立师生对话通道。项目进程中各关键节点设置评价：调查提纲完成后小组互评、调查报告初稿教师点评、展示预演同伴建议等，确保学生在及时反馈中持续改进。（二）【高频考点】终结性评价单元终结性评价由两部分构成：个人小论文（60%）与小组展示（40%）。小论文评价聚焦四个维度：问题意识是否清晰（是否提出有价值的问题）、分析是否深入（能否多角度归因、运用数据支撑）、表达是否准确（语法词汇运用恰当、篇章结构合理）、见解是否具有建设性【难点】。小组展示评价涵盖内容质量（调查方法的科学性、结论的合理性）、表达效果（语音语调自然、非言语交流得当）、团队协作（分工明确、配合默契）以及应对问答的能力。评价主体实行教师评价与学生互评结合，确保评价视角的多元与公正。（三）【基础】评价标准示例（小论文部分）A层级：选题具有现实意义，能够运用多种资料支撑论点，多角度分析问题且有个人独立见解，语言表达准确流畅，篇章结构严谨；B层级：选题合理，能够运用基本资料支撑论点，有初步的多角度分析，语言表达基本准确，结构完整；C层级：选题较为简单，资料运用单一，分析停留在表面，语言表达存在影响理解的错误，结构松散；D层级：未能完成基本写作任务。五、教学资源与反思建议（一）【重要】教学资源开发本单元教学需整合多元资源以支撑深度学习。教材资源方面，以人教版教科书为核心，适度拓展同主题优秀范文作为读写材料。视听资源方面，精选NHK“社会を見つめて”栏目短篇、国内媒体关于乡村振兴与老龄事业发展的日语报道片段、反映中日社会问题的