小学语文中高段泵式习作评改策略研究

小学语文中高段泵式习作评改策略研究PART.1内容摘要泵是一种能把液体或气体抽出或压入的动力机器。泵式是借用泵的工作意象，指学生在自身需要的基础上产生的一种持续推动需要实现的内部动力机制。以学生主动自觉地寻找方法来获得提升与发展的习作评价方式。泵式习作评改将泵“输入、增力、输出”的工作原理与习作评改的“能力储备、综合运用、反思提升”的原理相关联，让学生自主生产习作评改能力发展的动能。PART.2关键词泵式习作评改

输入系统

增力系统

输出系统PART.3正文写作能力是学生语文学习的重要能力，但写作难又是学生语文学习中的最大困扰。有时学生习作兴趣很高，但书面作文却只言片语或日常白话，无法传递内心的真实感受，这其实也是小学生习作教学常常会遇到的困境。经过老师指导后的作文千篇一律，没有教的就不会写，教师囿于“无法撬动写作难的巨石”的教学困境。笔者以四年级《学骑自行车》为例，分别随机抽取了教前和教后的两个班79人，从文章构思、故事情节两个维度进行调研。在教过的两个班中，从数据调研不难发现：作文教与不教，学生进步不是很明显。显然，教师习作评改作用不明显。那么如何提高习作评改的效率呢？笔者从作文评改切入，通过“输入：任务情境与导入”“增力：任务分解与实施”“输出：任务反思与延伸”等实践路径，让学生自主生产习作评改能力发展的动能。一、输入：任务情境与导入，促发评改需求任务驱动就是要给学生一个任务，在其完成任务的过程中，创设一个写作的交际语境支架，以此解决“为什么写”的问题。语境支架是贴近学生生活实际，结合写作主题，激发写作内驱力的真实或虚拟的语境，以此唤醒学生的习作评改兴趣。（一）游戏情境型“话题导入法”从素材到习作，还是有一段距离的。聊生活，特别是聊有趣的生活，学生会乐此不疲，可一旦接触到写，刚刚“升温”的课堂就有可能一下子降到“冰点”。适时引入“游戏情境”，无痕地导入习作话题，能够成功地将学生带入“改”的氛围。例如，在执教三年级《玩转橡皮泥》时，通过播放《橡皮泥总动员》，以有趣的视频，使学生的注意力迅速集中，在兴趣盎然中为课堂上的玩橡皮泥、写橡皮泥、修改习作《玩转橡皮泥》提供了良好的心理基础。此外，在辅之以丰富多彩的橡皮泥图片，让学生在习作修改前创设生动有趣的活动情境，再现生活，让学生快乐体验，是快速进入状态的一种方式。（二）生活情境型“话题再现法”当遇到一个相对陌生的话题时，可以围绕话题创设贴近学生生活的情境，让学生能够再次身临其境地参与其中。情境的复现往往可以激发学生的习作评改兴趣以及当时的情感，使得习作真实有灵气，而不是一味在回忆中，编造故事情节。笔者在执教《传统节日之“做汤圆”》时，开课中之处，先引导学生聊聊传统节日。片段：师：同学们，你们知道一年里头有哪些节日吗？据老师了解，一年里头大概有这些节日（出示）。这些节日里有些节日是自古以来就有的，我们称它为传统节日。比如（点红）……师：平时同学们都会参加一些传统节日的活动，来，看看，这是什么传统节日呢？（看图片）第一幅：重阳节慰问老人。重阳节又叫（老人节），是老人们的节日呢！第二幅：端午节包粽子。什么传统节日？你包过粽子吗？一般情况下，传统节日都有它的来历，举行的活动也有一定的意义。那你们知道包粽子、吃粽子是为了纪念谁吗？（屈原）师：你还知道其他的传统节日里，人们会做点什么事？它有什么意义吗？同桌之间交流交流。通过谈话的方式，再现生活情景，让学生能够较快地唤醒生活的记忆，便于习作的修改，使得习作更加真实，接近于生活。（三）故事情境型“话题延伸法”通过情境支架创设故事情境，使得写作学习情境能够以保留了复杂性和真实性的心态被展示被体验，离开情境支架一味强调当下真实生活的写作，学习是不现实的，也是低效的。回忆类写作之后与生活情景，想象类习作是先于现实情境，这对写作表达带来一定的障碍。教师提供故事情境支持，启动学生的记忆与想象，唤醒学生的生活积累，可以拓宽话题广度。在执教四年级体验作文《我喜爱的零食》教学时，首先出示零食图片，打开学生的思路。通过图片出示“冰淇淋、棒棒糖、爆米花、薯片、果冻、话梅、鱿鱼丝、牛肉干、口香糖、火腿肠、沙琪玛、夹心饼干、干脆面、花色糖果”等图片。引导学生从不同角度说几个提示，让对方猜猜你说的是什么呢？可以选择刚才图片中的，也可以自己想。紧接着，让同桌之间，相互玩一玩。在这个过程中，笔者通过话题眼神，紧紧抓住激趣和铺垫。激趣，即激发学生的兴趣。习作课应“理趣相融”，游戏无疑是“趣”字为先的手段之一——热热身，习作学习在轻松、愉悦的氛围中开始。铺垫，为课堂教学“打前战”。这意味着谈话不是一味地激趣，也应有一定的目标指向。本次课前谈话设计了两次猜一猜，纬度不同。学生参与其中的活动也不同，目标指向是通过多种感官感知零食的不同特点。二、增力：任务分解与实施，推进评改的进程习作过程是隐性的，使其在教学过程中变得神秘化、边缘化。然后习作思维又是习作中及其重要的组成部分，决定着习作的品质。学生习作评改过程是一个能为习作评改赠力。（一）欣赏力找出亮点以放大的视角发现习作亮点，亮点可以是题目精巧、立意巧妙、情节跌宕、情感丰厚等。对于多数学生而言，最适于发展的“亮点”是语言，教师可以通过剖析、放大，以靠近学生“最近发展区”的方式引导学生类比迁移。例如，笔者在执教《我喜爱的零食》时，通过找亮点、类比迁移的方式使学生的作文提档升格。教学片段：1.阅读范文，批注发现要求：阅读并批注《零食之王——果冻》，思考：小作者是怎样写出对薯片的痴迷和独特感受的，用“~~~~~”表示。2.交流互动，指向写法（1）预设一：每当经过一家超市，看到那些包装精美的零食，我的眼前一亮，脚步就会不由自主地慢下来。然后围着大人软磨硬泡，弄到几元钱后，就会屁颠屁颠地一路跳跃着朝柜台跑去。交流一：作者看到喜欢的零食，是一副怎样的痴迷样呢？（脚不由自主地慢下来、软磨硬泡、屁颠屁颠、一路跳跃）交流二：作者在写痴迷的样子时，抓住了人物的什么来写？（句式：动作、神态，每当……就……）动作、神态对写痴迷样起了很重要的作用。继续交流！（2）预设二：吃下一包后，本想就此打住，可回想起薯片香香脆脆的味道，以及咔嚓咔嚓的声音，还有萦绕在鼻际的丝丝奶香，心儿便痒痒的，就像有虫子在爬。交流点：作者用了哪些感觉器官来写他对薯片的独特感受？读着这段文字，你能想象到什么？（围绕“味觉、听觉、嗅觉、还有感觉，看来很有画面感”点评）3.小结提升，形成画面抓住人物的动作、神态写出了作者对薯片的痴迷之情，围绕“味觉、听觉、嗅觉，感觉”写出了对薯片的独特感受，给人强烈的画面感。“让独特感受不再虚无缥缈”是习作评改设计的核心所在。无论指导何种文体的写作，我们经常倡导学生写出自己的独特感受。由于缺少具体可操作的方法，经常使得“独特感受”变为“千篇一律的赘述”。于是，本设计立足典型美文，通过学生自主阅读、思考、批注，发现独特感受的立足点可以从味觉、听觉、嗅觉等不同角度去发现，去感受、去积累，从而形成强烈的画面质感，使“独特感受”千姿百态，个性鲜明。（二）批判力指出不足评改需要磨开习作评改中关键的那层隔膜，清晰评改的目标，习得评改的方法，不断在最近发展区内思考、实践，从而获能力提升。在此任务区块中，需要围绕“习作目标”“习作方法”“构思立意”等维度指出不足，以提高学生在评改中的分析问题和解决问题的思维能力。笔者在学生评改学生作文时，着力提高学生的批判力，敢于指出作文的不足。以下几个片段是学生在课堂上对同伴的生成的评价。例如：童年是一个漂流瓶，它装载着我许多美好的愿望；童年是一本日记本，它记录着我许多难忘的回忆。翻开一页日记，取出一个回忆，让你和我一起分享。元宵节，妹妹十岁生日，我乘兴而去，给妹妹庆祝生日......——节选自学生习作片段“砍”掉第一节，你读多简洁！“马车时代”的作品，开头大多冗杂，可以理解。但现在“汽车时代”“动车时代节”，奏加快了，还慢吞吞的。读者早跑光了，开头的第一句或第一段要让读的人激动起来，感动起来，想看下去。（学生评价片段）再如：今天，我和好朋友出去玩雪，堆了一个大大小小的雪球，还有几个雪人。

——节选自学生习作片段哪几个好朋友？怎么堆雪球的？堆雪球，有没有比赛？各自说了什么？怎么想到堆雪人？怎么堆得？一起堆的，还是一个人堆的？堆的时候，都说了什么？装鼻子的时候，什么想法？什么动作？多少内容呀，不能一句话了事。（教师评价）通过学生的片段呈现，引导学生学会指出不足，提高作文的品鉴力、批判力。像这个片段中，“砍头”和“剁尾”，那属于作文上的“瘦身”，什么地方要“增肥”——故事本身。（三）合作力出谋划策不同学生思考的方向和角度是不一样，多种思维的碰撞才能擦出火花。在习作评改的实践中，以小组合作的形式针对不足，对症下药。学生在围绕问题头脑风暴的过程中，模仿、内化写作思维与方法，使建言者和下笔者都有方向和角度，从而提升其独立写作的能力。例如，笔者在教学《我喜爱的零食》时，引导学生四人小组合作学习，升格作文。四人小组学习要求：1.独立对比阅读原文和升格文，边读边思考：升格文哪里有了变化，抓住一到两处，在小贴纸上写一写这样修改的好处。2.合作学习交流自己的学习成果，组长将小纸条整理、汇总。（先独立阅读，再合作学习，待会儿小贴纸汇总到组长处，讨论后去掉重复和不合理的。）如果说上一个板块的“感知”是“知其然”，解决怎么写的问题。那么这个板块中通过“对比策略”要达到的是“知其所以然”，解决为什么这样写的目的。这个环节也是促进学生语言的积累。如果缺失积累，那么所有的观察只能是“感”而不“知”，只能是肤浅的，浮光掠影的，甚至是“视而不见”、“充耳不闻”的。所以积累要走在观察之前，然后通过合作等形式将积累的词句转化为语言储存下来。

（四）修复力进行完善学生的自我评改是习作过程中不可或缺的部分。如果学生的作品能获得有针对性的指导和反馈，其写作兴趣和写作动力将被不断激发。教师只有提升学生习作的修复力，才能更好地助力习作能力持续发展。在评改过程中，让其学会自我监控及检查也非常必要。教师可以设计更易操作的自检清单，引导学生从想法、结构、语言、规范等方面进行自评，促使学生将习作进行不断完善。比如，在教学《——即景》时，出示习作评价单，引导学生进行自我修改。三、输出：任务反思与延伸，复盘评改的路径“输出”在习作评改中，有着举足轻重的地位，做好习作任务的反思与拓展延伸是习作评改的目标之一。输出环节中，学生按照“明确目标—评价回顾—构建经验”进行“三阶段闭环”反思、延伸。在这个过程中，学生基于整体，着眼个体语例，不断用逆向思维来进行反馈，然后再反馈、再调整……在循环积累中通过提高领悟的频次，现能力系统的全方位升级。（一）思目标：提取型语例借用法

从习作修改前后的对比中，提炼出嵌入习作知识的可借用性语例，思考与评改目标之间的距离。形成属于个体属性的一些鲜明、独特的言语样式，并加以分析、运用，有助于直接借用在其他具体的习作素材把握中。

修改习作时，心中要有目标，所以可以引导学生紧扣每一次习作的目标支架。评价依据凸显与目标支架的一致性，根据目标支架搭建相对应的评改依据，形成一定的范式，既可以修改，又可以迁移运用。如《我的乐园》搭建的评改支架中，评价依据一共有五条。第一条，“有合适的题目”意在引导学生养成拟题的习惯。第二至第五条，“写清楚了你的乐园的样子”“写清楚了你在乐园中的活动”“表达了乐园带给你的快乐”“用修改符号修改了习作”，与本次习作目标支架的第二至第五条相呼应。这样的语例范式改变了习作评改脱离目标任意而为的乱象，切实提高了习作评改的效率，促进了目标的有效达成。（二）思规则：启发型语例迁移法任何一种知识或技能都有其表达的基本形式与规律，学生只有在认识、领会了这种表达形式与规律后，才能在实际的写作表达过程中加以应用，并最终具备分析、综合、评价的能力。让“例”增值，强调本篇习作的启发作用，学会前后的差异化对比中，发现言语表达规律与法则，进而在实践活动中迁移创造。启发型迁移，需要紧扣每一次习作的目标支架，采取同一层面平行推进、不同层面分层推进、多效并举综合提升等方式为学生搭建适合的方法支架，提供必需的、适合的方法或策略上的指导，突出每一次习作的重点，突破每一次习作的难点，帮助学生顺利完成习作，有效提升习作质量。综合运用一些小妙招，学生的习作质量能得到有效提升。如《我的乐园》搭建的习作方法支架主要有三个小妙招。一是借助表格，厘清思路。把单元习作中的示例和本单元的课文作为范例，引导学生从乐园的样子、在乐园里的活动以及感受这三个方面来写，帮助学生厘清习作思路。二是有序写景，写清样子。借助本单元学过的课文《乡下人家》，引导学生迁移运用课文中学过的按空间顺序和时间顺序来写景的方法，启发学生写清乐园的样子，突出习作的重点。三是活动体验，分享快乐。引导学生在看、听、做等活动中融入自己的感受，表达自己的快乐，突破习作的难点。在教学时，引导学生围绕三个妙招在对名篇佳作的揣摩中、在原稿与修改稿的对比中，进一步习得本次习作的方法，提升习作能力。（三）思方法：整合型语例比照法不同的语例，言语结构是存在差异的。在修改的过程中，势必会前后调整幅度较大的情况。例如，统编教材三年级上册习作“我有一个想法”学生修改前的是“现象→表现→想法”，修改后则是“想法→做法→作用”。前者针对的是已经发生的现象，其习作目的是为