人工智能时代习作教学真实生成的价值觉醒

人工智能时代，习作教学真实生成的价值觉醒【摘要】人工智能的介入提升了小学语文课堂教学形式的多样性和内容资源的丰富性。然而，在习作教学中，人工智能赋能实践仍存在定位模糊、技术依赖等误区。在此背景下，教师需重新审视人工智能的辅助角色，强化对学生真实表达与有机生成的引导，使学科素养与表达能力的培养回归教育本质。【关键词】人工智能；习作教学；实践误区；生成价值生成式人工智能凭借其丰富的语料库资源和强大的交互理解与对话能力，为教学场景变革提供了创新潜能[1]。随着教学资源和教学手段的日益丰富，一线教师面临前所未有的挑战与机遇。在此背景下，教师群体正积极借助AI技术探索新型教学方法，尝试创新应用模式，追求更具活力的课堂样态。一直以来，习作教学都是小学语文教学中的重点与难点。当AI技术能够轻易生成各式各样的文本时，教师不得不思考：传统习作教学让学生亲身经历一个缓慢的，甚至略显笨拙的“生成过程”究竟具有何种教育价值？由此，教师需要进一步思考：究竟如何认识学生在习作学习的过程中的有机生成？如何有效利用AI技术提升学生语言运用能力，切实落实语文核心素养培养目标？习作教学中“生成”的内涵及意义“生成”一词的本义指事物的产生或形成，具体表现为自然状态下自发形成，或通过化学反应等外力作用而形成。从字面含义来看，“生成”更多体现为一种结果性状态，即某种事物在经历特定过程后形成的最终形态。但是，在教育教学语境中，课堂生成结果必须追溯其产生过程，此时的“生成”是过程与结果的统一体。因此，教学中仅关注结果而忽视过程显然是不全面的。比如，习作教学中的“生成”就特指教师通过有目的、有计划地指导，让学生在语言习得过程中获得言语能力发展的教学现象。这一现象包含三个层面的内涵：其一，通过教师指导，学生能够完成有一定质量的文章，达成相应的写作目标；其二，教师引导学生思考写作内容、方法与意义，并调动其切身体验与真情实感，唤醒学生的生活感知与语言积累；其三，师生共同研讨习作话题，并通过语言文字运用等实践活动完成最终的“生成”。由此，我们可以明确习作教学中生成的价值主要体现在三个方面：首先是思维生成的价值。写作的本质是学生将模糊、混乱的内部思维，转化为清晰、有序的外部语言的过程。这个过程中的“挣扎”——如何立意、如何选材、如何组织逻辑、如何遣词造句——就是最核心的思维训练。学生在写作时会“卡壳”，需要打草稿或画思维导图、反复修改，这个看似缓慢的过程是学生进行信息检索、分析、综合、评价等一系列思维活动的必然。其次是自我生成的价值。写作是学生认识自我、表达自我、建构自我的重要途径。通过书写自己的经历、情感和想法，学生不断确认“我是谁”“我如何看待这个世界”，进而促进对自我、他者、世界的认识。例如，小学阶段学生需要完成若干篇生活体验类习作，像《我长大了》《难忘的一次教训》等，其意义就在于促进学生的自我成长。当学生从个体实际出发，尝试用文字表达这些经历时，随之产生的反思、感悟与启发，便成为弥足珍贵的人生财富。再次是意义生成的价值。记叙文是小学阶段习作的主要类型，无论是写人还是记事，无论是绘景还是状物，都包含着学生的情感与认知。因此，记叙文教学不应止步于让学生“完整地写”，还要在过程中进一步引导学生思考所记叙的内容为什么对自己有意义、如何改变了自己等。如果学生能长期在习作中进行这样的思考，必然会养成观察生活、体验生活、记录生活、思考生活的习惯。习作教学就能真正从书写走向思考，并在生成的过程中实现以文化人、启智增慧的目的。习作教学中AI使用对“生成”的影响建构主义理论指出，学习是学习者基于原有知识与经验，主动理解并建构意义的过程。学习的进步本质上依赖于这种动态的意义建构，即经历从“不会”到“会”、由浅入深的渐进式生成过程。因此，写作学习必然也是一个包含认知冲突、反思调整和能力提升的完整发展历程。教师在习作教学中引入人工智能技术时，若忽视这一过程性特征，则可能导致教学实践陷入误区。1.虚拟交流，弱化师生真实互动人工智能技术能直接创造立体、动态的“数字人物”，在屏幕上呈现时极具现场感和新鲜感。不少教师会将其引入课堂，为学生新增一个学习交流对象。这种陌生化带来的新鲜感可以激发学生的好奇心与交流意愿，进而活跃课堂氛围。然而，这种创新的教学方式的效果需结合具体情境审慎评估。比如，统编小学语文教科书三年级下册第五单元的习作要求写一篇童话，为了激发学生的想象力，一位教师决定“请”安徒生“亲临”课堂。只见安徒生的“数字形象”出现在大屏幕上，并向学生生动地传授技巧：“亲爱的同学们，想象是很有意思的事。在现实的世界里，赋予各种事物以生命与情感，让他们去讲述故事，让更多的人获得启迪，你就会创造一个奇幻的新世界！”这段话是否为安徒生所言，尚存疑问，“数字形象”是否能够代表安徒生本人，也需要斟酌。更重要的是，对于这一阶段的学生而言，这样抽象的表述是否契合其认知水平和理解能力，同样存在不确定性。若学生因疑惑而无法建立有效认知联结，这种教学方式便难以实现预期的生成效果。诸如此类以“数字人物”替代教师引导的行为，往往炫技居多，用新鲜感掩盖了有效性，反而弱化了师生真实互动在激发兴趣、启发思考、调动表达欲望等方面的核心功能。2.素材灌输，弱化内容组织训练习作教学应当立足学生的生活经验和真实体验，引导学生对素材进行加工、组织、整合。以统编小学语文教科书三年级下册第七单元习作“国宝大熊猫”为例，考虑到每个学生对大熊猫的认识程度不一样，一位教师在执教时认为可以借助AI突破内容难点，帮助学生学会清楚介绍大熊猫。于是，教师让学生向AI提问“如何介绍大熊猫”，学生很快获得了答案“可从外形、生活习性、受喜爱程度等方面介绍”。教师又让学生进一步询问AI这些方面如何具体展开，或者输入自己尚未了解的方面，试图补充认知。此时，AI马上提供了大量资料。而后，学生将这些资料简单组合就完成了一篇习作。这个过程中，习作框架由AI设定，习作内容由AI提供，学生沦为“资料搬运工”，习作难免千篇一律。这篇习作表面的难点是内容丰富性，实际的难点在于“介绍”，不同的介绍对象决定了不同的介绍重点以及语言风格，因而这篇习作真正的生成点在于内容的组织。AI直接灌输素材，不仅剥夺了学生调动已有生活经验或者阅读经验的机会，而且弱化了学生主动组织内容、领悟习作价值的能力。3.AI评价，弱化习作提升效果教师通常需要依据习作要求与学生完成情况提供具体修改建议，但要在有限时间内完成大量的批改，并精准捕捉文章亮点与不足，甚至有时还需要在课堂上即时评价不同学生的习作，并非易事。因此，教师借助人工智能进行习作点评确实能有效减轻负担。然而，笔者发现当前课堂中，无论学生完成的习作篇幅长短，哪怕只是一个段落，不少教师都会通过拍照等方式上传平台，“委托”AI提供全文总评与修改建议，甚至有的教师直接让学生参照AI的意见完成修改。这样的教学存在一定的隐患，一方面，目前大多数的AI评价还是遵循一定模版生成，并不能切实解决个性化指导的问题；另一方面，教师若让学生照搬AI的建议完成修改，学生是否能消化、理解AI基于大模型给出的解析，以及如何避免改后的文本更加雷同的情况，都值得商榷。修改需要我们细读文本并反思梳理，这对于教师而言是掌握学情、了解习作指导重点的依据，对于学生而言则是一个逐步生成的过程。用AI评改习作无可厚非，但如果修改的环节完全由AI提供的速成式答案主导显然不够科学，长此以往，必然弱化评价修改之于习作能力提升的作用。人工智能赋能习作教学生成的路径教师要想在习作教学中融入人工智能并实现真正的赋能，需深入审视学生知识、能力与思维的真实生成过程。这样，技术应用才能与教育本质深度融合。1.明确人工智能的辅助定位在2025年5月召开的世界数字教育大会上，教育部发布《中国智慧教育白皮书》，指出未来教师要“实现智能辅导”。“辅导”一词已明确人工智能的清晰定位。此外，教育部基础教育教学指导委员会发布的《中小学人工智能通识教育指南（2025年版）》和《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》，均对规范使用人工智能提出了明确的要求，进一步指出“教师不得将生成式人工智能作为替代性教学主体”。可见，明确人工智能的辅助定位是教师应有的基本认知。儿童的认知发展是一个主动的过程，具有阶段性和规律性。教育教学必须尊重学生所处的认知发展阶段的特点，适应学生的认知结构和智力结构，按照学生的认知结构和智力结构来组织教材、调整内容[2]。从本质上讲，学生的认知发展及其在最近发展区内的学习推进，都是知识、能力与思维持续建构与生成的动态过程。因此，尊重学习主体性与关注学习过程的生成性具有内在统一性，教师需精准把握学生作为学习主体的实际需求，确保学习成为学生主动参与、积极建构的生成活动。《义务教育语文课程标准日常修订版（2022年版2025年修订）》在“课程内容”的“内容组织与呈现方式”中，对习作的“生成”有明确的提示，如“实用性阅读与交流”学习任务群要求学生能“通过倾听、阅读、观察、获取、整合有价值的信息”，进而加以表达；“文学阅读与创意表达”学习任务群要求学生“观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考”；“思辨性阅读与表达”学习任务群要求学生必须“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。观察、感受、获取、整合、体验、思考等关键词，无不指向学生真实的实践，进而确保真实的生成。统编小学语文教科书同样重视习作教学过程中学生的主体生成。以三年级下册第一单元习作“我的植物朋友”为例，教材一开始就要求学生“走近它，了解它，和它交朋友”，提示教师要引导学生经历一个完整的认知建构过程，即从初步接触、多感官体验到情感联结，最终形成个性化的认知图式，这正是认知发展理论中的典型生成模式。而后，教材又提示学生写作之前要观察，“看一看，摸一摸，闻一闻”，让学生在具身体验中激活前认知；写作时要把“观察和感受写清楚”，推动学生将感性发现转为理性表达；写完后还要与写同一植物的同学互相交流，完善习作认知。这显然是一个“感知—内化—外化—反思”的生成性学习过程，在这个过程中，学生是唯一主体，教师不宜让人工智能越俎代庖。2.确保学习过程中人机协同的实现华东师范大学闫寒冰教授认为，将AI用于教学，事实上对教师提出了更高要求——数智技术不是教师的替代者，而是教师专业跃升的“新航道”，并强调“人在回路”的理念，即人应当作为关键的因素，深度参与AI在教育场景的应用流程之中。基于此，笔者认为教师可以从如下几个方面确保学习过程中人机协同的实现，让AI真正助力习作的生成。（1）情境生成：从“漫无边际”到“头脑风暴”。合适的情境能够调动学生写作的兴趣，并将其带入良好的写作状态中。比如，统编小学语文教科书三年级下册第八单元的习作要求学生改变动物的一个特点，写一个想象故事。一位教师借助AI呈现了一个情境：森林中突然下了一场彩色雨，雨后，所有的动物都变了样……这一具体情境引出了动物变化的原因、动物变化的样子，为故事提供了自然依托，避免了单纯罗列变化的突兀感。在AI生成的情境中有一只“飞毛腿蜗牛”，旁边则是一家快递公司，教师便设计采访“飞毛腿蜗牛”的环节，让学生根据观察的细节以及产生的疑问与虚拟形象进行互动，想象的故事由此展开。这种AI介入的情境不仅趣味盎然，而且更贴近三年级学生的认知特点，有助于学生迅速打开思路，将“漫无边际”的想象转化为有所聚焦的“头脑风暴”。编写童话是学生喜爱的活动，AI的介入则让这次习作更具吸引力，从而进一步激发学生的想象力，助力学生的创意从“无”到“有”。可见，AI辅助情境生成的价值正是点燃学生的创意火花，为完成习作构思注入活力。（2）体验生成：从“生活表象”到“切身感受”。习作需要生活体验作为支撑，缺乏切身体验的写作往往空洞苍白。人工智能的资源可视化功能可以将抽象内容转化为直观感受，弥补学生体验的不足。比如，教学统编小学语文教科书三年级下册《火烧云》时，教师一般都会借助图片让学生感受火烧云的色彩感。此时，教师可以先让学生分析作者是怎样描写颜色的：一是叠词，如红通通、金灿灿；二是比喻，如葡萄灰、梨黄、茄子紫；三是混合色，如半紫半黄、半灰半百合色。再在课堂练笔任务中，让学生想象不同时间的天空、夜空绽放的焰火、金秋的菊展分别可能有哪些颜色，并用上述三种方式加以描述。此时，教师引入AI，让学生输入自己描述的颜色，由AI生成相应的画面，让学生真切感受到语言文字运用的巧妙。在这个过程中，AI的视觉辅助激发了学生的兴趣，使其观察更深入，表达更具体，帮助学生将模糊的体验转化为准确认知，使生活表象内化为个人体验，进而提升写作质量。这样的生成自然是有益且有效的。（3）思维生成：从“单一想象”到“创意智造”。习作是语言运用与思维发展的结合体，二者相辅相成：无语言则思维无法表达，无思维则语言失去价值。教师应以语言训练为载体，在习作指导中逐步展现思维的生成过程。统编小学语文教科书三年级下册第五单元是一个习作单元，要求学生以“奇妙的想象”为主题创编故事。一位教师在教学中引入了AI，设计了“人机对比写”的环节。教学中一共有三轮对比：第一轮是故事思路比拼，主要比较的是学生与AI的情节构思，旨在激发学生的创意；第二轮是段落创作竞赛，由学生与AI轮流撰写，旨在对比想象力的奇特性；第三轮是角色添加实验，通过引入一个新角色，观察情节变化，比较学生与AI构思的特点。三轮对比分别从整体构思、情节推进和故事完善角度，引导学生不断思考何为“奇特的想象”。整个过程中，教师适时引导学生通过对比发现AI作品虽别具特点，但我们自己的构想同样精彩，从而破除学生对AI的迷信，培养思辨意识，实现从个体推想向智慧创造的提升。这样的AI介入不仅打破了以往生生、师生交流的局限，让学生突破同一维度或是相近维度的想象，而且可以通过充满想象力、生成性的思维活动实现真正的创意表达。3.坚守习作教学中语言学习的基础性自人工智能问世以来，不断有人质疑习作教学乃至写作的必要性——正如计算器普及后，人们不再苛求计算能力。然而，写作作为综合运用语言文字的核心技能，与计算能力有着本质区别。它不仅是语言表达的过程，而且是梳理思想、建构认知、传递情感、主动参与社会生活的过程。经由写作，学生可以实现语言能力与精神成长的同步进阶，最终成为会思考、善表达、有温度的生命个体。因此，笔者认为要妥善处理以下三个关系，方能确保习作教学的真实生成，从而达成“以文化人”的教育目标。（1）厘清基础性与发展性的关联。小学是学生言语规范发展的关键时期，语文教学不仅要引导学生积累大量的语言经验，而且要指导学生掌握语言的规范运用。习作本质上是表达与交流的工具，富有感染力的语言必然源于内心的真情实感。因此，语言运用所承载的思维发展具有不可替代性，它既是逻辑思维的体现，又是情感与思想的自然流露。相比之下，AI虽能快速产出文本，但更多只是属于“语言产品”，而非真正的创作。数字时代的习作教学必须把握双重目标：其一，通过习作实践帮助学生夯实语言基础，积累丰富的表达素材；其二，着力培养规范表达能力，为学生的终身发展奠基。在人工智能的冲击下，习作教学更要坚守语言学习的核心价值，绝不能因技术便利而弱化基本语言能力的培养，