从知识获得到知识创生：数字教科书建构的知识逻辑

/从知识获得到知识创生：数字教科书建构的知识逻辑【摘要】现代意义的教科书是分科主义课程的产物，其核心是知识。教科书的选择须以满足学生的知识需求为根本遵循。在科学主义知识观的引领之下，传统教科书以学生的知识获得为其知识建构逻辑。当前教育与技术的双向融合为数字教科书揭示了新方向，带来新契机。数字教科书已从边缘走向中心，成为一门“显学”。基于数字教科书背后的后现代知识观引领，相较于传统教科书，数字教科书拥有有限开放性、创生性等重要特质。数字教科书的知识创生逻辑主要体现在跨学科视野下的知识整合、公共知识与个体知识的互生互长以及经验与文化解释的价值导向等三个方面。【关键词】数字教科书；知识获得；知识创生 现代意义的教科书是分科主义课程的产物，其核心是知识。数字教科书作为技术革新的产物，颠覆了旧有的知识生产、集结模式，但其核心还是知识。教科书不论作为“教材”还是“学材”，“知识”问题始终最为核心；数字教科书的开发与建构亦然。当前“随着信息技术的发展，全面信息时代已然到来”[1]，互联网+教育已成为现实。慕课(MOOCs)、移动学习、泛在学习、个性化学习、线上+线下的混合式学习已成为日常，知识与生活的联系日益紧密，知识观也处于变迁之中。当前的数字教科书已从边缘走向中心，渐渐成为一门“显学”，谈教材便无法回避数字教科书，更无法回避数字教科书的知识母题。从传统教科书到数字教科书的演进历程不仅见证了技术的持续进步，也揭示了知识的存储、传播以及生产方式的嬗变。本文将教科书作“传统教科书”(printedtextbook)与“数字教科书”(digitaltextbook)之分，前者指按照课程标准编写的纸质教材，后者指利用多媒体、互联网等技术发行、出版的符合课程标准的数字化教材。为促进数字教科书的有效开发与建构，本文尝试探讨数字教科书背后的知识建构逻辑。 一、传统教科书的知识获得逻辑 知识并非亘古不变，而“是一个不能得到精确定义的名词”[2]p152，处于不断的发展变迁之中。人们的知识观亦非静止不变，而是随知识的发展而处于不断的更迭之中。“人类理智的发展史某种意义上即一部不断探究知识本质的历史”[3]p67。知识与知识观的改变必然影响课程，影响“课程最重要的载体教科书”[4]p2。教科书的选择须以满足学生的知识需求为根本遵循。在科学主义知识观的引领之下，传统教科书有其相应的知识获得逻辑。 (一)传统教科书背后的科学主义知识观 知识观即人们对知识的认识与看法，关于知识的知识。教科书的建构逻辑来自其背后相应知识观的引领。教科书的变革实际上是知识观的变革。什么知识应当被纳入教科书，选择的知识应按照怎样的逻辑进行建构，这些都在于教科书背后知识观的相应引领。而在传统教科书的建构进程中，科学主义知识观多向度地引领了其开发与建构。1830年孔德(ComteFX)创立了实证主义，在其《实证哲学教程》著作中提出，“‘实证时期’的知识与虚构的知识不同，是基于经验方法论的、真实的、有用的、肯定而准确的知识”[5]。这种知识的典范是现代自然科学知识，只能局限在经验的范围内。知识只能来自可验证的经验；建立在实证主义基础上的科学研究范式最终确立起来并形成与之对应的科学主义知识观。“科学知识是真知识”，唯有科学知识才指向真理；科学方法是获得知识的唯一正确方法。科学主义知识观适应了社会生产力的发展，创造了巨大的社会财富，由此也引领着传统教科书的开发与建构。科学主义知识观对传统教科书的引领主要体现在以下三大层面： 首先，在宏观层面，科学主义知识观决定了传统教科书的整体架构。在科学主义知识观的引领下，传统教科书必须满足一般性和普遍性的要求，为受教育者获得普适性的世界观、方法论以及客观性知识提供物化对象。其次，在中观层面，科学主义知识观决定了传统教科书的学科形态。从学科范畴来看，有科学知识、社会知识和人文知识之分，由此教科书分门别类，有语文教科书、数学教科书等。从学段划分来看，义务教育教科书、高中教科书、中等职业教育教科书、高等教育教科书等应运而分。最后，在微观层面，科学主义知识观决定着教科书的科学化教学应用。教师课堂教学与学生自主学习中被使用的教科书担当着传递客观性、权威性知识的使命，行使着“知识霸权”。教师与学生使用的教科书被看作是确定的、权威知识的唯一来源，不容置疑、不容挑战也无需被批判。 (二)传统教科书的知识特性 在科学主义知识观的引领之下，传统教科书由此具有与众不同的知识品性：事权性、教育性、科学性。首先，传统教科书中的知识具有事权性特质。“虽然实证主义认为科学知识是价值中立的，但当其把科学观念引入哲学、社会学研究领域的同时，也就引入了意识形态”，“他们赋予科学知识的品质本身就是意识形态的产物”[5]。由此科学主义知识观视阈下的教科书知识具有事权性特质。教材是国家事权，传统教科书的知识并非价值无涉，而是有一定认知向度并体现一定的意识形态。传统教科书与国民的养成休戚相关，“什么样的教科书造就什么样的一代人”，教科书必须以国家价值为根本遵循，这是一项“灵魂性”工作[6]。只有经过科学知识观甄别与选择并符合国家价值取向的知识才能进入教材并成为学习材料。同时，传统教科书中知识的事权性特质还表现在其自上而下的组织性。传统教科书是集体智慧的结晶，是一种特殊的文化产品。教科书的编制、审议必须由具备特定能力的专业团队协作完成。 其次，传统教科书中的知识具有教育性特质。传统教科书对学生的发展既有显性作用也有隐性影响，两股力量会随着主体经验的不断积累而动态发展。相比显性作用，隐性影响将长时间存在甚至持续一生。第八次新课程改革提出的三维课程目标为传统教科书设立了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的整体架构导向。鉴于此，传统教科书不仅承担了知识传递的功能而且还发挥着育人的重要价值功用。传统教科书因其“意识形态性根源”[7]必须首先发挥教育性功能。其教育性不仅指向基于教科书的主流价值观的确立，更指向基于教科书的社会规训完成。“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”是教育的基本问题。而在人才的培养进程中，教科书对人的影响是潜移默化的，该影响只有开端没有终点。在意识形态论科学知识观的引领下，传统教科书所传达的思想价值已经得到“合法性”确认，代表了社会主流的价值观念，对受众有社会规范性。由此，教育性成为传统教科书中知识的根本属性。 最后，传统教科书中的知识具有科学性特质。在科学主义知识观引领下，教科书与其他类型的印刷出版物的本质区别在于其必须符合科学性标准。依据不同标准，知识被划分成复杂多样的类型，世界知识与地方知识、人类知识与个体知识、主观知识与客观知识、显性知识与隐性知识等。万变不离其宗，进入教科书的知识必须最大限度地契合科学性标准。教科书从编制到审议到出版是一系列精细严密的程序集合，在整个过程中，各责任主体必须以科学标准为导向。“科学知识观为教科书中知识的准入提供了标准与判断，即准入权”[8]。从而使教科书中的知识自其准入之初就具有了科学性特质。哪些原初文化信息能进入教科书，进入教科书的原初文化信息是否有价值，有多大价值，在哪些方面有价值，价值是否存在时效性都在于科学知识观的判断与引领。因为传统教学书中知识的科学性特质，传统教科书的编制进程由此也是一个科学化过程。 (三)传统教科书的知识建构逻辑 20世纪80年代后兴起的“表现性”目标取向决定了课程发展的方向。“表现性目标期待的不是学生们反应的同质性，而是多样性”[9]，课程目标由预设转向生成，知识传授方式由灌输式转向交互式。由此，传统教科书渐渐冲破单向机械范式，知识建构逻辑由封闭性转向开放性。但传统教科书创造的世界仍然非常有限：知识世界、教科书世界、教学世界三者呈现出静态的、单向的、低层次的联系，具体如图1所示。 图1传统教科书的知识建构逻辑 第一层：知识本体。传统教科书指向的知识世界局限于科学主义知识观理解下的物理世界，知识是有限的，特指关于世界的知识，是确定的，具有客观性、普遍性和可验证性。科学主义知识观视野下的真知识仅限科学知识，科学方法是获取知识的唯一途径。科学知识涵盖人类迄今为止已知的客观事实，是对世界的客观反映、镜像式的呈现。科学知识超越了社会和个体的存在，知识世界是高度抽象化的存在，不以人的意志而转移。抽象化的文字、符号、公式、定理成为有用的知识，是清晰的，是可靠的，是唯一确定的存在。由此传统教科书中的知识与学生的生活割裂，无法与学生的生活世界建立联系，无法被感知，排除了一切个人经验，忽略了经验的重要意义。传统教科书的知识本体过于偏重关于世界的知识，遵循的是“科学理性”。 第二层，知识逻辑体系。传统教科书某种程度上就是分科主义课程的产物。分科主义课程是从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程，与之对应的是学科教科书。学科教科书按本学科知识逻辑体系编排，自成一体，其逻辑框架不容打破。科学主义为人类认识世界提供了方法论意义，但科学的过度简单化将知识的发展引向“僵化的泥沼”。学科甲乙丙丁，琳琅满目，泾渭分明，互不兼容，学科之下分化出多个子级，呈现越来越专业化和精细化的趋势。但部分学科分化的正当性也渐渐遭到质疑和诟病。科学知识观引领下的传统教科书知识逻辑体系不仅具有封闭性而且具有强烈的排他性，过度专业化和精细化造成单一学科难以与其他学科融合统整。当某一结构过于稳定，资源利用率就会大幅降低，陷入低水平内部循环最终会阻滞创新。由此，传统学科教科书建构的世界是平面的、单向的、线性的、可控的，尽管短期内是传授大量知识和技能的有效媒介和载体，可以有力地推进教育规模化，但主要反映了技术旨趣。 第三层：知识传输系统。该系统基于微观的课堂，建构了“教师—教科书—知识”为中心的教学世界，关注的技术性问题是如何传输教科书知识。教师经过必要的学术训练与职业训练后成功占有着某一学科系统化的知识，该学科的所有知识仿佛储存在一个“水库”里，教师好比一台水泵，把知识源源不断地输送给学生，学生由此成为亟待灌溉的秧苗，被动地等待知识的滋润……教师是教学世界的绝对主宰，他/她独占着知识，对教科书世界有着不可置疑的解释权。教师遵循所有学生需求相同的原则，事先预设整齐划一的课程目标和教学目标，然后通过课堂教学对教科书无限的知识内容作出有限的筛选、解释后传输给学生，学生被动接收来自教师的权威性知识筛选。教师履行的仅仅只是“教教科书”的传输责任，教科书发挥的仅仅是“教学材料”的功能，学生被剥夺了独立思考和批判的能力。以传统教科书为基点的教学世界围绕教科书知识的传输展开，追求的是技术旨趣，遵循的是控制逻辑。 二、数字教科书的知识观及其性质 21世纪信息技术取得了前所未有的突破和进展，科技为社会发展提供了强劲动力。知识随着社会的发展不断地以新的形态呈现，知识观发生了实然的演进，“内在、开放、动态”[10]等成为21世纪知识观的显著特征。数字教科书作为21世纪信息技术的产物，伴随着知识观的发展演变，其背后的知识观及其知识特性也有待厘清。 (一)数字教科书背后的后现代知识观重塑 随着人们对科学主义知识观的反思和批判，西方的后现代知识观日渐繁盛并引发了知识观的重塑与新知识观的生成。后现代知识观以质疑、反思、批判和超越传统知识观为使命，在某种程度上其就是科学主义知识观的反叛。“后现代知识观不再简单地强调知识的实证性，而认为知识具有可证伪性”；“知识不再是真理，而强调知识的文化性、境域性”；“知识不是对认识对象的‘镜式’反映，而是由认识者的认识、能力、兴趣等所选择和建构的结果”。[11]基于后现代知识观的视阈，知识是一种主体性的存在；知识是主体对客观世界的一种解释、假设和假说；知识经由构建而成，个体自主决定对世界的理解并赋予意义。获得知识的必要前提是以主体原有的经验为基础建构现实，经验差异引致对世界的不同理解。因此更应该关注主体原有经验和心理结构，强调学习的主动性、社会性和情境性。由此，后现代知识观关照下的知识具有非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性、无限性、不确定性等特征，颠覆了科学主义知识观的“唯知识独尊”与“知识霸权”。后现代主义者认为知识具有不确定性而非绝对客观，知识系统是开放的而非封闭的，知识呈现出主体—客体、主观—客观相互交融的复杂的状态。后现代知识观对知识的本质观、价值观和获得观进行了创新性重构。后现代知识观的引领必然引致课程概念重构，引发数字教科书不同于传统教科书的新知识建构逻辑。 (二)数字教科书知识的有限开放性 在后现代知识观的引领之下，在信息技术的助力之下，相较于传统教科书，数字教科书拥有了其有限开放性的显著特质。21世纪颠覆性技术为信息的流通、储存以及传播提供着源源不断的动力。信息化时代催生何种知识？有学者提出了“素养时代的知识观”：“有活力的知识”[7]。信息与知识之间存在张力，信息的数字化引起深刻革命，[12]p26、p49正在改变着人们生活的方方面面。教育是孕育智慧和创新的主战场，信息社会对教育提出了近乎矛盾的双重要求：传承与创新。技术作为新生产要素某种程度上改变了社会资源的配置，若合理运用将对社会公平的进一步发展有所贡献。网络的普及化大大降低了相关设备成本，新技术带来的红利不再专属于某个特定阶级，普通民众也具备了接入信息高速路的渠道。互联网、社交媒体、智能移动终端让世界变成了“地球村”，使人们可以跨越区域的阻隔，走向国际化，获得更多关于世界的信息和知识。普通民众过去被排除在知识围城之外，今日，只要条件允许，万维网可以接入世界最偏僻落后的地区。大多数人苦恼的不再是信息闭塞反而是信息泛滥所带来的威胁和冲击，甚至信息泛滥造成的暴力和霸凌。那些未受过相应教育，不具备分析、理解和评议信息的人们根本无法识别由于信息系统垄断而衍生的文化暴力和精神侵蚀。由此，在这一时代背景下的数字教科书必须以其有限开放性抵御信息的无限泛滥性。数字教科书中的知识可以是非中心性、非权威性、开放性与不确定性；但数字教科书中的知识也必须有其准入限制，“数字教科书建设仍是国家事权”[13]，从而确保数字教科书中的知识是有活力的知识，是对信息的进一步筛选与凝练。 (三)数字教科书知识的创生性 在后现代知识观的引领之下，基于其有限开放性特质，数字教科书知识还具有创生性特质。当前，新的知识样态正在重塑数字教科书的内外部知识空间，使其蕴含更加丰富、多元。由此数字教科书应“努力整合心智活动、实践活动以及价值活动”[3]p151，从而使其知识具有创生性特质。在当前数字学习环境下，“三维世界——教科书世界、网络世界、现实世界”[3]p297共同构成了学生的学习世界。数字教科书集资源、工具、平台和数据为一体，创造了动态的知识聚合空间，不再受限于传统分科课程的学科结构和逻辑编排，而是按主题或模块来组合知识原材料，通过嵌入图片、音/视频、动画、超链接等方式接入强大的资源库，赋能学生课程学习。数字教科书得以根据教与学的需要使实施过程在一个个层级中渐次打开，来回切换，不再是单向的教师输出与学生输入。“数字教科书、网络课程和虚拟学校等形式为教育教学模式转换提供了广阔空间”。[14]数字教科书知识的创生性特质如图2所示。 数字教科书知识的创生性特质主要在于其多边交织、动态交互的复杂生成进程，在于其理解力、思维力和创造力的强劲“动力”机制支撑。第一环：知识获得。数字教科书的建构是一个不断积累和生成的过程。其以信息、语言和文本为媒介，通过教师、学生对于数字教科书知识的理解指向数字教科书知识的动态生成。从某种意义而言，数字教科书中的知识是公共知识。但教师、学生对于公共知识的个体化理解与解读成为数字教科书知识创生的关键所在。数字教科书知识必须与教师、学生主体发生关联才能产生意义，其意味着数字教科书中的公共知识必须转化为“有温度”的个人知识。由此，该转化过程指向第二环：知识整合。个人知识是实现“知识”与个人本能倾向、后天习性、所处情势与感知等有机整合网络[15]。所以，知识整合是将自己获得的知识内化为内部知识结构，涵盖关于自然的知识、关于社会的知识以及关于自我的知识，旨在培养思维力，其途径是通过对自然、社会和自我的探究，将浅层的符号转化为逻辑形式。由此，在数字教科书的知识建构中，数字教科书必须为教师、学生的知识整合提供适合其需求的知识链接，基于无限链接从而促进数字教科书知识与教师、学生个体知识整合的个性化路径，从而使数字教科书知识拥有其生成性特质。第三环：知识创生。在教育场域中，教师与学生不仅是知识的获取者与接收者，更是知识的创生者。教师与学生的知识创生成为一切教育活动的重要目标指向。而数字教科书的出现为知识创生的促发提供了无限可能。数字教科书可以借助插入批注和笔记，嵌入音频、视频、图片，超链接，接入可穿戴设备，教师与学生在技术加持下可以创造专属于自己的知识城堡。知识创生依赖的是主体自身所具备的感知系统，以人的身体为介质去感受、感知和体验，听从原初的直觉去判断、去行动。在知识获得与知识整合的过程中主体的认知结果以符号和逻辑形式呈现。在知识创生过程中，人与知识融为一体，知识成为人整体的一部分，知识创生的结果以意识形式呈现，创生由此得以实现。在数字教科书的支持下，教师、学生对自身原有的经验、知识和意义进行创造性加工，生成新的经验、知识和意义，这一根本性转变即知识创生进程。 图2数字教科书知识创生机制 三、数字教科书的知识创生逻辑 基于数字教科书背后的后现代知识观引领，相较于传统教科书，数字教科书拥有有限开放性、创生性等重要特质。其知识创生逻辑主要体现在跨学科视野下的知识整合、公共知识与个体知识的互生互长以及经验与文化解释的价值导向三个方面。 (一)跨学科视野下的知识整合 数字教科书的知识创生逻辑首先体现在其跨学科视野下的知识整合。传统的学科分野在数字教科书上的边界日渐模糊，教育和数字技术的深度融合使其天然地具有跨学科性。数字教科书的演进还在持续。它的知识构建基于众多学科的框架，哲学、艺术、教育学、心理学、出版、计算机科学等。未来数字教科书的建设指向了深度的跨界融合，跨学科视野为其相关研究和产品开发提供了参考。数字教科书跨学科视野下的知识整合主要体现在以下几个方面：首先，数字教科书跨学科视野下的知识整合必须是面向人人的、面向未来的、面向发展的。基于数字教科书的知识教学不可摒弃，知识的获得性积累仍然是数字教科书的开发前提。学生只有基于数字教科书储备大量的知识和技能才能学会学习。因此，数字教科书跨学科视野下的知识整合必须首先以面向所有学生的知识积累为基点。其次，数字教科书跨学科视野下的知识整合要以文化整合为背景，要为学习者尽可能地提供有助于其交往的跨文化知识。从而在数字教科书跨文化整合的背景下学生得以基于其获得跨文化意识以及与他人交往对话的能力。跨文化视野使学生能够超越地域、时空限制而成为联系不同社会成员的纽带。最后，数字教科书跨学科视野下的知识整合要以学生的身心发展规律为根本。数字教科书跨学科视野下的知识整合必然以合理利用自然科学、社会科学、人文科学研究的最新成果为要义。在数字教科书跨学科的知识整合中，一方面以科学主义为准绳，确保数字教科书中事实知识的客观性、原理和规律知识的合理性、技能知识的实用性；另一方面，以人文主义为行动指南，始终维护人的主体地位，以人为本。而人的主体地位的凸显就在于数字教科书对于学生不同阶段身心发展规律的遵循。数字教科书跨学科的知识设计必须符合不同阶段学生的身心发展规律并有针对性地引导学生的阶段化学习。数字教科书跨学科视野下的知识整合使其形成学科内、学科间、学科外的知识流，从而得以消解传统学科分野，克服知识的人为割裂。 (二)公共知识与个体知识的互生互长 数字教科书的知识创生逻辑还体现在其公共知识与个体知识的互生互长。人类出于认识世界、解释世界、改造世界的需要而人为地给知识分类，知识因观察者所处的不同立场被冠以不同的名字。“公共性维度和个体性维度成为知识的两个属性”。[15]公共知识是为全体社会成员所认可和接受的认识成果，“其关注社会群体，具有公共性、复合主体性、客观性，同时也具有明显的认知向度”[16]。公共知识是哲学知识和科学知识的直接体现，以事实、符号、结果的形式存在，与人类历史的发展联系紧密。人类社会越发达，公共知识体量越大。哲学立场的知识为人们提供了世界观和方法论，科学立场的知识确立了知识的客观性，但二者都缺乏对教育场域特质的关照，缺乏对人的发展的关照。斯普朗格(SprangerE)曾说“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的……转向人的内在精神才有意义”。[17]p77个体知识是经由个体的内在活动将公共知识个人化的结果，是与个体的精神、情感密切相关的知识，充分观照了个体内在的情感、精神、价值与意义，是个体精神力量形成的重要支撑。虽然公共知识和个体知识分属知识的两个不同维度，但公共知识与个体知识是耦合的，其是连续统一体，具有内在一致性。因此，基于信息技术的数字教科书可以有效促进教师、学生个体知识与公共知识之间的互生互长。数字教科书打破了学科的界限，按主题或模块把不同学科的相关知识板块“折叠”在学习资源库中从而构成一个强大的知识关联网络，使全学科、全覆盖、全场景成为可能。人为的学科界限在无形中被消解。教师与数字教科书发生联接从而成为教育共同体。基于数字教科书的以学生为中心理念，数字教科书让公共知识与学生、教师个体知识无缝耦合。数字教科书为学生提供了认识世界的工具、方法和资源，为学生打开公共知识的“门户”；学生在基于数字教科书的学习、探究、解决问题过程中与公共知识发生了“化学反应”，使公共知识由冷冰冰的外在知识进入个体血液内化为温暖的、属于自我的个体知识。当公共知识与个体知识耦合，知识对人