教学艺术研究的背离与回归

/教学艺术研究的背离与回归【摘要】教学艺术研究有助于克服教学科学化的偏执，追求教学的审美价值，实现教师与学生的个性发展，提升教学境界。然而，既有的教学艺术研究存在研究目标普通化、研究内容策略化、研究方法经验化、研究表达抽象化等问题，背离了艺术的基本精神与研究旨趣。未来教学艺术研究应凸显教学艺术的个性化、回归教学艺术的情境化、强调教学艺术的创造性、重视教学艺术质性研究。【关键词】教学艺术；教学境界；教学科学 教学艺术是教学论关注与研究的一个重要领域。教学艺术研究是对教学艺术特征的揭示、挖掘、展现，与教学科学研究、教学道德研究并行，共同构成教学研究的三个基本维度。20世纪90年代，我国教学艺术研究一度兴盛，出版和发表了系列高质量的著作、论文，成绩斐然。但21世纪以来，这一研究领域变得冷清起来，不断淡出人们的视野。教学艺术研究存在不少值得关注和有待探讨的问题，这些问题的解决直接关乎教学艺术的未来命运。 一、教学艺术研究的旨趣 众多研究者对教学艺术的功能进行了研究，提出了诸多观点，但对教学艺术研究的功能关注较少。我们认为，教学艺术研究有其独特的背景与旨趣，主要体现在三个方面。 (一)克服教学科学化的偏执 与夸美纽斯视教学论为“把一切知识交给一切人”的艺术不同，赫尔巴特力图把教育学建设成为一门真正的科学，经过赫尔巴特的倡导与努力，教学日趋科学化，科学成为教学研究的基本理想与追求，教学研究就是透过教学现象，揭示教学活动内在的关系、法则、规律，为教师的教学工作提供方法、形式、策略，以提高教学活动的工作效率。20世纪初，行为主义心理学勃然兴起，并获得长足进展，人们对寻找教学的“科学”基础充满信心。斯金纳认为，可以用科学的方法来安排教学，为此他根据行为主义心理学的科学原则，制造了“教学机器”，实施程序教学。行为主义科学原理在教学领域的实际运用，加快了教学科学化的进程。20世纪20年代，随着泰罗“科学管理原理”在社会生产与生活领域的渗透，人们特别关注教学的效率。“科学地”确立课程目标，为教学提供尽可能操作化的指导一时成为风尚，并迅猛发展。然而，注重培养学生的“理性”与“智慧”，强调教师人格力量在教学中地位的呼声也越来越高，“科学方法”的局限性越来越凸显。同时，教育研究(包括教学研究)的发展，增强了对教学自身特点的反思，科学研究方法及其结果在教学领域的实际局限引发了对科学在教学研究中的运用和对教学活动自身特点的思考。20世纪50年代，美国教育学家海特(G.Highet)出版专著《教学艺术》指出“教学是艺术而不是科学”，教学涉及的对象是人，教学包括情感和人的价值，声称“一个被科学地培养出来的儿童将是一个可怜的怪物”。[1] 可以说，自然科学的发展，科学的标准诸如客观、精确、数量化、实验、规律、普遍性、控制成为社会研究(含教育研究)的基本准则、范式，教育心理学化运动也加速了教学科学化的进程，教学愈益成为一种可以采用客观方法、程序进行精确控制与研究的对象，本来充满创造力与智慧的教学活动变得日益机械、呆板，日益形式化、简单化，失却了应有的生机与活力。教学科学化导致教学的程式化、平面化与机械化，见物不见人，重知识技能，轻情感人格，学生成为被灌输知识的容器，被训练的机器，成为知识的奴隶。教师成为教学技能、法则的简单执行者、操作员，失却了专业发展的机会。教学艺术研究正是试图克服教学科学化的偏执与不足。 (二)追求教学的审美价值 教学是教师以知识、技能、态度为手段促进学生多方面发展的教育活动，教学活动具有科学、道德、审美等特征，是真、善、美的统一，[2]惟其如此，教学才是完美的、人道的。换言之，教学内在地蕴藏着美，包括教学内容之美、教材之美、教学方法之美、教学形式之美、教学节奏之美、教学环境之美，教学之美需要挖掘与展现。同时，在今天，艺术已从神圣的殿堂走向民间，走向社会，走进广阔的生活，教学生活亦不例外。教学活动、教学过程需要美的创造、美的生活，需要通过审美创造提高教学生活的品位，丰富教学活动的蕴涵，教学研究不能将教学艺术拒之门外。但在实际的教学过程之中，人们更加关注知识与技能的获得，忽视道德、人格的训练。在以考分为唯一标准、以应试为基本导向的背景下，知识、技能训练被强化，艺术、审美陶冶遭遗忘。教学艺术研究就是为了凸显教学的审美特征与艺术本质，释放教学的审美功能，放大、创造教学之美，培养学生感受美、欣赏美、创造美的能力，让师生获得审美熏陶。 (三)实现教师与学生的个性发展，提升教学境界 科学强调共性、法则与规律，而艺术重视个性、自由与创造，教学艺术的设计与追求有助于实现教师与学生的个性发展，提升教学境界。因为，在构成教学活动的多种要素之中，教师、学生是最为活跃、最为能动的因素，是有着目标与追求的人，教师对教学、知识、世界有着自己的思考与理解，教师是有情感、有追求、有个性的人，他们不是教学原则、法则、技能的机械执行者，不是教学机器，而是基于自己的理解进行教学设计与实施。面对不同学生，教师采用不同的内容、方法、形式，实施个别化、差异化、分层化的教学，因材施教、因生施评，将自己的教学理想变成教学现实，创造可能而美好的教学生活。正是在教学艺术的创造过程中，教师感受教学过程的意义，体会教学的乐趣，形成自己独特的教学风格、气质、个性，提升教学工作的层次，实现自身生命的价值。学生也需要个性化、审美化的学习与成长。教学艺术的个性化创造为教师的专业发展、人生价值的实现开拓了广阔的天地。 教学艺术追求教学的审美创造，它用艺术的眼光审视教学，用艺术的标准塑造教学，给机械、单调的教学工作赋予艺术的气质，为程式化的教学注入生机与活力，让日常教学充满艺术般的魅力。 二、教学艺术研究的背离 教学艺术内涵丰富，表现形式多样，然而，既有的一些教学艺术研究存在普通化、策略化、经验化、抽象化等问题，存在背离艺术基本精神与研究旨趣的危险，值得关注与检讨。 (一)研究目的的“普遍化” 一般认为，教学既是一门科学，又是一门艺术，作为科学，教学有它的规律、法则，作为艺术，教学又超越一般的规律与法则，它是一种创造性、开放性的活动，具有灵活多变、动态生成的特点。教学科学与教学艺术的关系表现了教学具有稳定性与可变性的两极特征，表明教学有着可把握又难以把握的双重性质。换言之，教学科学研究的目的在于寻求普遍的教学规律与法则，以便指导教学有效实践，而教学艺术研究则是彰显教学活动的多样性、丰富性与可变性，增强教学的审美性与创造性。但纵观既有的教学艺术研究，可以发现，教学艺术研究者试图从教学艺术的多样性、多变性中寻求其统一的、不变的艺术规律，忽视了教学艺术的个性化、创造化特征。在艺术领域，对于是否存在“艺术规律”，存在着激烈的争论。有人坚持艺术的规律性，但更多人开始意识到艺术的无规律性，如有学者指出：“规律这一哲学概念用于艺术本身是一个错误的结合，是人类的一个失误。因为无人能对‘艺术规律是什么’作出明确而合理的解答。由于艺术是主观化的客观，是特殊形态的人为，艺术是可以超必然的自由王国，是自由的象征，艺术创造是个体活动，标新立异是艺术的生命激素，因此艺术无规律，艺术创作也无规律可循”。[3]我们认为，教学艺术更多地体现的是教学的多姿、灵动与个性，是教学活动灵活性、创造性、建构性的体现，是教学主体依据一定的教学理念，追求特定的审美目标，考虑教学对象的身心特点，对教学活动进行的个性化、审美化设计与展现。然而，一些教学艺术研究以普遍规律揭示为研究目的，关注教学共性，忽视教学个性，置教学内容、目标、教师、学生、情境的差异而不顾，试图超越差异的“多”，寻求共同的“一”，这实际上是一种科学思维，而不是艺术思维，其研究所得出的“规律”已不再是艺术规律，而属于科学规律了。我们认为，与教学科学强调遵循共同的法则、规范，确保教学工作的基本水准，教学艺术应更多地强调尊重个体差异，关注教学情境的特殊性，张扬教师的教学个性，满足学生的审美需要。要达到上述目的，需要突破教学科学规律的限制与羁绊，打破常规，凸显个性，为固定不变的流程、机械呆板的规则、简单枯燥的方法带来几许活力、神韵、“变奏”，为沉闷的教学增添几份清新空气，为课堂带来欢乐，教师春风化雨，学生则沐浴其中，师生双方获得理智、道德、情感、审美的成长，获得美的陶冶。事实上，教学艺术研究是对教学的科学研究的补充，由于不同教师基于不同的知识结构、个性特点，以及对教学目标、教学内容、教学环境与学情的不同认识，他们的艺术创造才有着不同取向与价值追求，其教学艺术风格千差万别，即使是同一教师在不同情境中其风格也不可能一成不变，可能多种风格并存但表现又有所不同。在此意义上讲，我们很难对教师的教学风格做出清晰的区分，也很难将教师的教学艺术简单地归入某一类型。在艺术领域，艺术类型的划分往往勉强、粗糙，仅仅是为了艺术理解与阐释的方便。教学艺术风格、类型的区分容易导致教学的模式化，反而缩小教学创造的空间，亦有悖教学艺术的现实。 (二)研究内容的“策略化” 尽管教学艺术表现为一定的教学技能、技巧、策略，能在一定程度上为我们所直观，但教学艺术主要是教师对教学活动的审美观照与艺术创造，是艺术化的教学创造，它具有丰富多维的蕴涵。“教育艺术是指教学的艺术的境界、符合艺术活动标准的教学”，[4]它是教师基于对教学活动的理解与对教学情境的认知所进行的个体创造，是教学活动中教师教育智慧的表现，难以全部外显、观察，由他人审视、分解，进行客观的分析。然而，众多的教学艺术研究者将教学策略、技巧作为教学艺术的研究对象与内容，试图将复杂难言的教学艺术进行分解，将其策略化处理。如将教学艺术划分为语言艺术、非语言艺术、板书艺术、提问艺术、课堂组织艺术，也有将教学艺术划分为候课艺术、导课艺术、回应艺术、倾听艺术、结课艺术，接下来则是对每一种教学艺术的具体运用策略进行总结、提炼，形成操作性较强的系列策略、方式、技巧。这些策略让教学艺术形象直观，可教可学，似乎毋需专业化的思考、修炼、积累，任何教师只要习得这些策略、要领，便获得教学艺术，甚至成为教学艺术家。这实际上是一种误导。当我们在阅读这些“策略”时，我们不禁要问：“这是教学艺术吗？”“它是教学策略、教学技巧还是教学艺术？”(审读许多有关教学艺术的教材或著作，读者也发现在同一本教材或著作之中，这几个概念交叉重叠太多，逻辑不清)。我们认为，教学艺术不同于一般的教学策略、方法、技巧，尽管教学策略、技巧是教学艺术的外观表现形式，但它高于一般的教学策略、方法、技巧，它具有审美、创造、开放、直觉，有着更多的缄默成分，即通常所说“只可意会，难以言传”。教学艺术一旦策略化、具体化、操作化，它便失去了作为艺术的创造、开放、智慧特征，丧失了作为一种境界的追求，背离了教学艺术的研究旨趣。如同老子所言：“道可道，非常道”。教学艺术可以言说，但当我们去言说它，表达为教学策略、教学技巧时，它便与“艺术”本身渐行渐远，完全背离了教学艺术的初衷，让人生疑“这是艺术吗？”，实际上，它已经不是教学艺术了，而仅仅是教学策略，称它是“教学艺术”已名副符实。当然，教学艺术也并非神秘莫测，它需要通过一定的策略、方式、形式表现出来并为人所认知、感受，为初教者理解、把握，但教学艺术的确有别于一般的教学策略、方法、技巧，其间的差别可能是“神”与“形”的差异，即教学艺术除了它的外在形式，还有它独特的内在灵魂，教学艺术的创造与生成需要对教育事业的执着、热爱，需要对教学的思考与探索，无法通过简单的观察、模仿而获得，只有“精神创造”才能将两种不同的策略、方法区别开来，尽管二者并非完全泾渭分明。在此意义上讲，教学艺术的研究内容不可全面操作化、策略化，须知策略化、操作化的追求与努力极可能背离教学艺术本身，导致教学艺术最终沦为、蜕变为一种操作形式，失却艺术的固有精神与蕴意，甚至走向了教学艺术的反面，导致教学的机械化、封闭化与单一化。艺术高于技巧、策略，我们应更多地关注教学艺术的生成条件、实现路径，而不是仅仅从操作策略层面去把握教学艺术。 (三)研究方法上的“经验化” 教学艺术的研究方法，可以划分为两类研究：一是实证的研究方法，如观察法、调查法、作品分析法，二是现象学的研究方法，通过直面教学艺术本身进行的研究。这两种方法之中，运用较多的是观察、调查与经验总结，即对教师的教学经验进行总结、挖掘、升华，将普遍经验上升到艺术的高度。有学者对一线教师就教学艺术进行访谈，[5]有对全国著名特级教师于漪等人的语文教学文本展开分析，或围绕某一教学艺术类型、形式(如提问的艺术、讲授的艺术、板书的艺术、读书的艺术等)进行描述，先对该艺术简单介绍说明，接着举例，最后对例证进行分析。应该说，这种研究方式对教学艺术研究是必不可少的，也是行之有效的。但简单的经验总结式的研究尽管能将某些有效的教学经验上升到艺术的水平，但对于完善、深化教学艺术研究并没有多少实质性贡献。因为经验总结研究仅仅局限于日常的观察记录或教学资料，仅仅对教学活动经验做一些梳理、分析，或运用艺术的规范对观察资料进行整理，却不能深入到教学艺术创造者的“灵魂”，不能走进教学艺术家的精神世界，未能与创造者、经历者进行深度对话与持续交流，它仅仅是一种外观、旁观，而未对教学艺术经验背后的动机、情感、意图、目的展开必要的透视与观照。教学艺术经验是鲜活的、多姿的，并带着原创者的“体温”的经验，它一旦剥离了教学艺术主体，便成为僵死的、缺乏生气的文字记录。人们阅读这些冷冰冰的、去情境、游离个体精神生活的文章，难以感受原创者的激情与驱动，教学艺术研究成果失却了应有的光泽深度与艺术力量，成果的影响力、感染力大打折扣。在此意义上讲，教学艺术研究应突破经验研究内在的局限与困境，运用质性方法特别是现象学方法，打开教学艺术研究的另一天地，可望开创教学艺术研究的新天地。 (四)研究表达的“抽象化” 艺术具有形象、直观的特征，能为我们部分地感受、体会，并由此享受创造性工作带来的愉悦与幸福。同样地，教学艺术灵动鲜活，多姿多彩，具有较大的想象空间，也可激发学生甚至教师的想象力、求知欲。然而，我们却发现，一些教学艺术研究成果抽象出来的教学艺术规律、法则，其可读性、可感性差，多维丰富、带着体温与创造激情的教学艺术经过研究者的一番抽象、提炼，变得深奥难懂，难以激发读者对教学艺术的热情与想象。究其缘由，可能有两个方面：一是研究者的哲学取向，教学艺术研究者视教学艺术为教学论中的一个独立的领域，试图展开理论研究，对其展开深入的学术探讨，力图将教学艺术上升到哲学的高度加以审视，以揭示、把握众多教学艺术的共性及其“规律”。哲学式的语言表达，“教学艺术论”学科体系的建立，可以提升学科地位，但这种做法牺牲了教学艺术的直观性、形象性，造成“教学艺术研究不艺术”的局面，面对教学艺术研究成果与巨著，人们往往望而却步、退避三舍。二是教学艺术研究的去情境化倾向。教学艺术是教师在特定情境中的审美创造，是优秀教师在特定教学环境之中面对特定的教学对象、教学内容而进行的具有艺术属性的个性化思考、尝试、探索，它是生动可感的，是应对教学问题的一种智慧行动，它可以通过直觉的形式加以展现。正如“艺术是什么”问题已转换为“何时是艺术”的问题一样，教学艺术创造总是与特定的问题、情境联系在一起的，不存在抽象的、非情境的教学艺术，我们不能脱离具体的教学情境空洞地谈论教学艺术，不能离开学科、内容、学生、教师抽象地讨论教师的教学艺术问题，教学艺术研究不能对教学艺术产生的特殊情境做“格式化”处理。如关于语言艺术的讨论，我不能抽象地谈论语言艺术，只能与一定的学科、问题、情境相联系，具体而微地展开讨论，因为语言艺术总是情景相关的，同一种教学语言换一种情景就不再是艺术了。当然，我们并不一概反对对教学艺术进行哲学的、美学的抽象讨论与研究，教学艺术的哲学研究与美学研究是必要的，它可以明确教学艺术研究的方向，反思教学艺术研究现状，提升教学艺术研究的理论水平，增强教学艺术研究的自觉性。但更多的教学艺术研究应侧重于不同学段、学科、学生的具象的教学艺术活动及其表现，以展示教学艺术的丰富性、多样性，展现教学艺术创造的心路历程与感人故事，为教学艺术的创造提供生动形象、切实可行的范例，服务于学生成长与教师专业精神培育、职业幸福感的增强，进而提升教学境界。 三、教学艺术研究的回归 (一)凸显教学艺术的个性化 教学艺术是教师基于自己个性的艺术创造，教学艺术不应该也不可能千篇一律，个性化是艺术创造的生命力所在，缺乏个性的艺术创造是没有生命力的，个性化是艺术创造的目标所在。 如前所述，教学艺术研究的普遍化取向最终会窒息教学艺术的发展活力，因为教学艺术研究的普遍化取向背离了教学艺术的基本特征与创造旨趣，影响教学艺术的健康发展。可以说，教学艺术是教师在独特情境中基于自己的知识结构、职业经历、认知风格、个性特点、审美情趣，考虑学科内容特点、学生发展特征的个性化创造，不同素质教师所展开的教学艺术不尽相同，即便是同一教师由于面对不同的问题与情境，其教学艺术也是有一定差异的，尽管该教师的教学艺术风格相对稳定，但其具体表现形式多姿多彩，不是一成不变的。换言之，教学艺术既具有个性化，还具有情境性，是稳定性与可变性的内在统一。因此，教学艺术研究应关注教学艺术创造与表现的个性化、独特性，倡导教学艺术风格的个性化、多样化追求。 教学艺术的个性化研究可聚焦于教学艺术个性化创造的条件、过程、机制等问题的探讨，重视教学艺术的风格及其谱系的梳理与总结提炼。对教学艺术风格类型展开一些具体而微的研究，并进行典型个案的研究，以展现教学艺术风格的丰富内涵与多样化表现形式。纵观既有研究，对某一教学艺术风格或某一教师教学艺术进行深入而系统的研究甚少。缺乏典型个案的描述与剖析，教学艺术研究可能流于肤浅，隔靴搔痒，难以触及教学艺术的实质所在，难以充分揭示教学艺术产生与发展的奥秘。 (二)回归教学艺术的情境化 教学艺术是教师与学生在特定情境中的审美创造，情境性是教学艺术的基本特征。如前所述，教学艺术研究存在着执著教学艺术规律、脱离具体的教学情境抽象地言说教学艺术，有关教学艺术的策略概括似乎适用于所有学校、所有学科、所有教师与学生，未能考虑不同学科、学段、教师、学生的特点，存在去情境化的倾向。 由于教学艺术是教师在特定教学情境、教学环境中的审美创造，因此，教学艺术研究应关注教学艺术产生、创造于其中的独特情境、环境，这些独特情境与环境可能包括学校特征、学科特征、学段特征、学生特征、教师特征、教学条件等，应阐释某种教学艺术创造的前提与限制，为教学艺术创造提供情境化路径、方向，展示教学艺术创生的巨大空间与限制性因素，从不同方面引领中小学教师进行教学艺术创造。教学艺术的研究应注重探讨教学艺术产生的具体背景、特殊环境，揭示其情境化特征，让人感受到教学艺术的创造与效力发挥是情境相关的，某种教学艺术一旦脱离其创生的特殊环境、情境，简单地移植到其他环境、情境，可能大打折扣，甚至失效。教学艺术的情境性使得教学艺术不可简单复制，如产生于美国哈佛大学的案例教学(可以视为一种教学艺术)，在哈佛大学的法学院、医学院、商学院的运用非常成功，培养了一大批杰出人才，产生了世界影响，许多国家纷纷效仿(包括我国)，将哈佛大学的案例引入不同国家，但并未取得哈佛大学那样的实施效果，究其原因，我们仅仅采用常规的教学方式进行“案例”教学，并未深入研究案例教学的内涵，真正理解案例教学对环境、情境、条件的特殊要求，未能重视案例教学的情境特征，得其“形”而未得其“神”，简单的模仿导致水土不服，效力锐减，这也是我国20世纪80年代教育实验推广效果递减的重要缘由。正是如此，教学艺术研究要特别强调教学艺术创造的情境性，即便是学习先进的教学经验、做法，学习优秀教师的教学艺术，也不能简单模仿，学习必须进行一番改造、创造，使之适合自己所在的教学环境与教学情境。因为，我们不可能将某种先进经验、教学艺术完整地、毫无遗漏地“打包”式地复制过来。在某种意义上讲，情境即生态，它是独特的，根本无法移植，我们只能根据自己所在环境进行创造性实践，让教学艺术创造适合我们所在环境、气候、土壤，教学艺术之花才能开花结果，并获得新的艺术特质。 教学艺术研究应关注教学艺术的例证功能。我们仅仅从某一视角阐释某种教学艺术，正如一件艺术作品那样。“一个对象也是在某些而非另一些时候和情况下，才可能是一件艺术作品。的确，正是由于对象以某种方式履行符号的功能，所以对象只是在履行这些功能时，才成为艺术作品。通常，那个在公路上的石头并不是艺术作品；而当它陈列于艺术博物馆中时，就可能是艺术作品。在公路上，通常它并不履行任何符号的功能。在艺术博物馆里，它便例证了它的某些属性——如形状、颜色、质地等属性。挖掘和填坑，在我们把它作为一个例证性符号时，也可以履行作品的功能。另一方面，伦勃的画作，当被用来代替一扇被打破的窗户或用来作一块毛毯时，可能就会丧失作为艺术作品的功能。”[6]70同艺术作品一样，作为例证的教学艺术样本在一种情境下颇为艺术，换一种情境就未必艺术了。“一个样本只是某些属性的一个样本，而不是其他属性的样本。”[6]67教学艺术的“样本”亦具有较强的情境性、例证性。我们对“教学艺术”的种种阐释不可能是全视角的，同一行为样本在不同情境中，往往具有不同的艺术蕴意。 (三)强调教学艺术的创造性 正如艺术的生命在于创造一样，教学艺术的生命力亦在于创造性，没有创造的教学艺术实际上是一种简单模仿，是行为方式上的东施效颦。教学艺术是教师运用美的观念、规则对教学活动的审美观照与实践探索，是教师在美的理念的引领下对教学方法、媒体、技术的创造性运用，是对课程内容、教材内容的艺术性转化与创造，并通过美的形式呈现出来，审美创造是教学活动的重要维度。可以说，没有创造，就没有真正的教学艺术，创造不仅是一般艺术的灵魂，也是教学艺术的灵魂所在。尽管教学艺术创造的结果需要借助一定的形式如教学方法、策略、技巧加以体现，表现为一定的外观如教师的语言、手势、体态、板书，但这些外在的表现形式并非教学艺术追求的根本目的，它们服务于特定的教学目的、教学内容与学生特点，需要教师创造地运用与开发相关手段、技术、媒体、环境、资源，让学生获得充分的认知、情感、审美、个性的发展。教学艺术的创造性不同于一般艺术的创造性，它不是为了创造某种特定的艺术产品供人观赏、把玩，而是如同舞台艺术、表演艺术那样，创造一种过程，让观众在参与、欣赏的过程中获得知识理解、审美体验、情感陶冶，在此意义上讲，教学艺术属于过程艺术，而非结果艺术。如近日微信内疯传的教学视频：该教师上课时，拿出一个空的玻璃罐子，将橄榄球装了进去，提问学生还能装进东西吗？接着装进沙子，又问学生，还能装吗？再将水装进去。最后，他告诉学生：人生就是一个玻璃罐子，应做大的事情，再做小的事情，不能先考虑小事，结果就不能做大事了。该教师深入浅出，形象生动地将一个深奥的哲学问题以十分生动有趣地呈现出来，用直观的、操作的方式演示给大家，最后上升、迁移到人生领域，给人留下极为深刻的印象。 教学艺术研究亦应凸显教学艺术的创造维度，分析教学艺术创造过程中的体验与表现，而不能过于关注教学操作的具体策略技巧，在分析某位教师或某种教学艺术时，应突出其创造性特征，而不能囿于其具体的操作方式、技巧，应用创造精神、审美观念统领策略，策略仅仅作为例证，说明创造精神及其体验，为创造精神服务，否则舍本逐末，遗失了教学艺术内在的生命活力。“课堂教学活动本身的动态性质，决定了课堂教学艺术美的动态性，也决定了教学艺术美的非线性特征和过程性。因此，关于教学艺术的研究切忌站在静止的立场上看待每一个教学现象，而需要研究者重视教学艺术美的过程中的体验性”。[7] (四)重视教学艺术的质性研究 如前所述，人们对教学艺术的研究大多停留在经验总结层面，或仅仅展开哲学的思辨研究。经验