教育的“有身”症候与“是身”转向

/教育的“有身”症候与“是身”转向【摘要】教育活动的开展离不开身体之间的交流。在身体教育学的已有研究中，对身体的“有—无”之分虽然在一定程度上强调了“有身”教育的重要性，但也存有诸多症候，主要凸显为时空复构迭代式的生产性教育、以理构筑谋杀他人的同一性教育、技术趋势中数字持存的代具性教育，由此带来了生产的身体、匿名的身体与虚拟的身体三种身体形象。“有身”教育症候的转变，须以“是身”教育来进行。这一转向不仅具有哲学性的根据，还具有教育性的根据。“是身”教育表现为构筑意义居所的家政式教育、趋向儿童身体本真的个体化教育、打开技术雅努斯的疗愈式教育，对应的身体形象是整全的身体、本我的身体与负熵的身体。由此打开身体的可持续性成长与教育的高质量发展。【关键词】身体哲学；身体教育学；斯蒂格勒；列维纳斯；海德格尔 人类有一个显见和突出的现象：他们有身体并且他们是身体(布莱恩·特纳，2000，p.54)。谈“有一个身体”还是谈“是一个身体”，其中大有关节(特里·伊格尔顿，1999，p.202)。“我有一个身体”的表述出自勒内·笛卡尔(Descartes，R.)①在《第一哲学沉思集》的“第六沉思”中的指认，即“可是没有再比这个自然告诉我的更明白、更显著的了，那就是我有一个肉体”(勒内·笛卡尔，1986，p.85)。“我是我的身体”来自法国哲学家加布里埃尔·马塞尔(Marcel，G.)②在《形而上学日记》(JournalMetaphysique)中的表述：“我并不利用我的身体，我是我的身体”(Marcel，1949，p.323)。随后，莫里斯·梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty，M.)系统地对这一论断进行了全面论证，有效瓦解了笛卡尔的“我思故我在”的“思—在”构序，将其转为以“体—在”为核心的“在—思”构序。两种“人—身”构序观都难逃“用身”的命运，原因在于置放大地上的身体不可能不与世界发生关系，这种关系是马丁·海德格尔(Heidegger，M.)的“操劳”抑或“栖居”，是卡尔·马克思(Marx，K.)的“物质生产活动”，是伊曼努尔·列维纳斯(Levinas，E.)的“享用”，正是人的在世操持(人的在世操持无一不通过身体来进行，“在世操持”即“用身的命运”)促成了贝尔纳·斯蒂格勒(Stiegler，B.)所言的“后种系生成”，即区别于生物种系遗传进程的文化记忆。在这种意义上，“用身的命运”创造了文化记忆。教育的每一次当下实施都是对人类文化记忆的激活与复构，是对文化记忆历史性生成的一次参与，而如何“用身”将影响着文化记忆的进程。正如斯蒂格勒吁请海德格尔对时间进行两种区分那样，在“以技术度量的关涉时间”与“摆脱了关涉的技术背景的此在自身的时间”的划分中实则也缠绕着两种“人—身”观及其对应的用身方式：一是“人有一个身体”，对应的用身方式是人利用身体；二是“人是一个身体”，对应的用身方式是人享用身体。当前，在身体教育学的已有研究中，无身、有身、重身、扬身是身体界划的传统形式，但这种界划的“有—无”之分一方面忽视了身体实存于世界的现实，即身体不可能进入“无”的状态，另一方面仅停留在“有身”层面不仅会带来诸多教育症候，同时也弱化了教育的育人本质。最后，即便是“重身”和“扬身”也依然没有指出“人是身体”这一关键本体论之于教育学的价值。由此，有必要以“是身”教育回应“有身”教育，并打开教育转向“是身”的全部可能性。 一、有身教育：“有身—利用”的教育症候 在教育中，“人有一个身体”意味着身体是教育生产的资源，这会导致教育对身体的利用和发掘。这种“有身—利用”的教育存在着诸多症候，集中体现为时空复构迭代式的生产性教育、以理构筑谋杀他人的同一性教育、技术趋势中数字持存的代具性教育。 (一)生产的身体：时空复构迭代式的生产性教育 时间与空间是实施教育活动的基本条件，教育不仅依赖于当下的时空在场，同时也依赖于先于当下的历史性活动所生成的物质载体或精神记忆的功能性释放。所谓的时间之流的连续性是过去、现在、将来的统一，是由每一瞬间及其消逝构成的过程。一般而言，存在两种时间：一是物理测度意义上的客观时间；二是人类意识河流中的主观时间。教育活动的展开既是客观时间(一节课的时长)，也是主观时间(师生体验的时间)，二者交织编成了教育的时间流。教育的空间维是指拥有长宽高属性的独立区块的划分，教室、办公室、阅览室、实验室、音乐教室等都是学校中独立空间的代表，每一空间的功能性指向均不相同，各自有着独特性空间布局，但又具有共同性，即为了人的全面发展。 笛卡尔认为时间和空间当有两种不同的归属，他将时间归为精神世界，将空间划为物质世界，精神无长高宽的属性，故而也就没有广延性，只有一维意义上的绵延性，而物质是有广延属性的。其实笛卡尔的广延是四维的，包括三维的空间性的广延和一维的时间性绵延(吴国盛，2019，p.151)。但笛卡尔表示，当时间区别于一般意义上的、被称为运动之尺度的绵延时，它就仅仅是一种思维模式(Descartes，1985，p.212)。在“我思故我在”的思想森林中，思维与时间的勾连确立了时间的优先地位，时间占据着绝对支配的位置。梅洛-庞蒂则明确地通过空间知觉的研究提出了身体的空间性思想。由此，灵魂与身体的对应即是笛卡尔意义上的时间与梅洛-庞蒂意义上的空间对应。 教育的实然态更多侧重于人的灵魂培养，关注“守时”“不迟到”“不早退”“争分夺秒”“时间管理”等，忽视了人身位移所制造的空间向度。再者，教育的时间可以不考虑空间而独立存在，譬如人长时间停留在某一教育空间内，“长时间伏案阅读书写”便是典型之一，但教育空间的制造总是在一定的时间流中进行的，因而身体教育学研究更当关注身体空间的制造，这并不会造成对时间的忽视或侵蚀，反观时间的支配与优先却有可能湮没身体空间的灵动。 由此，在教育实践里，教育的时间流中展现着空间维，在空间维中释放出时间流，这是一种复构的双线程。这种复构受限于制度等因素的约束与指令，与其说是自主行为，毋宁说是教育时空的再生产，即时空作为教育的条件，持续地通过利用(消耗)身体以生产新的时间和空间，以迭代再生产的方式巩固现代教育的规训系统。当前学校教育中的身体管理术、区域控制术、电子监视器等监控、管理、区分、隔断个体身体间交流的实体化装置和自动化程序就是最为真实的表现。时空既是教育的条件，也是对教育的暴政。生产的身体成了劳作机器，化为教育场境中的资本(资本化“人”或“身”)，在资本逻辑占主导的市场布展中，教育作为育人为本、代际相传的活动，极易陷入斯蒂格勒所言的“象征的贫困”，即导致人类虚假欲望的泛滥、认知持存的短路以及智性存在的系统性愚昧。这也是弗里德里希·威廉·尼采(Nietzsche，F.W.)对德国教育的现代性批判，他所批评的“以新闻代教育”正在数字化加持下的文化工业背景中愈演愈烈，这和斯蒂格勒的激进批判有着相同旨趣。 (二)匿名的身体：以理构筑谋杀他人的同一性教育 理性的建立、传承与巩固成为个体成长历程中去幼稚、向成熟的普遍规律，谁长大了，谁就得理性点儿。教育中总是以时间表、签到簿、摄像头等方式不经意地流露出理性规则，以此约束非理性的泛滥成灾，冷冰冰的水泥建筑丧失了人的温度与情感。作为沦陷于理性漩涡的成人充当起“教书育人”的设定者、参与者、执行者、监督者，“沉默是金”与“敢于直言”形成了鲜明对比，任一逾规、越轨、破坏等行为都要受到相应的皮肉之苦或精神折磨，这是“视学舍如囹圄”的当代写实。学生的身体进行了匿名化处理，不再有“我”“你”“他”，而是“我们”或“大家”。正如列维纳斯对存在论的批判那样，同一化的、消灭“我—他”差异的、杀戮他人的暴力性形而上学执着于寻求理性权威，在概念堡垒中火化“我”的独特与“他”的出场，以虚假的占有式肯定谋杀了他者的异质性。列维纳斯认为，西方哲学在大多数情况下是存在论：通过置入一个对存在的理解进行确保的中间项和中立项而把他者还原为同一(伊曼努尔·列维纳斯，2016，p.15)。作为第一哲学的存在论，是一种强力哲学(伊曼努尔·列维纳斯，2016，p.17)。列维纳斯在《总体与无限》中批判了传统存在论的同一化暴力，而他本人主张的则是伦理精神应作为第一哲学。何为伦理?我们把这种由他人的出场所造成的对我的自发性的质疑，称为伦理(伊曼努尔·列维纳斯，2016，p.14)。列维纳斯所言的伦理精神是我与绝对他者的伦理关系，是他人与我迎面时不可还原的“面对面”关系，是我在筑家之所中开门欢迎他人到来的一种关系。 列维纳斯指认了在同一之中保持持久性的是理性，从苏格拉底(Socrates)的箴言教导、柏拉图(Plato)的灵魂不朽、笛卡尔的“思—在”构序到伊曼努尔·康德(Kant，I.)的理性主体，理性威力一直弥漫在思境之中。斯蒂格勒对此持有同样的判断，他在《技术与时间》中借引让-雅克·卢梭(Rousseau，J.)的《论人类不平等的起源》来论述理性乃是外在偶然事件的第二起源造成的人之沉沦状态，他说道，原始的自由是潜在的力量，沉沦是行为，力量向行为的过渡，也就是从自由向理性的过渡(贝尔纳·斯蒂格勒，2019a，p.132)。原始人作为卢梭的“虚构起源”，是与自然处于平衡态的，故而也就无须欲望着什么、期待着什么、预见着什么，一旦人离开了自然的原始人，将会沉沦到常人状态，外在化现实中的偶然事件迫使人具有超出当下视野所见，超越手掌可及范围的能力，即发展起一种理性，直言道“理性发展成一种超前功能”(贝尔纳·斯蒂格勒，2019a，p.132)。这种超前功能在《易经》里也有体现。《易经》在哲学的根据上“规定”了“天”—“地”—“人”的“关系—际”(叶秀山，2019，p.283)。人立于天地之间，上可通天，下可达地，故言之“上通下达”，作为天地沟通的中介，人要具备一种预期的能力以观天象，揣测规律，由此形成了把脉自然规律的理性。 由此，教育中种种“谋杀”暴力的背后正是同一化的处理：工厂化学校、流水线化学生、机械化人，课程标准、培养方式、教学计划、作息时间、学校制度等高度同一化的存在总体一批批地打包、输送着产品化的学生，同一性教育的根本原因在于忽视了人的独特自我与差异性生存，总是试图以标准或规范进行高效率的同质处理，为着秩序的生产而努力，这是吃人的教育。 (三)虚拟的身体：技术趋势中数字持存的代具性教育 “技性科学”(technoscience)这个概念，最早是由法国科学哲学家加斯东·巴什拉(Bachelard，G.)在他有关现代科学的著作中黏合起来的(许为民等，2009)。这一概念主要是指科学与技术的高度黏合特质与不可分割性，在当代社会，科学不再是纯粹理论的研究，而是成为生产力，通过与技术的联手产出一系列产品。在技性科学的影响下，教育正逐步从传统的教育走向代具性教育。数据、网络、技术、科学等元素的联姻逐步形成了区别于肉身的虚拟身体③，人的真实身体反而要屈服于技术性身体，譬如教育中的播放流媒体视频、教育影片、教育宣传片、云端课堂、慕课平台等。学生通过注册、登录的方式拥有自己的教育“虚体”，通过筛选、匹配的方式进入云端课堂学习，与另外一些教育虚体同学进行互动、讨论、研习。这都是代具性教育的种种表现。除此之外，教育的代具性还表现为器具性本身的功能性替代与精神性无存，文本性的书写与记载代替了人的原始记忆。教育不得不借助书本、仪器等技术物来进行。 斯蒂格勒认为，“代具”是指用于代替肢体的器具(假肢)，广义上泛指一切人身体以外的技术物体(贝尔纳·斯蒂格勒，2019a，p.54)。这个概念和人的起源缺陷论是紧密相关的，在普罗米修斯的神话(《普罗塔戈拉斯篇》)中，爱比米修斯奉旨分配各物种的属性，却刚好分配到人的时候手中没有可分的属性了，这就导致了人被遗忘而一无所有，因此，人的原始缺陷需要靠代具来补救，而技术就是人的义肢，这就推出了“人是技术性存在”的基本判断。而教育作为一种技术，由依赖于书本、教材等文本性物品进行记忆的方式转为依靠人身之外的“虚体”“数字化第三持存”和“数字人”三种数字技术持存物的功能性释放，这是作为技术的教育数字化表现。由此，数字持存成为教育的“代具”，教育活动的展开要借助远程登录的“虚体”活动、电脑、投影、储存在电脑中的各类文件，不再仅仅是肉身之间的对话，而且是虚拟之身与肉身的荧屏共建。 二、从“有身”转向“是身”的双重根据 教育的“有身”症候需要以“是身”进行回应并借此打开“是身”教育的可能性。但是，这一回应或转向究竟为何要转?质言之，有哪些根据可以支撑着这一转向的合理证成呢?目前来说主要有二：一是身体哲学历史发生中的思想性根据；二是超越身体教育学中的“身体”之分以及教育的育人本质所提供的教育性根据。二者共同支撑着教育从“有身”转向“是身”的具体发生过程。 (一)从“有身”转向“是身”：哲学性根据 自笛卡尔的“我思故我在”创论以来，“有身”逻辑一直到梅洛-庞蒂开创的身体现象学才有所转向。在笛卡尔那里，“我只是一个在思维的东西”(勒内·笛卡尔，1986，p.26)，这种纯粹知性的特征在笛卡尔思想中尤为显著，但意识压抑身体的做法并没有在笛卡尔著作中一以贯之，而是出现了“心—身”融合的尝试。在笛卡尔的“第六沉思”以及《论灵魂的激情》中他承认精神受到了肉体的感染，但这种步伐又不坚定，似乎是一种妥协式的改造。原因在于，笛卡尔(1986，pp.90-91)认为，精神并不直接受到肉体各个部分的感染，它仅仅从大脑或者甚至大脑的一个最小的部分之一，即行使他们称之为“共同感官”这种功能的那一部分受到感染。这个共同感官即松果体，笛卡尔试图将灵肉关系置于中介实体上的做法根本没有触及身心统一的关键问题，与其说是妥协、逃避、矛盾，不如说是他本人依然在维护“我思故我在”这一“思—在”构序的体系性，他从处置身心关系的摇摆态度上再次为自己的“思—在”构序进行了成功的自辩。质言之，他也不可能承认身体和心灵的统一，因为二者的统一需要身体进入心灵、心灵进入身体，在笛卡尔那里，身体进入心灵是可能的，因为作为物质的身体秩序要符合观念的秩序，但心灵进入身体却是不可能的，原因在于这不仅和他主张的纯粹意识主体是冲突的，而且笛卡尔思想中的心灵是不会屈尊下降到身体中的，由此也展示了笛卡尔思想的“矛盾与统一”。在这种“思—在”构序之光的照射下，处于构序暴力中的“人—身”关系即“人有一个身体”，这不仅出于笛卡尔自己在《第一哲学沉思集》的“第六沉思”中的指认，而且将该论置于笛卡尔整个思想体系中亦有大量支撑的证据。 若笛卡尔的“思—在”逻辑带来的是生理性身体，那么梅洛-庞蒂的“在—思”构序带来的则是混合性身体，以强调身体的灵性化和心灵的肉身化为关键论点。笛卡尔所言的身体概念就是肉体，是从属于精神的，但梅洛-庞蒂思想中的身体已经包含了精神，身体是一种含混式的存在，是身体灵性化和心灵肉身化的统一体。在身体离开客观世界和在纯粹的主体和客体之间形成第三种存在的同时，主体也丧失了它的纯粹性和它的透明性(莫里斯·梅洛-庞蒂，2001，p.441)。这就把身体视为一种所谓的“第三维度”，改变了它作为形体、物体的本义，也因此赋予它以自身价值，并因此让其返魅(杨大春，2013，p.58)。梅洛-庞蒂(2001，p.512)在对身体进行阐释后进一步道说着“身体—主体—世界”的关系，他认为，作为主体性的我的存在就是作为身体的我的存在和世界的存在，我们在主体的中心重新发现的本体论世界和身体，不是观念上的世界和观念上的身体，而是在一种整体把握中的世界本身，是作为有认识能力的身体本身。我即是身体，正是在活的当下，我的身体才能进入世界，才能与世界发生关系，质言之，我是一个活的身体，我的“在”先于沉默的“我思”，这就带来了以“体—在”为核心的“在—思”构序。 梅洛-庞蒂的“在—思”构序与笛卡尔的“思—在”构序在逻辑起点、学理旨趣、主体类型上是根本不同的。笛卡尔的“思—在”创造的是意识主体，梅洛-庞蒂的“在—思”创造的是身体主体，与前者相应的是“人有一个身体”，与后者相应的是“人是一个身体”。由此，从笛卡尔到梅洛-庞蒂，“有身”转为了“是身”。 (二)从“有身”转向“是身”：教育性根据 自20世纪80年代起，缘起于西方的身体社会学为身体出现在教育理论探讨中提供了可能与启示。身体最早是被冠以“身体运动”“身体锻炼”“身体健康”等术语进入教育视野中的，这和我国在20世纪90年代倡导的“全民健身计划”的时代背景是分不开的。起初，身体教育的含义是为了人的身体健康而进行的体育教育，随后在教育学界出现了从各种理论视角对教育中的身体进行研究的文章。主要的理论视角有生物学(刘晓东，1997)、哲学(张之沧，2005；翟楠，2011)、身体社会学(谢妮，2006)、文化学(刘晓东，1997)、身体史(李艳莉、周洪宇，2016)、身体现象学(叶浩生，2019；陈乐乐，2016)等。这些理论视角的各自切入为教育中身体的全貌呈现作出了不同贡献。除了借助于不同学科的理论视野对教育中的身体进行研究之外，还出现了“有身”的教育(闫旭蕾，2005)、“隐身”与“显身”的教育(闫旭蕾，2007)、身体—主体教育(蒋开君，2013；闫旭蕾，2014)、教育的无身性(杨子舟等，2017；潘叶英，2020)等。 无论是“有身”与“无身”的划分，还是“隐身”与“显身”的划分，或是“身体成为主体”的论断，其实都存在一定的学理问题。首先，有与无的划分直接将心智学习视为无身的教育，尽管这可以理解为一种批判话语的激进态度，但这直接否认了思维的运作或大脑的激活是与身体有关的，这明显不符合基本的学理判断。其次，隐与显的划分虽然认可了身体在教育中的实际存在，但教育中的身体真的可以隐去吗?何种意义上的身体是隐去的身体?这种带有一定模糊性的隐身容易遭到实存主义哲学的反对，因为教育中的身体的的确确地存在，而非隐去。再次，教育中有许多实证研究是以身体作为研究的切入点，采用了基础主义和反基础主义的两种研究路向(李彩虹、朱志勇，2020)，但这只看到了身体的社会建构论和社会决定论，并没有看到身体与身外世界的复杂互动关系，若要在教育中拥有这种身体与身外世界复杂互动的意识，就需要将教育中的身体看成整体性存在的身体，即“是身”。最后，身体成为主体的论断虽然已经是梅洛-庞蒂的观点，但这还是站在教育主体论的角度去论述身体在教育中的位置，而这会导致身体成为主体，其他非身体的成为客体，这难道不是人是主体、非人是客体的身体性转换吗?这只是借用身体替换了教育中的传统“主—客”框架，导致研究者在拒斥笛卡尔二元身心论的同时又进入了一种新的二元论思维，究其本质是没有看到教育中身体的整体性存在以及身体与周遭世界在操劳关系中的渐进式融入。由此，在当前教育学界的已有研究中，“无身”“隐身”这一学术话语逐渐式微，“有身”逐渐成为身体教育学研究的基本共识。然而，“有身”虽然强调了教育中的身体显现，但依然存有上述的诸多症候。因此，需进一步地走向“是身”以转变“有身”教育的诸多症候。 从“有身”转向“是身”的教育性依据不仅包括对身体教育学中“身体”之分的超越，还包括对教育本质价值目标即育人本质的实现。教育的对象是人，教育的根本要旨就是促进人的发展，这已经是古今中外公认的通理(鲁洁，2008)。作为教育的本质性价值目标，育人这一原点性追求在不同时代中焕发出不同的表征形态和话语体系。当前，在建设教育强国和构建中国教育学自主知识体系的进程中，实现教育的育人本质就要回答好为谁培养人、培养什么样的人、如何培养人的重要命题。那么究竟要培养什么样的人呢?无论我们赋予人何种内涵或能力素养，其前提要件是要培养全面发展的人、培养完整的人，并非培养片面发展或不完整的人。尽管全面发展的人与完整的人两种话语表述之间存在着一定的差异性，但二者均包含人的完整性意蕴。所谓的完整的人必然是肉体与精神合一的人，是灵与肉交织互构的鲜活的、现实的人。肖川(2001)就曾认为，真正的教育应该是关注完整的人的成长与发展的教育。也有学者提出，培养完整的人是教育的一个根本使命(朱永新、杨再勇，2014)。这种完整的人的培育就要求教育中的身体形象不可像笛卡尔意义上的“人有一个身体”一样进行精神与肉体的二分，而是要转向梅洛-庞蒂意义上的混合性身体，即“人是一个身体”的“是身”形象。由此，从实现教育的育完整之人的本质性价值目标角度来看，应以“是身”的教育超越“有身”教育的多种症候。 三、是身教育：“是身—享用”的教育 梅洛-庞蒂或马塞尔意义上的“我是一个身体”，海德格尔的“身体性存在”，列维纳斯的“身体性享用”，特纳的“人是身体”，无不指向身体的本体论地位。人是一个身体，无时无刻不在享用生活。我们享用美食、空气、阳光、美景、劳动、观念、睡眠，等等(伊曼努尔·列维纳斯，2016，p.88)。尽管享用要依附于这些外在性，但依附于外在性并不等于单纯地肯定世界——而在于以身体的方式将自己安置(seposer)在世界之中(伊曼努尔·列维纳斯，2016，pp.107-108)。由此，列维纳斯的“享用”是“身体性享用”，这带来了在匿名之“有”(ilya)中的主体凸现过程，即自我内在性的独立与展开，而家的独立性、儿童身体的本真性、技术的药理性是促成或毁灭“我”的重要因子。故“是身—享用”的教育应当是构筑意义居所的家政式教育、趋向儿童身体本真的个体化教育、打开技术雅努斯的疗愈式教育。 (一)整全的身体：构筑意义居所的家政式教育 钢筋混凝土建筑不可称为“家”。“家”是劳作的厨房、迎客的客厅、享受美食的餐厅、休息的卧室、观景的阳台、阅读的书房、沐浴的淋浴间等空间的聚集，而这一切空间的功能性释放需要人寓居其中。“家”的意义在于人的居住并通过对居所的占有、活动、享受而体现。家的原初功能并不在于用建筑的布局来为存在者定向，也不在于发现一块位置——而在于打破元素的充实，在于在元素中打开一个乌托邦，在此乌托邦中，“自我”在栖居于家中的同时聚集起自身(伊曼努尔·列维纳斯，2016，p.139)。我们再也不是植物般地直接扎根于杳无边际且深不可测的元素之纯有亦即虚无中了(朱刚，2016，p.63)。正是居住在“家”中，自我的内在性的独立与展开才有可能。一种家政式教育就是要让家庭教育、学校教育、社会教育充斥着“家”的意义，而不是“囹圄”的意义。尊重、关怀、接纳、友爱、体验、享受、愉悦、怡然是构成家政式教育的要件。成长中的生命个体沐浴在教育生活中，犹如沐浴着阳光、空气与美景，这是无功利的过程性享用，是自我内在性的先行满足。这一享用又因居住在家庭、学校、社会的“家”中而凸现了身体挺立的瞬间，这打破了教育生活沐浴场的不断流动与来而复返，在家庭、学校、社会三层含义上建立了“我”及“我的家政性展开”。“家”既是“我”迎接“他者”，与“他者”进行公开交往的现实空间，同时这种“家”的精神也可弥漫至非家的空间中，从而促成“我”与“他者”在公共空间中的身体性互动。 正如“家”中的“我”，处于生命成长历程中的每一个体都在持续地构筑自己的意义居所，可悲的是现代教育的偌大规训系统并不允许“儿童的精神”显性持存，这导致他们的居所不断地隐蔽、缩小甚至虚拟存在，根源在于实然的教育不是家政式教育。重新构筑充入意义的居所可从尊重身体第一性、呵护自然与完整的生命时序着力。首先，尊重身体第一性是要保障身体活动的优先地位，跳脱以“思维—时间”为勾连的笛卡尔式教育，将梅洛-庞蒂的身体空间学、吉尔·德勒兹(Deleuze，G.)的身体创造学纳入思考教育之道的“复眼”之中。其次，教育作为传承和构建人类文化记忆的活动，需要个体经验的生成、积累与参与。从这种意义上说，教育者应当呵护学习者的自然与完整的生命时序，因为构建人类文化记忆需要一代又一代人的好奇、求知与研究，若没有“自然的人”“整体的人”为支撑，将产生个体畸变与文化变异。最后，努力构建具有“家”之氛围的学校教育、家庭教育和社区教育，在校—家—社协同共促的系统筹划之中让学习者不断地进行意义的生长与可持续的成长。 (二)本我的身体：趋向儿童身体本真的个体化教育 个体化丧失是象征大贫困时代的典型表现。斯蒂格勒认为，所谓象征的贫困，是指个体化的丧失，这种丧失源自象征物生产中参与的丧失(贝尔纳·斯蒂格勒，2021，p.17)。在消费的时代，人的欲望不再是从内在本我的实际性需要出发，而是被景观营造出的伪欲望结构引导着进行消费活动。斯蒂格勒表示，对于被截取了力比多的消费者来说，他们越来越少地体会到消费的快乐：在不断重复的强迫下，消费者正在溃散，时而饥不择食，时而倒胃厌食(贝尔纳·斯蒂格勒，2021，pp.15-16)。当消费不再成为“我”的消费时已经意味着“我”的无存，“我”无法参与消费时代，只能被迫在伪欲望的引流、诱惑中“剁手”。这不仅耗费了时间、金钱，还麻痹了人的情感、需求、肉身。在个体化丧失的背景下，“我”成了一个空泛的概念而被体验，“我”不再与“我们”相对，而且“我们”也根本不是融合在同一个时间流中的所有“我”的集合，因此“我们”不得不解体，变成意义贫乏的泛指代词“人们/大家”(贝尔纳·斯蒂格勒，2012，pp.5-6)。同样批判个体丧失的还有法国情境主义国际中的诗人革命家鲁尔·瓦纳格姆(Vaneigem，R.)，他提出了人的“苟生”。苟生是一种碎片化社会角色的时—空连续统，它的目标就是麻木地走向死亡，苟生人的日常生活不再是创造性的生命涌动，而是景观支配下的消费者(张一兵，2021)。面对“伪欲望”“个体化的丧失”“景观的支配”，人的个体化寻求和本真时空的保卫显得格外重要，而这种个体化的寻求是需要切实地通过身体性行动来达成的，其最后的表现形态也体现为人的个体化身体，而非同质性的身体风貌，因此，这是本我的身体。在此，我们可以在海德格尔的“本有—时空—游戏”、列维纳斯的“身体性享用”以及瓦纳格姆所言的“回到儿童本真时空”等思想资源中寻到充分的证据和行之路标。 构筑个体化教育是实现本我的身体的重要途径，是“有身”教育中匿名身体的有名化，是对同一性教育的拒斥与厌恶，它将人从海德格尔的“常人”转为“我”和“我们”。而在这之外，成人如外族般的侵入，逼迫儿童成熟、衰老、死亡，“不想长大”的浪漫被异化团体的烈火吞噬。我们的身体、需求和自发性的半开化状态(依靠意识而丰富的童年)向我们提供了秘密的入口，贵族时期的人们从不知道这些入口，资产阶级也从未推测过(鲁尔·瓦纳格姆，2008，p.230)。这些入口让我们进入童年的未成熟雏形，看到了童年的本真、浪漫与美好，而贵族派和资产阶级派却丢弃了本真。因此，日常生活需要革命，在这之中，趋向儿童身体本真的个体化教育便是构筑“让教育生活成为艺术”的关键。具体而言，这种个体化的教育首先需要恢复教育的艺术基调，让教育在科学规律与艺术曲调的协奏曲中不断实现高质量育人目标。其次，个体化的教育是一种因材施教的教育，是针对每个个体的本真状态、本真需求、本真学习动机等方面进行质性提升的实践活动。因此，在课程与学习的设计过程中，应做好预先调查并适当地增设个体化的课程和个体化的学习活动，规避“以同一化的教育培育差异化的人”这个悖论式命题。最后，个体化的教育需要注意人的个体化与公民共同体化之间的辩证张力，警惕极端的个体张扬式教育和个人膨胀式教育结果，应以公民共同体生活的核心价值观念引领个体化的成长轨迹。 (三)负熵的身体：打开技术雅努斯的疗愈式教育 海德格尔认为无思状态乃是不速之客，大多数人是处于无思的，但人的本质是沉思的生命。在面对技术座架的危险时，海德格尔引用了弗里德里希·荷尔德林(Hölderlin，F.)的“但哪里有危险，哪里也有救”，即是说技术座架的危险之中蕴藏着拯救的可能，这是技术雅努斯④双重面向的药理学特征：药性和毒性。如果不能开出新的治疗方法(therapies)和治疗学(therapeutics)，那么，这种药产生毒性效果将是不可避免的(贝尔纳·斯蒂格勒，2019b，p.100)。在《泰然任之》中，海德格尔区分了两种思维，计算性思维(