教育法法典化研究的共识与争鸣

/教育法法典化研究的共识与争鸣【摘要】教育法法典化是新时代提高教育法律系统性、整体性、协同性、时效性的重大立法创新，学界近年来就此论域形成了丰硕成果，但具体共识与分歧尚未得到全面呈现，无法转化为法典编纂的直接智识来源。通过梳理既有教育法法典化研究成果发现，当前研究在教育法法典化的路径、范围、逻辑主线以及镜鉴来源四个关键性议题上虽形成一定共识，但还存在“适度抑或其他”“国民教育抑或全部教育”“单一要素抑或复合要素”以及“取法‘域外’抑或立足‘本土’”等分歧，有待学界进一步研究解决。为避免既有研究对话缺乏共同平台难以形成共识，而留下“虚假学术繁荣”的隐忧，未来教育法法典化研究应着重关注“在批判中积极寻求概念共识”“在教育实践中反复思考法典化效益”以及“在教育立法史中探寻教育法律规范的生成机制”三个推进方向，以此让教育法法典化研究真正成为指导立法、生成原创性和自主性知识的重要学术工作。【关键词】教育法典；教育立法；教育法法典化；适度法典化

《民法典》的颁行意味着我国进入了法典化时代。2020年11月，习近平总书记在中央全面依法治国工作会议上指出，“民法典为其他领域立法法典化提供了很好的范例，要总结编纂民法典的经验，适时推动条件成熟的立法领域法典编纂工作”[1]。因此，在民法典颁行后，教育法学研究者近年来将教育法法典化作为重要研究领域，并就此主题推出一系列研究成果。虽然学界对教育法法典化的讨论兴起于民法典颁行后，但若从2017年有学者提出“教育法法典化”[2]算起，学界就教育法法典化的讨论已持续八年，其间不仅国家立法机关将教育法典列入立法计划，国家教育行政部门也组织了专门力量撰写法典草案。2025年1月，中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》中专门指出要“健全教育法律法规规章，研究编纂教育法典”[3]，充分体现了党中央和国务院对教育法典编纂工作的高度重视。 从教育法典编纂作为一项具有高度技术性的立法工作来看，学界有必要为法典编纂工作提供更为清晰明确的理论依据。但从现有研究来看，已有成果虽可称丰硕，却因切入视角各异，具体形成了何种共识、余留哪些歧见仍有待进一步总结提炼，甚至还存在部分重复研究，无法转化为法典编纂的直接智识来源。按照库恩(ThomasS.Kuhn)的观点，科学共同体必须就基本范式达成共识，否则其讨论基础则会建立在经验、偶然事件以及个人性格等“不可通约”方式之上[4]，使得科学活动陷入无目标的驳杂争论之中。故值此纲要实施开局之年，本研究作为教育法法典化“研究之研究”，以问题为中心对既有研究展开梳理、凝练共识、辨明歧见，旨在尽可能还原中国学界在教育法法典化研究上的真实图景，绘制教育法法典化的“知识地图”，并尝试在此基础上提出化解歧见的可能方向。 一、“适度”抑或其他：教育法法典化的路径之辨 按照一般认识，法典化是法律体系化的一种呈现形态，就法律体系化而言，其主要任务是按照特定法理逻辑顺序，对于“法律概念、法律规范、法律制度进行的理性化构造、组织化规整，使其内部构成高度融贯、前后一致的整体或系统”[5]。因而，教育法法典化是将教育法律规范等按照一定的立法技术与方法进行体系化的一种立法活动，目的在于使分散的、层级不一的教育法律规范形成较为完整的法律集成体。从方法论意义上看，教育法法典化的“路径”主要是回答应在何种理念指引下、采取何种方式以实现教育法的体系化。但对这一问题，学界可谓众说纷纭，大致可以分为两个阶段。 第一阶段是既受民法法典化路径阶段。早期的教育法法典化路径研究由于深受民法法典化过程之影响，在学科互鉴过程中不可避免地既受了民法典编纂研究中以“体系型法典”与“汇编型法典”两种法典“预设”形态作为实现路径的影响，因此研究中的一个核心议题是从法典的最终呈现形态角度“倒推”教育法法典化应选用何种法典化路径。 如有学者认为，“加之《民法典》体系型编纂模式的成功经验……以体系型编纂模式代替汇编型编纂模式不失为教育法律规则走向高级形态的一次有力尝试”[6]。质言之，此时教育法法典化的路径主要是从法典最终呈现形态方面进行“预想”，以利于在“体系型”与“汇编型”两种编纂模式中择选其一。在这一过程中“教育法典为体系型法典”逐渐成为理论主流，其基本特点可被概括为“内容全面、逻辑统一、体系完备”。但从另一个角度看，教育法典作为一部公私法兼具的法典，毕竟不同于以私法规范为主的民法典，而有其自身特性与内在演化逻辑，因此民法法典化中的预设框架并不能完全照搬到教育法法典化研究中，而既有研究中二元分类模式的直接运用也使得教育法法典化的“程度性”特质为其所遮蔽。 由于法典所具有的“体系性”本就是一个程度性概念[7]，因而随着研究的深入，学界从教育法律规范实际出发，结合教育法治发展情况，逐渐发现教育法在体系化过程中所具有的“程度性”特质愈发凸显。与此相伴的是，不少学人发现一步到位的法典编纂模式过于理想化，汇编型法典也被“旧事重提”而纳入教育法法典化路径的讨论过程中。不过，由于体系型法典与汇编型法典各自有固定的概念指涉，教育法学界借助其进行讨论时难免有“削足适履”之感。与此同时，一部分学者敏锐地发现体系型与汇编型两类法典本质上均具有某种程度的“体系性”，其区别只是体系性“程度”不同，在此种认识影响下，学界对教育法法典化路径的讨论进入第二阶段。 第二阶段是从教育法本身定位出发讨论教育法法典化路径阶段。由于教育法定位决定教育法典的基本样貌[8]，法典化路径也深受教育法定位影响。在这一阶段中，学界基于教育法的差异化定位有如下三种观点：第一种观点认为应在教育法领域法定位基础上，将教育领域的法律问题放置于更加广阔的视野中进行探讨，突出跨部门法的综合解决，但同时由于教育法典难以面面俱到，故而最佳路径为“适度法典化”[9]；第二种观点认为应在教育法部门行政法定位基础上对适宜法典化的教育法律规范予以编纂，进而形成“教育法典+教育特别法”的教育法律形式，其中教育法典应以行政法律关系为主[10]；第三种观点认为，法律对教育的调整应遵循教育行业的固有逻辑，因而在行业法定位中，教育法适度法典化是指在价值基础完备性、调整范围全面性以及规范编纂整全性方面保持适度。[11]虽然不同学者对教育法定位有不同见解，但其共通性认识是教育法法典化应采取“适度”路径，而这一认识也在后续研究中成为学界主流共识。① 不过，虽然学界在教育法应采“适度法典化”路径上取得共识，但从对“适度”概念的认识来看，学者之间却相差甚远。从上述研究来看，领域法定位下的“适度”本质上是指教育法律规范重新排列组合适度，即以要解决的教育问题为核心安排规范，突出调整范围限定性——国民教育范围[12]；部门法定位下的“适度”则关注法律关系的民法、刑法与行政法归属，其中将归属行政法的法律关系纳入法典称为适度；行业法定位下的“适度”则范围更大，横贯价值基础、调整范围以及规范整合三个层面。此外，还有学者在区分法律关系是否重要的基础上认为应坚持适度法典化理念，即“在实现重要教育法律关系法典化的同时，允许调整相对次要的法律关系的单行法并行存在”[13]。 从哲学上看，概念的同一性保证了对象的同一性，概念所具有的边界意味着“一旦超出原有的界域，原概念就失效”[14]。当前学界虽然在形式上统一了对“适度”的认识，但并未在实质内涵上取得共识，使得各自的讨论“非驴非马”。一般来说，一种适度认识对应一种特定的适度路径，适度概念的不统一虽为立法者提供了不同选项，但并未在实质上对适用不同概念的优势与不足进行比较或确证，加剧了教育法典编纂路径选择的复杂性。 此外，由于“法典化路径”这一概念本身所具有的多重内涵，学界也将教育法法典化的路径从操作性定义层面理解为具体的“实操性”法典化方案②，即应采取哪些具体的步骤以实现教育法之法典化，并提出法典的结构设计方案。如有学者指出，应采用统一立法的模式，重新编纂一部体系化的教育法典，运用总分结构的基本框架，分步推进。[15]因而除法典的体系化形态之外，学界对教育法法典化路径的讨论主要聚焦在法典的呈现形态、编纂步骤与结构安排等问题上，而就这一层面的路径来说，学界已经形成了“总分结构、先总后分、层层递进”的稳定共识。 在以上关于教育法法典化路径的研究中，不论是“路径”本身抑或是“适度法典化”这一概念，我们一方面应承认，这些概念的使用在不同侧面都有其合理性；另一方面，这也集中反映出，概念使用缺乏“可通约性”导致研究逻辑的实质差异，加大了沟通与对话难度。政治学家萨托利(GiovanniSartori)早在20世纪70年代就指出：当研究者过度拓展一个概念的使用范围，会使其涵盖过多不相关的现象，导致“概念拉伸”(conceptstretching)[16]，进而失去分析效力。如果说概念是对话或者协商的基础，那么学界对概念的认识与使用差异可能使得学术讨论陷入“自说自话”的境地。因此，在教育法法典化路径研究上，当前学界应尽快澄清教育法“适度法典化”概念的内涵及使用范围。对此，我们认为，“适度法典化”应限缩在法典的调整范围意义上进行使用，从而将后续研究置于可供对话的共同平台之上，尽可能减少概念使用中的“概念风险”，以使概念使用能真正服务于法典化这一立法实践逻辑。 二、国民教育抑或全部教育：教育法法典化的范围之辨 法的调整范围往往决定了法所作用的边界以及立法的科学性及其难易程度，教育法典调整范围的确定事实上影响着总则与分则中具体章节及其内容的安排。虽然当前学界在总分则形式结构上达成了共识，但对教育法法典化的实质范围认识相对来说仍不统一，兹列举代表性观点如表1所示。 除以上观点外，学界还有专门教育入典论等不同主张。从以上可知，目前教育法法典化的调整范围在以学前教育、义务教育、高等教育、民办教育以及职业教育为主的学校教育阶段或类型方面已达成最大共识，至于其他类型，如家庭教育、终身教育、专门教育等在法典中如何安排则存有不同认识。 伴随研究讨论之深入，特别是受“适度法典化”观点影响，学界逐渐发现教育法法典化的范围不宜无限扩充，并形成了两种观点。一是以是否属于“国民教育体系”为标准的教育法典调整范围说。该主张认为教育法典的调整范围主要是指国民教育领域的各类教育活动，并认为《家庭教育促进法》《爱国主义教育法》《国防教育法》等属于非国民教育领域的法律，只有当其中一些条款与学校教育相关时，才有必要纳入法典。[20]二是规范选择说。该观点虽未直接言明教育法典的调整范围，但其从法律规范是否涉及教育为基准出发，提出“由教育部门主管的事务应纳入教育法典，以教育行业的从业者学校和教师为调整对象的规范应纳入教育法典”，而爱国主义教育、国防教育等只有涉及教育部门职责与学校义务时才应拆分纳入。[21]以上两种观点虽然视角有异，并在是否将爱国主义教育、国防教育等法律内容纳入法典的考量标准上有所不同，但在基本立场上则对教育法法典化调整范围的“有限性”上保持了一致。 从理论上看，教育法法典化的范围根本上是由教育法的内在逻辑所决定，同时受法典化的实际效益影响。一方面，调整国家与公民在教育事务上的权利义务关系是教育法的内在逻辑。在历史上，教育经历了从家庭事务向国家事务的“国家化”转型，建立公共的、具有普遍性的国民教育体系成为现代国家的一种责任，而规模化的学校教育由此成为国家发展国民教育的主要依托，我国也通过立法确立了“国民教育体系”的法律地位。国民教育体系作为一个法律概念，在我国法律体系中大致有三种用法(表2)：一是归类用法，将某类教育作为国民教育体系的组成部分加以确定；二是纳入用法，将某类教育作为国民教育体系的教育内容予以确认；三是总括用法，将“完善现代国民教育体系”作为国家发展教育事业的目标之一加以规定，而不言明国民教育体系具体包括何种教育。 就教育法典的调整范围来说，既有法律已经明确“作为国民教育体系组成部分”的教育阶段或类型，因其主要调整国家与公民在教育事务上的权利义务关系，故而我们认为应纳入教育法典的调整范围，如学前教育、职业教育、专门教育。而仅作为国民教育体系“内容”的其他教育，如健康教育、爱国主义教育等则应在涉及政府部门的职责或学校的义务时加以规范，无须再专门加以调整。此外，需要说明的是，虽然《义务教育法》《高等教育法》并未专门规定义务教育、高等教育是国民教育体系的组成部分，但由于《教育法》中已经明确规定了其与“学前教育”等同处于国家规定教育形式、修业年限、招生对象、培养目标等的学校制度系统中，其目的在于经由学校教育提升国民素养，因而也属于国民教育体系无疑，教育法典的调整范围不宜脱离这一限定，如此方能在最大程度上保障教育法典调整范围的科学性与合理性。 另一方面，法典化的实际效益应成为划定教育法典调整范围的重要参考标准。从功能维度看，教育法法典化的本质仍然是立法活动，任何国家法典化的背后必有深刻的社会目的和动机[22]，因而其必须服务于教育法治的现实需要，符合教育事业发展的客观规律。从教育类型三分法角度看，学校教育、家庭教育与社会教育分属三种不同的立法逻辑，分别处理学校等教育机构与受教育者、家庭与儿童、教育与社会发展之间的关系，具有不同的法律定位与调整目标，如果仅为追求体系化而将不同逻辑的立法内容杂糅在一部法典中，不仅加大了体系建立的成本，而且模糊了教育法调整国家与公民在教育事务上的权利义务关系的主要任务。因此，教育法法典化有必要明确“法典化实际效益”的衡量维度，考量各类型教育由法典加以调整的必要性与可行性，而这在当前的教育法法典化研究中较为欠缺。 仍需要进一步补充的是，在上述两个因素影响下划定教育法典调整范围，并不意味着否定其他类型的教育在法典中的作用或角色。本文认为，“其他教育编”作为保证法典开放性的组成部分，应成为联结教育法典与其他不宜纳入法典法律规范的“中转站”。不过就当前研究来说，学界在其他教育编中应具体包括哪些内容亦有较多不同意见，缺乏相对统一的取舍标准。 为此，应从我国发展教育事业的目标角度加以取舍。在我国《教育法》中，“完善现代国民教育体系”与“健全终身教育体系”是国家发展教育事业两个并举的目标，如前所述，教育法典虽然应以“国民教育体系”为主要调整范围，但其他教育编作为教育法典的兜底性组成部分，并非仅在形式意义上起到“转引”功能，更重要的是在实质上统筹考虑学校、社会、家庭以及其他类型教育，从而“构建一个完整的服务终身学习的教育体系制度框架”[23]，以实现《教育法》中规定的国家“健全终身教育体系”的目标。因此，后续学界在讨论其他教育编的组成时，应在国民教育体系组成部分以及衡量法典化实际效益的基础上，遵循重要性标准，进一步阐明具体教育类型纳入其他教育编以服务公民终身学习的理据，以提升教育法典的整体性与协同性，最大限度满足教育法治建设的现实需要，回应国家发展教育事业的具体目标。 三、单一要素抑或复合要素：教育法法典化的逻辑主线之辨 就立法活动而言，任何一部法律均非松散的法律条文组合，而是经由特定逻辑主线联结的具有连贯逻辑与清晰关系的一个整体。综合学界观点来看，法典的逻辑主线具有以下三重功能。 一是规范整合功能。由于逻辑主线能够贯穿法典各章节，使法典中的规范成为具有整体性的规范群，因而如同通用行政法典需要体现一般行政法领域法律规范特征那样[24]，教育法典同样需要借助特定的立法方式使其体现教育法所涵盖法律规范的基本特征。而由于教育法典的核心概念能够统摄整个或大部分法体系的内容[25]，起到了提取公因式的工具性作用，因而法典的核心概念是逻辑主线的重要组成内容。二是价值引领功能。逻辑主线作为发挥联结作用的中心线索，常以核心理念、中心思想为表现形式。[26]面对复杂的教育治理情境需要，教育法典须在法典化基础上实现对教育单行立法的价值整合，确立教育法典编纂的目的追求。特别是对教育法来说，其从诞生之初就具有鲜明的政策目的，其规范目的并非指向法律效果，而是社会效果。此类法律作为政策的工具而存在，“一旦执行偏离政策，或实施的结果被证明不具合目的性，法律存在的正当性基础就会动摇”[27]，因而教育法典的核心理念或说核心价值亦成为其逻辑主线的主要部分。三是结构展开功能。在法典研究中，逻辑主线决定着法典的基本结构[28]，确立逻辑主线可以起到架构法典体系、显示法典文本整体结构的重要作用。在税法典、民法典编纂过程中，有不少学者主张应以法律关系内含的主体、客体与内容[29]或者权利的一般规定以及各项子权利[30]等为逻辑主线，使其中各项制度和规范形成逻辑统一体。因此，从这个意义上看，法典的逻辑主线同样承担着展开法典内部结构的现实功能。 从以上分析不难看出，教育法典的逻辑主线由复合要素组成，即需要明确——以何为核心概念、以何为价值引领和以何展开结构。换句话说，我们认为，若要成为教育法典的逻辑主线，其势必需要具备以上三重功能，单独具有其中某项功能的单一要素逻辑主线无法构成完备的、科学的逻辑主线。 但从既有研究来看，目前学界对教育法典逻辑主线的研究仍然主要以单一要素为主轴。质言之，与逻辑主线所具有的三重功能相对应，教育法学界就有三种类型的逻辑主线主张：在规范整合意义上，有“受教育权作为核心概念”说[31]，因此有学者主张教育法典编纂紧密围绕公民受教育权保护这条逻辑主线展开。在价值引领意义上，有教育事业发展说和保障公民受教育权说，前者主张法典总则中立法目的、基本原则等主要条款的内容或依据是教育事业发展，法典分则的结构布局以教育事业发展为中心呈现，并将其作为贯穿分编的一条主线。[32]后者主张“保障和实现受教育权作为基本理念，即为《教育法典》一以贯之的逻辑主线”[33]，近年来还有学者发展出兼顾二者关系的逻辑主线主张[34]。在结构展开意义上，有教育法律关系说[35]和“权力(国家教育权)—权利(受教育权)”说(简称“两权说”)[36]。前者主张“教育法典总则应以其调整对象即教育法律关系作为编纂线索，按照教育法律关系中的主体、内容与客体分别展开”[37]，具体包括基本规定、教育主体、教育主体的权利与义务、教育法律行为、教育类型以及法律责任。③后者认为教育法典的逻辑主线“应以保障受教育权为逻辑起点，以教育现象中的主体、活动与内容为中介，以国家教育权为外部保障，目的是实现教育发展”[38]。 以上三种类型的逻辑主线主张从不同侧面揭示了特定单一要素在教育法法典化过程中的重要意义，其中“两权说”更是具备了逻辑主线所内含“复合要素”的特征，但由于各个单一要素在既有研究中仍面临概念使用缺乏共识的现状，完备逻辑主线难以确定。 第一，以何为教育法典的核心概念，目前学界尚未统一认识。一般来说，核心概念具体包含两重内涵：一是概念本身属于法律概念，二是其在众多法律概念中居于核心地位。从法律概念的功能上看，“法律概念是法律规范的基础”[39]，在事实上承担着法律规范之组成部分的功能；而从核心概念的地位上看，其“一定在某个方面或领域展示了其不同程度的重要性”[40]。目前学界除受教育权说外，亦有教育(法律)行为、教育法律关系等作为核心概念的讨论[41]，但究竟哪一概念在教育法法典化过程中具有更为突出的重要性，能够解决教育法典中法律规范之具体构成仍需进一步探索。 第二，以何为教育法典的价值引领，研究者存在认识差异。以何为价值引领在教育法法典化研究中体现为“立法目的”“逻辑起点”等。对此，学界基本有两种态度。其一是将“受教育权”作为单核心立法目的，该观点认为“我国教育立法应当秉持人的权利本位的理念，将受教育权作为制定教育法典的核心理念和立法目的”[42]。其二是将“保障教育主体权利”与“国家发展教育事业”双核心作为立法目的(简称“双核心”)。代表性观点如“立法目的应至少包括受教育权利实现和社会主义教育事业发展”[43]。从研究共识来看，后者在现今教育法法典化研究中逐渐得到更多人认可。 需要进一步说明的是，在目前的研究中，还存在“规范教育活动”“调整教育法律关系”“提高全民族素质”等立法目的主张，因而学界对立法目的的讨论仍在进行中。在耶林(Jhering)看来，“目的是全部法律的创造者，每条法律规则的产生都源自一种目的”[44]，但在现有研究中，学界尚未就“双核心”立法目的是否已经足够统领教育法典中的全部规范、是否有其他规范需要另外的立法目的加以统领等问题做出系统性回答。此外，从功能维度看，立法目的如何在实用性上对法律规则进行统领与指引尚缺乏深层次的论证，因而对教育法典的立法目的展开更加积极充分的研究，仍应是教育法法典化研究的重要内容。 第三，以何为教育法典结构的展开根据，缺乏深入探讨。诚然，以教育法律关系和“两权说”为法典结构展开的根据固然有其合理性，但就目前研究来看仍有两方面的问题。一方面，教育法律关系的主体、客体及其内容尚未得到充分的阐释与挖掘，虽然已有学者对学校与教育机构等教育法律关系主体[45]展开分析，但对其他主体、客体以及教育法律关系的内容研究仍远远不足，如何以法律关系支撑法典结构尚缺乏实质性工具指引；另一方面，如果以“两权说”为法典结构展开根据，那么权力或权利所具有的确定性内涵构成其前提。以民法典编纂为例，权利作为其结构展开根据，除总则中规定权利的一般规则外，分则则以具体的人格权、继承权、物权等私权展开，而各具体的私权又各自具有确定的权利内涵。但从教育法发展与研究进程看，国家教育权与受教育权尚未发展出内涵明确、内容丰富的权力与权利内容体系，因而短期内来看，教育法典无法如同民法典那样以权利所具有的确定性内涵为指引展开法典结构。 可以预见的是，伴随学界对以上问题的研究与讨论，教育法典的逻辑主线也将在此过程中“拨云见日”。不过，除上述问题以外，不同单一要素之间的交叉问题也较为棘手。如在既有研究中，教育法律关系既可以被理解为核心概念，也可以被理解为结构展开根据；受教育权既可以被理解为核心概念，也可以被理解为价值引领与结构展开的根据。因此，对于此类概念是否能兼具多重功能、彼此之间如何界分，仍有待学界对此展开进一步探索，也只有经此步骤方能发现教育法典真正完备的逻辑主线。 四、取法“域外”抑或立足“本土”：教育法法典化的镜鉴来源之辨 法律的比较与借鉴作为发展本土法律的重要方式备受学界推崇。美国学者沃森(AlanWatson)就认为，“法律主要通过借鉴而发展，就利用最少的资源获得最好的法律而论，一项具体制度发展的捷径就是仿效”[46]。不过，由于我国仅有民法典一部法典，借鉴参考价值较为有限，因而在教育法法典化的时代命题提出后，不少学者取法域外，认为域外教育法法典化实践为我国教育法法典化提供了有益经验，并希冀域外教育法典在模式、体例、内容、编纂组织等方面为我国教育法法典化提供借鉴与参考。 早期教育法法典化比较研究主要以“整体性国别比较”为特点，着眼于一国或多国的法典编纂实践进行讨论，如有学者在对美国教育法法典化分析后，认为在立法技术层面“不必过于追求逻辑性，更要强调实用性”[47]；对俄罗斯教育法法典化进程分析后，认为其在法律文本、立法主体和立法规划、立法路径、立法理念和立法定位等方面具有启示价值[48]；对法国教育法典分析后，总结出其具有行政部门积极推动、基本法则与实施细则相呼应、教育法律关系规制体系化、公私法兼顾但以公法为主、注重稳定性和时效性等特点[49]。以上研究既关注到各国教育法典的具体内容，也关注到了法典化的过程，一定程度上兼顾了实质内容与形式程序，从比较意义上丰富了我国学界对教育法典的认知。 除对个别国家进行专题研究外，还有学者综合多国教育法法典化的特点进行比较分析，如有学者认为域外教育法典的体例结构主要有松散、并列、类主轴三种模式[50]；还有学者将其划分为弱体系化的集中编排、体系化的单行法统合汇编、类法典化的合并重整、类法典化的整合创新、强体系化的法典化的五种形态[51]。早期“整体性国别比较”研究虽然呈现出了不同形式的教育法典形态与模式，且对部分国家的教育法法典化模式具有共识，如美国的教育法典属于松散汇编式，但由于研究中缺乏相对统一的划分标准，使得同一个国家的教育法典被不同学者分为表述各异的类别，因而有必要在认识上加以统一。 随着研究的持续，后续学者不再局限于“整体性国别比较”，而是更加关注具体问题在不同国家教育法典中的意义、价值与处理方式，研究内容更为微观。如有学者专门对法国教育法典的三个基本原则之一——教育平等原则的内涵、建立基本制度和产生具体规则的功能[52]进行了说明，帮助我们重新认识基本原则之于法典的价值。还有学者关注法典编纂的组织工作机制，专门对法国教育法典的编纂组织架构进行了介绍，建议我国可以吸取法国教育法典委托立法的益处，授予教育部起草权限。[53]以问题为导向的比较研究更有助于深入研究国家的法律文化与历史情境，从而使研究问题的呈现更加立体。 诚然，从以上内容中不难发现，域外教育法典的立法例研究在很大程度上丰富和扩展了我国学界对教育法法典化研究的内容与视野。不过，几乎与上述研究同步，学界还有另外一种声音，即认为“应立足教育法典的传统与历史，基于本国既有的教育立法……继承中国教育立法的传统，制定一部符合教育法精神、中国教育国情和法治发展的教育法典”[54]，也正是这一声音影响下，教育法在法典化过程中如何妥善处理域外经验与本国教育法治历史的矛盾的问题也逐渐凸显。 可以说，在当前研究中，相比对域外经验的重视程度，学界对我国教育立法的历史及其他本土资源关注十分不足。任何法律制度都不是凭空出现的，其背后往往经过复杂的立法博弈。以《教育法》为例，虽然不少学者关注到其可作为我国教育法典总则的雏形，但在现有讨论中更多是直接援引既有规定，如借鉴其基本的章节体例安排或导入教育基本制度内容，使之作为法典的规范内容来源等，而忽略了法典化过程中对已有制度、规范的“再审思”。质言之，学界尚未对《教育法》为何呈现十章制、为何规定教育基本制度等一系列制定过程中的“立法史”问题给予充分严谨的回答，由此使得教育法典总则更多体现为《教育法》的“平行移动”或“理论建构”，以至于其无法准确充分回应当下教育法治实践，消解了教育法法典化在“全面构建面向未来的、体现中国特色和现代化标准的教育治理体系”[55]等方面的重要意义。 基于以上分析，我们应充分认识到，法作为调整人类行为的主要规范之一，一方面具有普遍性，另一方面也具有特殊性。在借鉴、学习、吸收一切人类法治文明有益成果时，不能忽略保留我国法律独立演进品格这一前提。[56]有鉴于此，就教育法法典化的镜鉴来源而言，我们认为今后研究应着重关注以下内容：一方面，教育法法典化的比较研究应兼顾国际化与本土化，但更重要的是以我国教育立法历史为本位，深入挖掘我国教育法律规范的历史源流、价值及其功能，坚持“以我为主”，并在此基础上加强对外来法学知识的选择性借鉴；另一方面，在对外来教育法法典化知识进行选择性借鉴时，更多应从我国教育法治实践出发，从法律规范比较走向以功能比较为主的比较方法，并在比较维度上添入历史、文化与体系之维[57]，在多重维度中理解彼此差异及可借鉴之处，避免比较研究成为对域外教育法典立法例内容、形式与结构的“中文说明书”。 五、结语：教育法法典化研究的推进方向 在过去的若干年间，教育法法典化议题因其具有交叉研究的学术特点，吸引了教育学、法学、管理学等多种学科背景研究者的关注，一定程度上打破了学科壁垒森严的研究现状，丰富了教育法学研究的视角、理论与方法。但此种“学术繁荣”的背后，又因研究者学科立场、知识体系、学术旨趣的不同导致新概念、新问题、新表达层出不穷，使得既有研究对话缺乏共同平台、难以形成共识，留下了“‘虚假’学术繁荣”的隐忧。为及时化解这一隐忧，未来的教育法法典化研究应着重关注以下三个方面，推动教育法法典化研究真正成为指导立法、生成原创性和自主性知识的重要学术工作。 (一)在批判中积极寻求概念共识 概念共识是学术共识之前提。在对教育法法典化研究的上述议题进行总结与概括后，既有研究由于缺乏概念共识而彼此讨论缺乏共同基石的问题得到鲜明凸显。以受教育权为例，其在现有研究中就有立法目的、逻辑主线、核心概念、核心价值、逻辑起点等五种认识，虽然不同认识在各自论述中能够成立，但由于这些认识所强调的意图存在某种异质性，使得受教育权的差异性表达成为研究中的主要特征。类似的问题在教育法法典化研究中屡见不鲜，但学界尚未就概念的共识性运用展开深入讨论。在美国科学哲学家朗基诺(HelenE.Longino)的批判语境经验主义观点中，科学知识是科学共同体在不断地修改其观察、理论、假设以及推理方式的互动过程中形成的[58]，因