教育强国视域下拔尖创新人才自主培养的范式迭代

/教育强国视域下拔尖创新人才自主培养的范式迭代【摘要】拔尖创新人才自主培养是教育强国建设的标志性任务，是我国教育发展模式发生历史转型的标识性举措，其核心在于超越工业化时代教育范式，打破束缚天赋人才脱颖而出的制度性障碍，构建和形成自然禀赋潜能释放的培养机制、制度环境、思想观念。基于天赋人才研究的元分析，个体智力、非认知因素与社会组织制度、文化观念，共同构成了“自然禀赋—社会建构”认识框架。拔尖创新人才自主培养需以自然禀赋发展为逻辑起点，在“自由”与“责任”的平衡中培育“自主”人才，深化天赋人才自然禀赋的理论研究；破除高考单一维度的封闭性，建立动态多元评价体系；构建开放、灵活、弹性的学科专业课程体系，为天赋潜能舒展提供自由学习生态。拔尖创新人才自主培养需在个体成长的复杂性中寻求相对确定性，健全家校社协同育人网络；完善学术自由原则下的制度举措；摒弃标准化管控，拓展博士生自主研究空间；确立“大人才观”与“大公平观”，发挥“双一流”大学在培养造就拔尖创新人才中的龙头和主力军作用，依据创新能级差异拓宽潜在“人才池”，承认禀赋差异的客观性，营造适配禀赋发展、符合成长规律的制度生态。在教育强国建设背景下，拔尖创新人才自主培养须遵循天赋人才自然禀赋的发展规律，建构适宜的环境和全新模式，以此引领、推动教育范式的迭代更新，促进天赋人才脱颖而出。【关键词】拔尖创新人才；教育强国；自主培养；自然禀赋；社会建构

拔尖创新人才是推动社会变革的动力源泉。纵观人类历史和世界各国，拔尖创新人才自主培养始终是教育强国的重要必备能力，也始终是以教育之力支撑强国兴起的关键核心要素，已超越单纯教育议题，演变为国家战略力量建构的关键维度。《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》(以下简称《教育强国纲要》)将“完善拔尖创新人才发现和培养机制”明确为加快建设教育强国的主要工作任务并做出了系统部署。在大工业生产时代的思维模式下，标准化生产逻辑、科层式管理体系与效率优先导向等教育理念和方式，虽然在我国快速建成全球规模最大、关系极为复杂的教育体系过程中发挥了历史作用，但也导致了拔尖创新人才培养的同质化倾向与创新抑制效应。“钱学森之问”正是对这一现象的概括性质疑。 随着中国特色社会主义教育事业进入以教育强国建设为目标的新发展阶段，我国正处在从“教育大国”到“教育强国”的转型关键期。由“大”到“强”的转变过程伴随着教育理念、教育模式的转型发展，中国教育正在进入更高层级的“后工业化时代”发展阶段。固定规范、统一模式、硬性标准的大工业生产时代教育模式难以适应新发展阶段的新要求，亟须推动教育观念、管理思路、治理方式等发生系统性变革，使新的教育理念、制度环境和发展模式成为教育强国建设的引导、支撑和保障。新发展阶段的教育范式突出表现为受教育者学习过程的多样化、个性化发展，强调人的主体自觉、行动自主、主动适应与主观能动性，以使其适应经济社会与科技创新发展要求、充分挖掘自身自然禀赋潜能。拔尖创新人才自主培养正是这个新发展阶段的重要标识性任务，其面临的制度性困境，是我国教育事业从“大”到“强”转型过程中的路径依赖与谋求创新之张力关系的集中体现。 一、范式桎梏：拔尖创新人才培养的制度困境 在世界新一轮科技革命和产业变革迅猛发展、创新科技深度重构的背景下，拔尖创新人才自主培养既是我国教育模式发生历史转型的战略举措，也成为大国在战略竞争中赢得主动的核心议题。在全球话语谱系中，关于天赋人才教育的研究，先后发展出了生理决定论，即先天遗传是能力发展的本质驱动力；[1]多元智能论，即人类具有七种智能而非仅限于智商；[2]系统生态互动论，即创造力产生于人才与符号规则文化、领域专家的互动过程中。[3]在中国本土化诠释中，基础教育阶段集中于英才教育政策、[4]竞争性选拔、[5]超常规课程与教学模式探索，回应了拔尖创新人才早期培养的争议、实践与观念；[6]高等教育阶段聚焦于“珠峰计划”“强基计划”实施中的选拔方式、培养模式、[7]制度设计、价值取向等，[8]由此形成了政策驱动下中国学者对拔尖创新人才成长规律的动态应答[9]。 一个国家如果能够牢牢掌握拔尖创新人才自主培养能力，则意味着这个国家不仅针对顶尖人才的教育现代化建设获得了成功，而且在人才培养规律和教育理念认识方面的探索领先于世界，在高质量教育体系建设和制度环境构筑方面形成了整体性革新，在整个国家的文化教育领域具备了强大的塑造能力和治理能力。我国教育进入新发展阶段，必然伴随着发展理念的变化、发展方式的调整、发展模式的迭代、制度环境的转型，从而适应以拔尖创新人才自主培养为标志的教育强国建设要求。与追求精细化过程控制的大工业生产时代教育模式相比，新教育模式以引导学习者的主体自觉、学习自主和学术自由为理念前提，淡化过程控制，是一种结果导向的教育模式(Outcome-basedEducation，OBE)，即不再拘泥于严格的标准、规范与制度性的过程要求，而更多倡导不拘一格的个性化培养，尤其是数智时代的技术发展为拔尖创新人才自主培养赋予了更多的灵活性和可能性。 同时，拔尖创新人才自主培养将引导着我国教育发展模式发生根本性转型。党的二十大报告明确指出了“冲破思想观念束缚”“坚决破除各方面体制机制弊端”的重要意义。在教育强国建设背景下，拔尖创新人才自主培养也将在继续夯实基本教育质量的同时，探索创新机制、变革制度环境、转变思想观念，打破束缚天赋人才的“条条框框”所带来的制度性障碍和阻力，形成灵活多样、自由开放，适应人才自主学习、自主研究、自主创新、自由发展的中国特色社会主义教育模式。推动拔尖创新人才培养的范式迭代，必须为天赋人才脱颖而出营造适宜其成长的环境和全新模式，而教育强国建设就是要以这种教育发展模式的转型为基础，完成从教育大国向教育强国迈进的历史任务。 有鉴于此，拔尖创新人才自主培养的研究绝不能将视野局限在几个拔尖项目的实施结果或少数学生的发展上。本研究着眼于中国教育事业转型的宏大叙事，在教育强国建设战略部署中更多地追问整个教育体系及其制度环境是否适合英才儿童成长、冒尖，能否引导拔尖创新人才合理竞争、自由发展并最终脱颖而出，力求科学完整地为教育强国建设背景下拔尖创新人才自主培养理论与实践提供新认识、新思考，尝试回答这样一个核心关切，即如何突破工业化时代大规模标准化教育模式的制度性障碍，构建自然禀赋潜能释放与社会建构环境适配协同共生的拔尖创新人才自主培养体系，以支撑教育强国从“规模扩张”向“质量跃升”的历史性跨越？具体而言，如何准确理解天赋人才的智力特质、非认知因素与制度环境、文化观念等因素对拔尖创新人才自主培养产生的复杂影响？如何通过实践路径重构、制度障碍破除、观念系统性革新，通盘考虑并逐一解决工业化教育模式与拔尖创新人才成长规律的根本冲突？对这些问题的系统性回应，关系到能否以拔尖创新人才自主培养为支点，推动教育强国建设的历史转型，完成国家核心竞争力底层逻辑的重构。 二、理论溯源：天赋人才认识框架的双重建构 作为一个由我国提出的政策性话语，“拔尖创新人才”的概念蕴含着扎根中国大地的本土化要求，突出少数具有创造力的人才的社会属性，强调其在特定科学领域和国家战略问题中作出重要贡献。不同国家对人群中的“天才”均有特殊关注，尽管立场不同，但中西方关于“拔尖创新人才”与“超常儿童”、“天才”“优才”“英才”等概念亦有较大共性，即均强调其在人群中的相对性，均以天赋人才的禀赋和特征作为发掘、界定、培养、使用的前提，并以之为研究重点。关于天赋人才的剖析和探究，历史上经过了一个以针对该群体与普通人群“相对特征”分析为逻辑起点、逐步深入的理论发展过程。在传统研究中，对天赋人才的关注最初集中在智力及其测量上，即热衷于开发量表、公式，将人的头脑中的思维方式、智力水平等潜在特质显性化，用智力和思维的测算结果作为区分天赋者的工具。然而，不仅智商概念的有效性很快遭到质疑，智力与创新之间的必然相关性也被否定，人们认识到并非所有在平均水平之上的额外智力都能转化为创新水平。[10]故相关研究的重心从智力转移到了非认知因素上。个体的人格特征千差万别，从朴素认识上看，似乎取得重大创新突破的天才身上，经常存在情绪、性格、行为特征等方面的鲜明色彩，如独立、恃强、质疑、冲动等。对多元复杂的非认知因素进行二维建构，一端是可塑性(plasticity)，代表对经验的开放(opennesstoexperience)、自由灵活；另一端是稳定性(stability)，代表情绪的稳定、易于接近、有责任心。天赋人才趋向于可塑性一极，同时表现出难以接近、缺乏服从性等偏常态的精神气质。[11]这在一定程度上是由于创新活动与富有好奇心、保持专注、自主甚至偏执、开放、不墨守成规等人格特征相关。 无论是智力还是非认知因素，两类研究倾向均聚焦于天赋人才的个体内在独特性，也因此成为生理学、心理学等学科共同关注的研究领域。那么，个体或群体的创新仅能依托这些多少带有生物遗传性的内在要素吗？研究的重心又从内在特质转移到外在环境，关注个体与包括教育在内的外在环境之间形成的互动关系，强调创新是人格、认知与社会环境的综合产物，适宜的社会环境不仅保护天赋者的独特人格品质，还将激发个体的认知潜能；否则，天赋者将无法在约束、苛责、压制、缺乏机会的社会制度环境中成长为创新人才并发挥创造作用。[12]社会环境在天才研究中受到重视，这是该研究领域由内在向外在、由个体心理学向社会心理学的范式转型。以环境对天赋人才的作用为认识基础，有学者采取现象学的研究进路进一步区分了环境的制度性和文化性，认为社会从表面上看似乎是一种客观存在，但实际上是通过知识、观念等构成要素而建构出来的东西，人从一出生开始便接受前辈们建构的知识，从而不加反思地将其默认为客观存在。[13]换言之，个体思维背后存在“指向性意识”，这是个体与环境互动过程中建构的产物，“本质上是社会的、文化的，是象征性文化塑造了人的认知结构”[14]。社会环境的意义由此扩展到了文化观念层面。 通过对天赋人才研究的元分析发现，以人的禀赋和特征为逻辑起点，相关研究逐步覆盖了个体内在的智力、非认知因素，以及个体外在的组织制度环境和社会文化观念，这同样是一个取得国内外学者广泛共识的认识框架。本研究以此为基础设计拔尖创新人才自主培养的“自然禀赋—社会建构”分析框架(见下图)，同时融入建构主义观点。一方面，拔尖创新人才的自主培养需要聚焦于自然禀赋，即个体内在的智力、思维和非认知因素、人格特征，借助个体建构主义关于图式/心智结构的理论观点，打开拔尖创新人才头脑中的“黑箱”，以此为依据回答选拔与培养的协同关系。另一方面，聚焦于社会建构，即个体外在的组织制度和文化观念，借助社会建构主义关于精英建构论的理论观点，梳理拔尖创新人才自主培养的制度与观念要求，以此为依据提出教育创新生态建构要求。值得指出的是，个体的自由自主需要以宽松的制度环境作为保障，“钱学森之问”的提出以及将拔尖创新人才自主培养作为攻坚任务，并非因为中国缺少能够成长为拔尖创新人才的天赋人才，真正的根源在于缺乏适宜拔尖创新人才成长和脱颖而出的制度环境，这也是2024年诺贝尔经济学奖得主的核心观点，即制度在实现国家发展目标方面发挥重要作用，制度决定一个国家是否繁荣。因此，适宜的教育制度和教育生态环境决定自然禀赋能否得到激发。 拔尖创新人才自主培养的“自然禀赋—社会建构”认识框架图 三、潜能释放：基于自然禀赋的选育机制迭代 拔尖创新人才自主培养的内在张力，集中体现为选拔培育模式标准化与自然禀赋发展规律差异化之间的结构性冲突。传统选育模式缺乏理论指导，依赖结果导向的量化评价机制，依托刚性分类的学科专业与框架，导致天赋人才的心智结构固化，创新思维与非认知特质难以在既定框架内获得自由舒展。创造性心智的培育要求赋予天赋人才充分而有引导的自由，需突破大工业时代“一刀切”“流水线”的选育逻辑：深化理论研究，掌握自然禀赋的基本规律；建立包容性更强的评价标准，以多元综合维度识别潜能、实施选育；构建开放、灵活、弹性的学科专业课程体系，为自由探索保留空间。唯有化解认知固化与创新活力之间的深层矛盾，在自由选择与责任承担的动态平衡中重构人才选育生态，才能释放天赋人才的创新潜能。 (一)破解心智固化困境：自由与责任平衡下的创新思维激活 我国拔尖创新人才的培养工作已经进行了40余年，鲜明特点在于实践走在理论前面。拔尖创新人才的选拔与培育有内在一致性，实践中产生了若干种组合模式，如宽松的选拔门槛更适合与开放的项目式培养方式相结合，封闭紧凑的精英学院培养方式很难与之适配，原因在于对人才的选拔和培育分属于两种不同理念。但无论是基于怎样的理念，激发智力、保护人格特质是实现“自主培养”都应追求的教化目的，换言之，如果针对天赋人才实施的教育压制了潜能智力、磨灭了特殊人格特质，则这样的教育是失败不可取的。因此，应当从拔尖创新人才的个体内在特质出发，确定人才选育的适切理念。 心理是人脑对客观现实的反映，而创新的心智结构，是心理学研究的内容。[15]本研究关于心智结构的理解等同于“图式”，这是一个来自认知心理学的概念，最早由英国学者巴利特(Bartlett，F.C.)提出，特指大脑对过去经验、既有知识、诸多现象等要素通过复杂抽象、重新组织化后，建构出的无意识、非反思性的内隐认知结构。皮亚杰(Piaget，J.)的发生建构论知识观同样使用了图式的概念，强调主体以图式为基础与周围环境展开互动，在此过程中修订、调整或重新建构个体的心智结构即图式，新知识要么与图式内在关联起来，要么改变既有图式以获得位置，否则将不能纳入个体心智结构。因此，图式是开放可变的个体认知发展基础，能够在比较宽泛的意义上表征个体头脑中的智力和非认知因素。拔尖创新人才最活跃的创新力源于具有良好认知条件的心智结构，以富有弹性、易于调试、愿意接纳新经验的图式为基础才能不断获得更高层级的认知。[16]然而，图式在提供给个体以稳定秩序的同时，也存在思维僵化、知识固化、拒斥变革的风险，更严肃的问题在于，由于图式是前反思、非批判的，刻板化的图式即便出现了对新经验、新变革的漠视和曲解，其自身也难以发现并及时调整，从而心安理得地陷入无须言明的既有知识和思维体系中，限制甚至丧失了建构新图式的创新活力，这便是“图式悖论”。 破解“图式悖论”的根本在于，在激发活力与保持秩序之间达到恰当平衡。天赋人才不仅要有足够的选择和创新空间来调整心智结构，还需具备主动调整心智结构的意识和能力，即在“自由”中实现“自主”。自由与责任相伴相生，一个人如果没有自由自主，就很难形成责任意识和能力。实验发现，在相对自由的环境中，自主的行动者更愿意为可能出现的过失承担责任；相反，在缺乏自由、强调义务的环境中，行动者反而倾向于规避责任、相互推诿。[17]这是因为自由环境下，自主行动者有能力在不同决策可能带来的结果和影响中，根据其需求、偏好做出相对理性与反思性的决策；相应地，个体要承担起自由选择和自主行动带来的结果，由此强化了个体的责任意识与能力。承担责任是人的心智成熟的重要标志，也是个体实现自我、贡献社会的前提，天赋人才获得理性决策、独立判断、自主选择的机会，也将要承担后果、面对压力。在审慎中做出决策，是个体走向成熟心智、形成完善人格的必然要求。相反，缺少自由自主，个体就无法完成对自我“志趣”的确认，也难以从容反思自我的心智结构、智力禀赋、创新潜能，这虽然回避了面对决策压力所承担的必要责任，但也同时失去了走向自主的机会。可见，“个体自由的限度，就是个体责任的边界，也代表自主选择与发展的空间”[18]。 自由自主并非任意而为或弃而不顾，任何个体都只能在有限的物质与精神条件约束下追求相对自由。自由不等于随意无序，如果行动者能够在知道自己受限的前提下，仍能在众多可能性中做出具体选择，便是达到了自由。[19]其中一个非常重要的原因是，相对自由有助于保持个体成长和社会发展的高效率。德国的新人文主义认为，思想自由具有至高无上的价值，人的理性精神只有以无任何约束条件为前提，才能得到释放与展现。然而，这种个体自主追求彼岸真理的绝对自由，反倒使人陷入低效率的成长进程中，在缺少引导、多少带有盲目性的摸索中重复各种可能，“过度的自由在实践中反而成为许多人的负担，学生们不知如何掌握时间，先关注这个又研究那个，未必是好的体验”[20]。此外，完全自由意味着个体选择的可能性是无尽的，需要十分充沛的资源支撑，这对任何一个社会而言不仅是不可能的，也是无效率、不必要的。因此，于“限制域”中提供给个体寻求“最优解”的机会，便在事实上为自主行动者创造了自由环境。给予天赋人才以适度自由，使选拔和培养的关键环节发挥适切、宽松的引导规约作用，以使其达到人格完满、心智结构发展、自主意识与能力充分激活的教化效果，这是拔尖创新人才自主培养应当秉持的选育理念。 (二)以自然禀赋发展为逻辑起点，重塑多元适配的拔尖创新人才选育机制 天赋人才心智结构的固化与创新潜能的释放互为掣肘，须以自由与责任的平衡为理想，以自然禀赋发展规律为锚点，以理论观点为科学支撑，在多维评价、自主选择中推进选育机制的范式迭代。 1.把握人才自然禀赋的发展规律，推进理论指导下的选育实践 世界教育强国无一不将“天赋人才”作为重要研究对象和战略资源，并依靠教育学、心理学、脑科学、医学等学科开展对教育规律和人的生理、心理发展规律的科学研究。我国拔尖创新人才选育具有显著的实践导向性，选拔形式和考察内容基本是由教育行政部门颁布的政策所规定的，或是高校在实施相关项目过程中逐步摸索确定的。但是，我国人口规模巨大的基本国情决定了天赋人才的“存量”极其丰富，拔尖创新人才从人群中逐步涌现是一个群体性概率问题。[21]作为一项实施成本高、容错率低、正确率难以把控的教育科学活动，我国现有的相关理论研究仍不足以指导实践：一是研究方向不够系统，没有形成有清晰边界的专门领域，研究成果分散、重复与空缺的问题同时存在；二是研究层次不够微观，现实指导力不足，对一些核心操作问题的回答不够；三是多学科协作攻关破题的研究局面尚未形成；四是研究的制度化程度不够，缺少权威的学会、学术期刊等研究阵地。相比之下，英国创办了聚焦天赋教育理论与政策的《高能力研究》(HighAbilityStudies)期刊；澳大利亚创办了整合跨文化教育资源的澳大利亚天才儿童协会(AustralianAssociationfortheEducationoftheGiftedandTalented)。美国的高校和学者也积极开展天赋人才的研究工作，例如，斯坦福大学推孟(Terman，L.)启动的天才遗传研究(GeneticStudiesofGenius)，自1921年开始至今对英才儿童长大成人的过程和特征进行跨学科的追踪研究，已成为世界上现存持续时间最长的追踪研究。因此，教育强国建设背景下，应针对拔尖创新人才的生理和心理特征、发展潜力的评价测量、选拔和培育理论、长期发展跟踪数据等本质问题、核心问题，开展更为具体的学理性研究和体系化讨论。利用数据技术建立人才成长数据库以积累长期跟踪数据，为自主培养提供咨询服务、理论支撑和因果证据。 2.适应人才自然禀赋的发展特征，建构包容性更强的选育体系 改革开放之初，我国基础教育资源匮乏、高等教育处于精英化阶段，成绩优秀者在经过严格考试后被集中在中学和大学里，培养为凤毛麟角的国家精英。历史地看，在急需人才、快速建设的特殊时期，对人才的“选拔”一定程度上代替了“培养”，教育尤其是高等教育均以筛选塑造“学业精英”为焦点，无须另辟专门空间讨论拔尖创新人才相关问题。然而，我国在2011年实现义务教育全面普及，在2019年进入高等教育普及化阶段，从“局部学术竞争社会”快速迈入“学业竞争大众化社会”，[22]教育的民生属性得到前所未有的彰显，拔尖创新人才培养需要在教育体系中重新定位，探索专门模式。我国现行的高考制度是在全球最大规模的教育体系中效率最高的人才选拔方式，但这项制度设计的初衷是面向所有学生群体的学业水平测试与分流，应用于拔尖创新人才的选育时难免带有封闭性和过度干预之嫌，难以维持自由与责任的平衡。首先，高考是基于系统训练的选拔，在重复练习、固定内容、不断书写的过程中，天才的心智结构趋于固化，重构图式的积极性被挫伤。其次，招录“强基计划”的高校限制考生高考科目组合，压缩了学生根据特长及爱好自由选择科目的空间，甚至与提倡自由选科的新高考改革相冲突。最后，拔尖创新人才只在特定领域表现出超常的智力和特征，高考制度使之表现为偏科，导致潜在人才难以被筛选出来，静态、量化的评价筛选反而迎合了一部分学业绩优者的行为选择，拔尖项目成为进入名校的通道。 一项成功的评价制度必须与被评价对象的特征相适配，并与其他既有制度形成良好的互动关系。当前，无论是基础教育阶段的中高考制度，还是高等教育阶段的本科教学工作水平评估、论文抽检、学科评估制度，均以刚性管理、问责与资源配置为支撑，追求严格的标准、规范的格式、统一的模式，条条框框交织形成了鼓励同质化、标准化的评价制度环境，天赋人才也被束缚与裹挟其中。这实际上仍是大工业时代为适应流水线作业模式和自动化生产的劳动力需要而实施的大规模、统一性教育所带来的惯性思维，只能为人才成长划定底线、设置门槛、起到兜底作用，但却以限制拔尖创新人才的涌现、压制天赋人才自然禀赋潜能的充分发挥为代价，难免使之在提倡同质化的教育制度环境中“泯然众人矣”。为此，一是使拔尖创新人才培养体系独立于高考制度又与之发生合理联系，如现行的保送、自主招生与统一高考、校内分流的选拔方式同时存在，提供相对自由宽松的涌现环境。二是要使之与面向大众学生群体的高考制度，面向少数民族、农村儿童等弱势群体的帮扶制度，以及面向残障儿童的特殊教育制度相并列。三是朝着更加开放、普惠、可选择的方向发展，使非拔尖创新人才同时受益，成为学生出于自身成长需要而做出的一种主动选择，满足有条件、有需求的人民群众的学习选择自由。四是以突出特长、超常规的人格特征作为多维度的评价倾向。五是赋予高校更大自主权，大幅度减少各类与人才成长相关的评价，转而实施关于潜在英才的长期、开放、动态、不拘一格的多样性评价，探索高考制度之外的高校自主选拔模式。 3.契合人才自然禀赋的发展需求，打造受教育者自主和自由灵活的学习生态 由于新中国成立以来对文、史、哲、经、法、理、工、农、医、教、管等学科专业的强调和细分，我国规制性的学科专业适应性问题，虽然经多次改革，但相比一些教育强国，学生学习的选择性和自由空间仍受到很大限制，在跨院系自由选择学习课程和其他学习资源、基于自我心智结构(包括智力和志趣)自由转换专业等方面的弹性相当有限。其中，尤以规制性的学科专业目录的影响为甚。学科专业的分类具有社会性，国际常用的学科专业分类采用基于统计的描述性分类方法，通过尽可能多地系统收集各个大学的学科项目，进而归纳出不同学科类别、形成学科分类系统(ClassificationofInstructionalPrograms)，因此，这种分类系统是“自下而上”形成的，不具有规制性。相比之下，我国学科目录是一种规制性分类，由国家教育行政部门“自上而下”制定并作为人才培养、学位授予、学科建设等活动开展特别是相关资源分配的基本依据，不仅对学科专业的设置设定统一的规范和标准，而且存在分类过细、过于绝对、标准僵化、覆盖性差等问题。如果学科目录中没有对应的学科专业，便在实际人才培养活动中面临一系列制度性障碍，由此，人才成长和学科发展被限制在“条条框框”中，各种标准、框架、规则、条件束缚了天赋人才舒展自身禀赋的自由。 打造自由灵活的学习生态是拔尖创新人才自主培养的重要方面。第一，加强学术共同体的育人功能。学科的建设水平和发展程度直接关乎拔尖创新人才的学术能力培养和学术潜力发挥。在学术共同体中实施科教融汇、产教融合的培养方式，不仅为学习者以个体心智结构为基础，自主获取显性知识创造了自由空间，有效激发天才的智力水平，而且为缄默知识的流动提供制度化的途径，对于发挥理性思维、创新精神、好奇与执着等不可言传的非认知因素以及个体特征在人才创新活动中的作用，具有重要意义。第二，为拔尖创新人才提供“厚基础—宽选择”的课程体系。斯坦福大学、麻省理工学院等美国顶尖高校的本科课程共同特征在于其基础课程数量少但知识覆盖面宽泛，这使得基础知识的体系性、完整性更强；专业课程数量多且创新性、前瞻性和突破性显著，这使得学生自由选择的机会多、更富弹性。人类大部分创新是集成创新，集成创新意味着在他人想法和创造基础上寻求发展，为此，我国要在本科阶段重视知识的广度与基础性，在研究生阶段强调知识的深度与应用性。第三，给予拔尖创新人才以必要的自主选择专业、课程的空间。正如《老子》中所言：“知者不博，博者不知”，对拔尖创新人才的过度标签化和过于刚性的专业安排会导致其缺少想象、思考和创造的空间，校园和社会环境应提供必要的呵护与恰当的“留白”，[23]在保持人才对新知不断渴望的同时，又潜移默化地提升其知识水平和综合能力。 四、生态重构：拔尖创新人才涌现环境的制度突围 拔尖创新人才自主培养的制度困境，缘于工业化管控模式与创新生态建设需求之间的矛盾。当前制度环境中，多主体协同育人机制尚未健全，政策体系碎片化且法律保障缺位，标准化管理方式对高层次人才自主发展形成结构性挤压，平均主义公平观与工具主义人才观的认知偏差进一步放大了制度供给与创新需求的张力。拔尖创新人才的涌现需要适宜的制度环境与文化观念作为生态环境，打破工业化思维下“标准化规制”与“工具性管控”的路径依赖。这需要尊重天赋人才成长的复杂性规律，构建家庭、学校、社会联动的生态化支持网络；明确拔尖创新人才的社会建构性，以《中华人民共和国学位法》(以下简称《学位法》)学术自由原则为根基完善相关政策法规与实施细则；摒弃僵化的思维模式和固化的制度设计，鼓励博士生自主研究和自由发展；立足人口基数巨大的国情，在承认天赋差异的基础上尽量扩大潜在“人才池”。 (一)破解复杂成长困境：社会建构视域下的创新能级适配 从拥有与生俱来自然禀赋的天赋人才逐步成长为具备社会所需才能(talent)的拔尖创新人才，这是一个极其复杂、不确定的发展过程，其中牵涉很多除个人智力和性格特征之外的社会因素。由于受种种外部因素的限制，现实中的人未必就能彰显创新欲望、发挥创新潜能，“可能的创新人”未必会成为“现实的创新人”。[24]这是因为，对天赋人才智力的开掘、特质的发扬，是一项不稳定、难测量且缺乏预测性的事情，受相当多元因素的综合影响，不仅取决于各项社会制度安排、文化取向等相对可控的方面，还涉及决定成功与否的运气和机会等随机影响，由此共同表现为拔尖创新人才选育成长这个自主培养工作的高度复杂性。测试的高分反映出个体拥有超常天赋，但或因秉持追求安稳的人生信条，或因时运不济、条件有限，最终归于人群；相反，测试分数普通者也并不意味着未来没有创造力、不参与任何创新活动。[25]因此，尽管拔尖创新人才瞄准的是相对卓越的少部分群体，但将该群体的先天个人优势转化为后天社会资源，却需要包括教育系统在内的整个社会系统的共同努力，培养拔尖创新人才的教育设计及与之相关的组织制度安排和文化环境营造，也成为在不确定性中寻求相对确定性的应尽之力。 教育发挥基础性、支撑性作用，突出体现为满足以有组织科研为战略支点的新型举国体制建设对较大规模拔尖创新人才的需要。随着高等教育普及化、研究生教育不断扩招，科研从业者演化为一种专业程度较高的职业，科学研究也相应成为一项组织化、建制化的工作，知识生产的精英化、神秘化色彩逐渐褪去，创新不再是小科学时代拥有超常天赋人才的心血来潮，而是大科学时代基于充沛资源、严密组织结构，在特定任务和一定预期的牵引下取得的应有产物。为此，科学知识社会学表现出对科学精英群体最激进的认识，认为科学知识本质上是在个人偏好和群体利益相协商的基础上形成的、代表特定群体利益建构出来的社会产品；[26]而所谓科学精英，不过是在学术共同体中，受到体制认可并被赋予特殊角色、处于学术权力和资源利益分配格局中的上位者，实证研究结果也表明，精英大学的科学研究者与普通人群在智力测试中并未体现出特别显著的差异。[27]实际上，不必过分强调拔尖创新人才作为未来科学精英的社会建构色彩，但的确应当看到，在大科学时代，尤其是在我国新型举国体制的制度优势发挥中，创新活动有组织化、创新人才培养体制化、学科建设及布局的建制化等一系列行为，均强化了社会在有意塑造和建构科学精英时的作用。 拔尖创新人才自主培养的社会建构性集中体现在两个方面。一方面，拔尖创新人才的选取范围，即精英在人群中的比例是社会建构的。既然是具有特殊禀赋且相对稀缺的群体，那么，拔尖创新人才应当在社会群体中占据多少比重？这是特定社会基于不同观念而人为划定的比例。如兰祖利(Gagne，F.)认为，高于平均智力者约占30%～50%，如果进一步考虑个体性格特征等因素，则英才的标准线至多为30%；加涅(Francoys，G.)认为，天才占学校教育中同龄学者的10%。[28]可见，与其说拔尖范围的比例是一个基于自然现实反映人才本质的客观数据，不如说这是从特定人才观念出发社会建构的结果。另一方面，拔尖创新人才的精英维度，即精英之所以为精英的条件和特征是社会建构的。划定精英的维度既有人类共性，又有民族个性，蕴含着特定社会对最优秀人才是什么的价值判断和人为建构。例如，西方提倡的个人潜力最大化以个体本位的受教育权为逻辑起点，与中华民族的“立德树人”“家国情怀”大相径庭；国内外众多针对诺贝尔奖得主这个同一群体的研究，却归纳出了不同版本的天才特征，诸多学者关于英才创新禀赋的描述方式也建构了内涵迥异的各种模型。 综上可见，创新绝非仅限于重大级别的创新，而是一种普遍存在的人类事实，人人都有成为拔尖创新人才的可能，只不过人的创新能力在不同时期、不同场景下存在差异而已。[29]考夫曼(Kaufman，J.C.)与贝格托(Beghetto，A.R.)便将创新分为微创新、小创新、职业性创新与大创新。[30]在强国建设的宏大叙事背景下，创新的梯度能级差异对于平衡自然天赋与社会建构之间的张力尤有价值：尽管颠覆性理论和前沿性技术的大创新不能忽视智力和禀赋的作用，也不能忽视拔尖创新人才群体所具有的某些超常规特质；但有组织科研和学科学术共同体双重语境交织指向的拔尖创新人才，带有组织化、建制化等社会建构内涵，且小创新、职业性创新或许能够依靠职业科学家集聚的组织方式来完成。因此，本研究认为，拔尖创新人才自主培养的社会建构性是不可避免的，这是在个体自然本质基础之上的有限建构；换言之，既不能否认天才之所以为天才的智力和个体特征，更要在拔尖创新人才成长的复杂性中寻求个体能动性，以制度环境和文化观念的建构作为自主培养的重要策略，为天才(gift)成长为精英(talent)创造条件。 (二)以制度观念建构为依托，重构差异包容的拔尖创新人才涌现生态 刚性的管控逻辑与弹性的创新生态存在深层张力，须以社会建构视角重审拔尖创新人才培养的制度、观念，在主体协同、政策法规完善、制度松绑、观念转型中实现差异包容的生态重构。 1.基于人才成长的复杂性要求，健全多主体协同育人机制 拔尖创新人才成长的复杂性决定了自主培养主体必须广泛、全面。家庭是英才儿童成长的第一课堂，是拔尖创新人才培养的“常量”，家庭的社会资本对其早期启蒙发挥了重要作用，能够培养孩子的思想品德、行为习惯和健康身心，发现、保护并激发其天赋特长、好奇心和兴趣所在。学校是教书育人的主阵地，是拔尖创新人才培养的“变量”，承担着教育教学的主体责任，根据英才学生身心发展情况，激发不同学段拔尖创新人才的内在需求和潜在动力。社会是拔尖创新人才成长的“大课堂”，社会利用各方面资源，组织动员相关力量、搭建拔尖创新人才活动平台、营造良好育人环境和舆论氛围。此外，国家整体科研体制和灵活的用人制度为人才在实践中承担责任、得到历练创造条件。当前的拔尖创新人才培养存在学校引导力不强、家长参与度不高、社会资源利用率低等问题，各育人主体责任模糊、错位、缺位，导致合作中不乏矛盾和冲突，严重影响人才培养效果。即便有合作，也会由于缺乏系统的协同育人机制而造成人力物力消耗大、活动形式化、参与主体获得感低等问题。[31] 家庭、学校、社会要进一步明确在育人过程中的责任，基于相互信任形成互补互助的长周期协同育人机制，建立健全家校社拔尖创新人才培养的“育人共同体”。第一，形成家校社协同育人的系统性观念，充分发挥学校教育的主导作用，切实履行家庭教育的主体责任，有效实现社会教育的服务支持，发挥“1+1+1＞3”的倍增效应。第二，动态调整家校社协同育人的关系，增强学校家庭社会协同育人的灵活性、互补性和共识性，使育人主体在关于拔尖创新人才选拔和培养的根本问题上达成共识，在拔尖创新人才培养的进程中不断调整、磨合。第三，建构家校社协同育人的机制性屏障，强化学校家庭社会育人机制的制度性建设，包括领导管理机制、组织协调机制、资源分配机制、评价问责机制等。第四，扩大学校办学自主权，进一步推进教育行政部门从管理走向治理。我国的教育行政科层结构体系完备，从中央到地方为各级各类学校制定规则、设计制度、谋划发展，为我国庞大的教育系统正常运作提供了应有的支持和监管，但也存在统得过多、管得过死、抑制学校办学活力的现象，进而使天赋人才的生机和活力难以得到释放，拔尖创新人才缺乏脱颖而出的制度条件。相比之下，美国的联邦教育部承担了更多引导性、服务性职能，既不制定国家统一的学科学术标准，也不设置规范性学科专业目录与条件要求，形成了不同层级类型的学校各安其位的有序教育市场，并涌现和聚集了大批各有优势的拔尖创新人才。 2.基于科学精英的建构性特征，完善拔尖创新人才相关政策法律 对现有政策进行梳理后发现，关于拔尖创新人才培养的制度设计基本停留在国家政策层面，如党的二十大报告中提出：“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”。相较于国家政策，更上位的法律法规和更下位的实施措施有待进一步完善。一方面，目前我国没有涉及拔尖创新人才的专门立法，《教育法》《高等教育法》等并未涉及拔尖创新人才的问题，[32]这将影响实际操作中各行动主体之间的权责分配，降低拔尖创新人才工作的事项优先性与制度合法性。另一方面，“强基计划”等政策缺乏配套的实施细则，难以对高校具体工作起到规范和指导作用。相比之下，德国的天才促进计划、日本的超级科学高中计划、澳大利亚的国家英才教育战略等，均对拔尖人才培养的技术方法、组织建设、课程教学项目、合作主体，乃至信息技术支持作出了指导性规定。此外，现有的拔尖创新人才政策相对零散，导致高校与高校之间的培养项目差异性大、契合性差，如“强基计划”与“拔尖计划2.0”在政策设计上的差异，并没有在高校的人才培养中体现出来，部分高校的“强基计划”实施组织直接挂靠在原有拔尖人才组织之下，在培养方案、课程设计、师资配置等方面并无明显区别。 培养拔尖创新人才的制度体系需要作出四个方面的调整。第一，2025年1月1日起正式实施的《学位法》第一次把“学术自由”的概念写入我国的法律中，总则中确立了“坚持学术自由与学术规范相统一”的原则，明确了学术自由是促进创新发展、提高人才自主培养质量的重要原则，给予了学术自由应有的法律地位。[33]我国拔尖创新人才自主培养工作应在坚持学术规范的同时，更加提倡学术自由。第二，加强拔尖创新人才相关的立法工作，可以采取修订现有法律的方式对相关工作加以确认，也可以出台专门的法律法规，对不同时期、不同主体的权责任务和事务流程予以制度化确认。第三，细化培养拔尖创新人才的具体措施细则，制定细则的目的并非约束或限制行动者的自主权，而是为了指导和规范主体行为，确保拔尖创新人才政策在实施阶段不会出现政策变形和异化。第四，理清拔尖创新人才政策之间的关系。采取目标统筹的方式，进一步理清各个政策及不同高校育人项目之间的关系，以保证政策与政策之间、项目与项目之间契合、衔接而非重复、冲突。应综合考量政策的实施对象、培养目标，根据相关政策在整个拔尖创新人才政策体系中的定位，以及高校学科特色及其在国家高等教育体系中的层次与类别定位，形成以优势学科为核心育人单位的培养项目。[34] 3.打破标准化束缚，以多样和差异的培养方式实现高层次人才的自由全面发展 博士研究生阶段是培养拔尖创新人才的最高层次。1993年颁发的《中国教育改革和发展纲要》立足彼时国家发展战略，面向21世纪明确提出“高层次专门人才的培养基本上立足于国内”的教育发展具体目标。2008年，中国博士生在校规模(包括招生和培养总量)突破30万人，首度超越美国跃居全球首位，标志着高层次专门人才培养从对外依赖的追赶型模式，转向了立足本土的规模型模式。教育强国建设背景下，高层次专门人才的培养目标还需进一步升级，实现从规模扩张阶段到质量提升新阶段的全面跃升。这要求我国自主培养的所有博士研究生，都应当成为具有独立科研能力和创新突破潜质、能够独当一面的拔尖创新人才。因此，《教育强国纲要》将博士生教育置于突出位置，明确提出“稳步提高博士研究生占比”“深化博士研究生教育改革，打造具有全球影响力的博士研究生教育”的任务要求。20世纪80、90年代，在研究生教育领域曾出现了“严师出高徒”还是“名师出高徒”的争论，本质上是在探讨究竟是严格管理约束博士生，还是给予其更大的自主性和更大的自由空间更有助于高层次人才的成长。在亟待建立起国家层面博士生教育体系的历史阶段，以强调博士生培养基本质量、控制博士生培养差异为导向，“严师出高徒”主导了研究生教育的实践基调，从学科专业目录、专业培养方案、导师资格标准甚至教材要求，到博士生的具体学习活动，均显示出严格的标准化、规范化色彩。这虽然能够缩小校际差异，守住博士生培养质量的底线，但也“管死”了作为自主学习者的博士生，难以形成适宜拔尖创新人才脱颖而出的环境条件。博士生学科专业目录虽多次调整，但人才培养无论是按一级学科还是按二级学科培养，