教育投入产出的人文属性

/教育投入产出的人文属性【摘要】教育投入产出的人文属性是指教育投入产出中的人文成分，具体指能够实际影响教育过程及其结果的人类主体品质，以及教育过程中具有人文价值的结果。教育投入产出的人文属性在价值层面强调了人的价值以及教育对人自身发展的积极影响；在机制层面彰显了教育活动中人的主体作用。教育投入产出的人文属性简称为教育的人文投入和人文产出。教育的人文投入产出与经济—社会投入产出之间具有独特的相互作用关系。教育的人文投入对经济—社会投入具有一种活化、赋能的作用；教育的人文投入能够放大、补偿经济—社会投入；教育的人文产出是经济—社会产出的人本基础，决定了教育的经济—社会产出的水平；过度强调和追求教育的经济产出会抑制人文投入的作用以及人文产出的水平。教育的人文投入和产出可能具有六项定量特征。第一，人文投入有可能取之不竭，而且溢出的边际经济成本很低甚至为零。第二，人文投入与人文产出之间具有累积性和连续性特征，体现出循环因果关系。第三，人文投入的边际成本可能递增、不变或者递减。第四，人文产出的边际效用可能不变或者递增。第五，在教育生产函数中，各项投入之间是互相影响的，学生个体之间的人文投入也不是独立的。第六，教育投入对学生的影响以异质性为主要特征。对教育投入产出人文属性的三种测量方法包括主观报告、行为记录、多模态神经生理表征。【关键词】教育高质量内涵式发展；教育经济学；教育投入产出；人文属性

教育经济学借鉴经济学的研究范式，以教育投入和教育产出为核心概念，研究教育与经济相互作用的规律以及教育内部资源的有效配置问题，[1]具有重要的理论价值和实践意义。自从20世纪50年代现代教育经济学诞生以来，教育投入产出实证研究证明教育对于个体和社会的经济价值以及部分非经济价值，对个体的教育选择和政府、社会的教育投资等产生了深刻的影响，也为理解教育实践中的经济行为提供了实证依据。随着研究的不断深入，教育经济学越来越注重与社会学、行为经济学、心理学、学习科学等学科的交叉，教育投入产出概念的内涵和外延也在不断变化。这一交叉融合的趋势体现出教育经济学者循着教育规律自觉地进行理论创新与实证探索，希望更加全面、系统地考虑教育与经济的相互作用机制，从而更好地为教育发展和社会经济发展提供研究支持。为了系统梳理和发展这一交叉融合趋势，本文尝试提出“教育投入产出的人文属性”这一概念，并对其进行理论建构。从教育的本质出发，在教育经济学的话语体系下，阐释教育投入产出的人文属性对理解教育与经济相互作用规律以及教育系统内部的资源配置的重要意义，探讨教育投入产出人文属性的定量测量方法，为教育经济学的理论创新和定量研究工具拓展提供思路。 一、教育经济学投入产出概念的内涵变迁 教育经济学的教育投入产出概念迁移自经济学。经济学的投入指生产活动中投入的资金、劳动、技术、设备、材料等生产要素和成本，产出则指生产出的产品及其带来的经济收益。英国古典政治经济学的创始人配第(Petty，W.)在《政治算术(PoliticalArithmetick)》中提出劳动创造价值，并将技艺作为生产要素，提出了复杂劳动比简单劳动能创造更多的价值的思想。配第最早把人与生产的固定资本(fixedcapital)进行类比，因为人像固定资本一样会产生开支，而且还会用未来的收益来回报这些开支。[2]英国古典政治经济学奠基人斯密(Smith，A.)在其代表作《国民财富的性质和原因的研究(AnInquiryintotheNatureandCausesoftheWealthofNations)》中，进一步阐释了熟练劳动需要花费学费和更多工夫、时间以学会特殊技巧，因而期待获得比普通劳动更高的工资以收回学费成本并取得利润，精巧艺术和自由职业的学习则需要更长时间和更多的花费。斯密首次把人的经验、知识、能力视为国民财富的主要内容和生产要素，认为社会上一切人们学到的有用才能是固定资本和生产要素的一部分。[3]德国经济学家李斯特(List，F.)首次提出生产力理论以及与“物质资本”相对应的“精神资本”概念，认为精神资本是智力的成果和积累，对生产发展具有重要作用，“培养和促进教育、宗教、科学、艺术等人的精神劳动具有生产性”[4]。英国经济学家马歇尔(Marshall，A.)在其代表作《经济学原理(PrinciplesofEconomics)》中也认为，教育投资是挽救英国经济衰落的重要举措。[5]沃尔什(Walsh，J.R.)最早将职业教育作为一种资本投资。他认为，基础教育主要是为培养公民而开展的政治和文化教育，而中等以上的大学教育更昂贵，学生在决策时会更多地考虑经济收益，因此更加具有经济属性。在这其中，成本是学费、食宿费、书本费、个人支出以及接受教育的机会成本，以上成本应考虑上学期间的每年累积利率；收益是接受更多教育带来的收入回报。值得注意的是，比较了不同职业和学历的成本和收益后，沃尔什发现硕士、博士和物理学学位的货币收益是小于成本的。他认为，这是因为没有考虑非货币收益和利他主义动机(altruism)导致的。[6]马克思(Marx，K.)和恩格斯(Engels，F。)则明确指出，教育可以生产劳动能力，教育可以把科学技术从一种知识形态的潜在生产力转变成现实的生产力。[7] 人力资本理论(humancapital)作为教育经济学最倚重的理论之一，由舒尔茨(Schultz，T.W.)最早提出，并把教育看作形成人力资本的重要因素。教育既可以被看作消费，也可以被看作投资。[8]舒尔茨认为，美国教育资源可以被看作两种投入：间接投入和直接投入。间接投入指学生在学期间放弃的收入(八年级以上)；直接投入包括两个部分：学生的时间和努力以及书本、服装等支出，以及学校为提供教育服务所消耗的成本(教师、图书馆员和学校管理人员的服务、维护和运营学校设备的要素成本，计算时包括折旧和利息)。舒尔茨将国民生产总值(GrossDomesticProduct，以下简称GDP)作为收益。他发现在过去的几十年中，教育人力资本形成的速度和贡献快于其他物质资本。与此同时，舒尔茨也回顾了将教育视为对人的投资可能面临的道德问题。他认为，将教育视为可能增加人力资本存量的活动之一并不否认教育的文化目标，只不过某些类型的教育在实现文化目标外，可能还具有经济效益。可以说，人力资本理论在创立之初就承认教育的主要目的是文化目标，而经济收益则是同时产生的结果。只有把教育的文化目标作为前提，才不至于陷入对人投资的道德困境。哈努谢克(Hanushek，E.A.)等许多教育经济学家也承认政治意识、公民身份、道德价值等社会化水平属于教育产出，但认为这些归社会学研究。[9]而科恩(Cohn，E.)的定义则综合了上述讨论和数据的可获得性，给出了操作性的定义和划分：教育投入包括学校投入和非学校投入，学校投入包括学校人力、物力和财力，非学校投入包括学生父母的社会地位、经济状况、学生本人特征及地区环境等；教育产出包括：作为人力资本的知识、基本技能、职业技能、创造力及社会态度，也包括劳动力市场回报、经济增长等经济产出。[10] 上述对教育投入产出的定义、分类和特性界定是否科学合理，决定了基于这一核心概念所开展的教育经济学研究的合理性。然而，这一概念从经济学迁移到教育领域，确实出现了“水土不服”问题。其中最严重的问题就是对投入产出的质量差异关注不够。首先，教育产出具有质量属性(qualityattributes)上的异质性，这与经济学生产函数所关注的同质性产品完全不同。哈努谢克认为，教育是一项将固定数量的投入(学生个体)转化为具有不同质量属性的个体的服务。所以，教育研究理应关注“质量”差异。然而，仅仅将个体按照认知测试分数排序作为产出，并不一定具有合理性，甚至是肤浅的。认知能力只是教育影响未来的一种产出，甚至不是最重要的产出。认知能力高，只能满足部分职业的需求。而有的职业可能受教育少，反而能做得更好，而且受人尊敬。大量研究使用受教育年限来衡量受教育程度，几乎没有考虑教育质量。为此，哈努谢克提出，应该同时考察一系列教育产出指标，考虑它们之间的相互作用。但这一提议需要采用联立方程组，至今并未被主流教育经济学研究采用。其次，教育投入也具有质量属性的异质性，但已有研究鲜有对此进行准确衡量。学校教育投入包括两类。一类是宏观的、组织和程序性特征，其中有的可观测，如班级组织方式、课程结构、在校时长等。有的不可观测，而且具有异质性，如组织文化和学校项目运营的差异。另一类是微观的、无法与教师特征分开的过程，包括课堂管理、如何呈现抽象概念、沟通技巧等。这些特征和过程非常个性化，也是异质的教育投入，而且很难被观察和测量。哈努谢克所说的投入产出的“质量”就是教育投入产出的人文属性的一部分。可以说，在美国教育经济学研究的快速发展时期，学者们已经深刻意识到忽视投入产出人文属性所带来的问题。 带着对这一问题的反思，教育经济学研究不断与其他学科交叉融合，文化资本、同伴效应、父母陪伴、邻居效应等非经济属性的投入逐步进入研究视野；自尊、人格等非认知能力，健康、幸福、降低犯罪率等非市场回报作为教育产出也愈发受到重视。萨哈罗普勒斯(Psacharopoulos，G.)把教育收益归纳为两类四个层面：教育的市场收益(分为个人和社会层面)和非市场收益(分为个人和社会层面)。[11]赫克曼(Heckman，J.J.)等学者发现，与教育的市场收益不同，教育的非市场回报(健康、社会信任、信心等)对于能力较低的人群来说更大。[12] 综上，教育投入产出概念的内涵与边界可以从宏观的教育与经济相互作用角度以及中观和微观的教育系统内部资源配置角度来总结。从宏观角度出发，教育投入主要指，可以量化测量的总的教育成本和规模，包括教育财政投入、受教育年限、教育结构与规模等；教育产出则包括，通过提升人力资本而产生的经济增长等社会层面的市场收益和社会公共福利等非市场收益。从中观和微观角度出发，教育投入主要包括，学校、个体和家庭等在教育过程中的各类人力、物力、财力投入；教育产出则包括，学生个体在认知和非认知能力方面的提升(人力资本)，以及劳动力市场回报等个体层面的市场收益。 在表1中，我们梳理了西方早期经济学家以及主要教育经济学者对教育投入产出概念的定义与测量。 我国学者也基本沿袭了西方教育经济学对教育投入产出的定义，对教育成本收益的定义和分类比较一致。把教育成本分为社会成本和个人成本。其中，社会成本包括社会直接成本和社会间接成本。社会直接成本指用于教育的财政支出以及企事业单位和个人捐赠，具体用于支付人员成本、学校公用成本以及固定资产成本。社会间接成本则指用于教育的土地和固定资产的租金，即机会成本。个人成本也包括个人直接成本(学费等支出)和个人间接成本(个人的机会成本)。教育产出(收益)包括经济收益和非经济收益，其中直接经济收益为教育成果转让和教育生产，间接经济收益为教育带来的国民收入的增长部分和个人收入提高。非经济收益包括教育提高个人文化素质和道德品质、节省消费、减少生育等，在社会层面则包括为精神文明建设、民主和法治建设做出的贡献。除了成本和收益，国内学者也对家庭教养方式、同伴影响、教学策略等人文投入进行了实证研究，对非认知能力、国家经济绿色等人文产出进行了探索。(见表2) 大部分学者都承认教育投入产出的人文属性，但对教育经济学的研究范畴是否应包括这些属性却持不同意见。有学者认为，教育经济学只讨论教育的经济收益，教育的非经济收益则由社会学等学科来研究。[42]有学者则认为，教育最主要职能是传授知识、培养道德品质和世界观，是促使人成长和发展的源泉，仅用学校培养的学生数量和质量来衡量教育产出是不完善的，把人当作“产品”过于“经济化”、“物质化”。[43]有学者提出，从计划经济转向市场经济后，人文素养相比应试成绩更契合劳动力市场需求。[44]列文（Levin，H.M.）等学者也认为，除了认知能力，人际的、内省的非认知能力对适应未来的劳动市场非常重要。[45]有学者认为，教育对人的身心发展、文化水平、知识技能、适应力、创新精神、创新能力各方面的提升都是对人力资本的提升，都属于生产性投资的回报；而学习动机、文化传统、价值取向、学校管理方式等投入也应纳入考虑，只不过因为很难观测而不得不放弃。[46] 综上所述，教育经济学的核心概念“教育投入产出”体现了经济学视角下对教育的生产功能的理解。不论在思想萌芽期，还是在实证研究的繁荣期。其主要研究对象都是投入产出的经济属性和社会属性，中外教育经济学者始终知晓并承认投入产出中人文属性的重要性。随着教育经济学与其他学科的不断交叉，教育学、心理学、认知科学等学科中的一部分可量化测量的人文投入和人文产出逐步被纳入教育经济学的研究视野。这些交叉创新的探索难能可贵，但比较稀少，也缺乏系统性。 显而易见的是，主流实证研究依然专注于投入产出的经济属性和社会属性。在实证研究中，对投入产出人文属性的忽略可能主要有两个重要原因：一是没有意识到忽略人文属性所导致的理论和模型的学科片面性，进而削弱了结论的合理性；二是人文属性的量化测量和对复杂关系的数理建模充满挑战。为此，本文后续将分别从实证研究因忽略人文属性而导致的局限、教育投入产出人文属性的理论建构、测量与分析方法几个方面展开讨论，以期阐明考虑教育投入产出人文属性的必要性以及可能的方法路径。 二、教育经济学投入产出实证研究的局限 对教育投入产出的实证研究是教育经济学的核心命题之一，在宏观层面主要基于宏观经济增长模型、明瑟收入方程等模型展开，在中观和微观层面主要基于教育生产函数展开。由于本文所涉及的这几类模型的主要假设基本相同，所以，后文讨论仅以教育生产函数为例。教育生产函数从经济学的生产函数迁移而来，刻画投入产出之间的定量关系。以美国的科尔曼报告(ColemanReport)[47]为重要标志性事件，教育生产函数几乎成为测算教育的经济—社会价值，以及各类教育投入的边际收益、教育系统内部资源分配、教育选择行为分析等一系列重要实证问题的基础模型。然而，由于忽略了投入产出的人文属性，教育投入产出的实证研究主要呈现以下四个方面的局限。 首先，由于教育投入的人文属性对教育产出具有重要作用，忽略教育投入人文属性会造成教育生产函数的遗漏变量问题。在计量经济学分析中，遗漏变量如果与其他自变量相关，则会产生内生性问题，导致对教育投入的经济、社会属性的边际效应的估计偏误，致使模型对一些教育现象缺乏解释能力。例如，“寒门出贵子”现象在古今中外都很常见，却无法被教育经济学所解释。教育经济学理论和实证研究都认为，家庭社会经济地位越高，学生的学业表现和择校结果越好，未来工资也会越高。然而，仅在教育生产函数中加入家庭社会经济地位甚至文化资本的操作性定义(家里藏书量、去博物馆次数等)，并不能解释这种低社会经济投入、低文化资本为何能生产出高水平人才。这主要是因为，教育经济学没有考虑学生的理想、信念、勤奋以及学校和教师等教育投入的人文属性对文化资本的弥补，[48]忽略了优势文化资本的非排他性特点以及寒门特有的文化资本[49]。 其次，教育生产函数对投入的基本假设是可替代性和加性可分(additiveseparability)。可替代性是指一个要素的增加可以替代或减少其他要素的投入。加性可分是指，教育生产函数里的各项投入之间互不影响。这些假设对于投入的经济属性其实也并不总是成立的，[50]在教育经济学界并没有被很好地检验，[51]而对于投入的人文属性则更不一定成立。投入的经济属性主要提供基本条件保障，而投入的人文属性则决定了教育的质量。只有经济属性而没有人文属性，真正的教育不可能发生。因此，经济属性、社会属性和人文属性之间具有相互作用关系。这使得想通过作差建构增值函数来解决上述遗漏变量问题变得更加困难，因为这一方案的前提是加性可分。例如，国立西南联合大学(以下简称西南联大)是抗日战争期间由清华大学、北京大学、南开大学内迁设于昆明的临时综合性大学。在日军侵略、物资极度匮乏的艰苦条件下，师生以“刚毅坚卓”为校训，心系国难、艰苦办学，在人才培养、科学研究、文化抗战等方面做出卓越成就，创造了中外教育史上的奇迹。当时，教授薪资微薄，入不敷出。闻一多迫不得已，刻章卖钱解决生活困难；梅贻琦、潘光旦、袁复礼三位教授的夫人自制点心到大街上卖，以补贴家用。即便在这样艰苦的条件下，教师们也坚持严格认真的教学传统。“闻一多每天在豆油灯光下工作至深夜，认真备课。他讲《楚辞》时，拿着四易其稿的《天问疏正》给学生逐句讲解。朱自清讲《中国文学史》时仍坚持让学生定期交读书报告，他还认真给学生改笔记……生物系的老师就地取材，以昆明本地特产蝾螈为材料做蝾螈呼吸实验。地质气象系把校舍附近的碉堡改做气象台。”[52]可以说，西南联大的师生把爱国主义精神驱动的信念和使命感转化为强烈的求知愿望和敬业精神，这种精神成倍放大了物质投入的作用，并且达到人才培养的高峰。西南联大的例子生动地说明人文投入与经济投入是紧密关联、互相作用的，这并不符合加性可分的假设。这个例子也表明，尽管某些物质投入的增加可以替代一部分人力要素，但投入的人文属性作为教育质量的灵魂，是无法替代的。 再次，教育产出具有多元性，既具有经济属性和社会属性，也具有人文属性。教育产出的经济属性可以用货币衡量，社会属性可以用社会统计数据衡量，均具有一定程度的同质性。而教育产出的人文属性亦即哈努谢克所说的质量，则往往被认为不符合同质性假设，并经常被实证研究所忽略。这导致以下两个问题。一是对于异质性的教育产出人文属性，我们很难说清楚什么是最大化的可能产量(maximumpossibleoutput)，也导致我们无法简单定义什么叫有效率(efficiency)。二是忽略教育产出人文属性的实证分析结果，往往错误地估计了不同教育投入的边际效益，导致依此做出的资源配置方案不利于人文产出的形成。例如，从经济学角度考虑，农村学校和教学点在资源使用效率上似乎更低、规模不经济，因此，应该撤点并校。但事实并非如此。农村儿童去远距离的学校上学或寄宿，会面临心理问题、食宿安全、乡村生活经历缺失、自我认同危机等多种成长道德风险；农村学校作为文明在农村的神经末梢和乡村社会教化之所骤然消失，导致乡村文化走向荒芜。[53]这也是单纯考虑教育投入产出的经济属性，忽略教育规律和人文关切的后果。又如，课外辅导班是家庭为了应试竞争在校外付费的学科培训。根据教育经济学的学科关切，这种经济投入应该产生以认知能力提升和考试成绩提高为代表的同质性的教育产出。虽然大量实证研究也支持这一论点，但控制了自选择偏误的研究则发现，高中课外辅导班对高考成绩的影响并不显著。[54]而且小学数学课外辅导虽然能显著提高初中入学成绩，却对中学长期的数学成绩增长曲线有负面影响。[55]出现不一致的实证结论，一方面是因为，大部分实证研究对课外辅导班这类教育投入的测量比较简化，忽略了哈努谢克所说的投入的异质性质量属性和学习的机理；另一方面是因为，大部分实证研究对教育产出的关注局限于同质性的、短期的学业成绩，忽略了思维能力、数学素养、长期发展、亲子关系、教育生态等更多维的教育产出人文属性。[56] 最后，教育生产函数的方程形态无法刻画教育投入与产出的复杂关系。如前所述，对多元教育产出应该使用联立方程组，各类教育投入之间相互关系也应该在建模时进行刻画。而且，教育投入产出具有异质性。例如，学校的组织环境、教育过程、教师特质等。而且教育产出还具有连续累积性，教育投入的作用也具有异质性。这些复杂的关系很难用单一的函数刻画。因此，在讨论教育生产函数时，哈努谢克呼吁需要“学习理论工程师”。[57]但也有学者指出，目前的函数设定并没有说清楚其学习理论基础和教育哲学基础。[58]事实上，教育生产函数面对的是教育黑匣子问题的挑战，这也是所有教育学研究者共同努力要解决的问题。 综上，基于教育投入产出的定量研究，对理解教育的经济、社会价值以及教育资源分配有效性等问题提供了大量实证证据。但一些针对具体教育决策的研究结论与现实之间仍存在诸多悖论或分歧，影响了教育经济学研究结论的合理性、权威性和教育实践改进能力。[59]究其原因，是教育经济学对复杂教育系统中教育投入产出人文属性的关注不够系统。教育哲学、教育心理学、学习与认知科学等大量研究表明，教育的目的是促进人的全面自由发展，人的学习包括知、情、意等诸多方面。教育投入除了物质投入更重要的是精神投入，包括理想、信念、意志、情感、动机、方法、策略等。学生个人与同学、教师、学校、家长、社会的互动构成社会文化建构的主要过程性投入。而忽略上述重要的教育投入产出人文属性，就会导致对教育投入产出的内涵、数学性质乃至方程形式的错误设定，形成的研究结论也会以偏概全。既然教育经济学的旨趣是促进教育发展，那么，对教育投入产出的分析理应遵循教育目的和教育规律，全面认识教育投入产出问题，系统建构教育投入产出的定量研究框架。 从研究的社会价值角度和我国国情出发，新时代教育发展的目标确立为高质量内涵式发展，突出质量内涵。“真正的质量来自于心灵”[60]，而非资源堆砌、经济激励或者规章制度。“质量是文化的结晶”[61]，是教育系统中每一个利益攸关者发自内心地追求学生的全面发展、追求人文意义上的卓越。例如，教师是否潜心育人、立德树人，家庭教育的理念与方法是否得当，学生是否有远大志向、健康的身心、高尚的美德、正确的价值观、卓越的创造力与领导力等。这些回归教育本质的投入与产出具有鲜明的人文属性，也不属于传统教育经济学的研究范畴，但却是教育高质量发展的核心内涵。因此，为了能服务新时代教育发展，教育经济学所研究的投入产出既应该包括其经济、社会属性，也应包括其人文属性。[62]事实上，有学者早已认识到教育经济学先天的理论困境。[63]我国教育经济学研究如果能抓住新时代教育事业发展转向的契机，积极融合多学科的研究成果，在教育投入产出的人文属性方面进行开拓性研究，则可能增强研究设计的合理性和系统性。因此，本文将从这一关切出发，从人力资本视角转向人文视角，探讨教育投入产出的人文属性这一概念建构和定量研究的可行性，以期为新时代教育经济学的学术创新做抛砖引玉之用。 三、教育投入产出的隐性内涵——人文属性 教育投入可以定义为一切影响教育结果的要素和过程，这些要素和过程各自具有稳定的性质和复杂的相互作用关系。教育产出可以定义为人的全面自由发展目标下所有的进步和成就，包括阶段性的和终身的。由于教育的连续性、累积性和综合性，很多教育产出也是下一阶段的教育投入，而有的教育投入也是前一阶段的教育产出。所以，在后面的讨论中并不侧重区分教育投入和产出，而是探讨其共同的人文属性。 “人文”(humanity)一词在中西方文化中分别具有不同的渊源，并在现代交汇成一个内涵复杂、多元的概念。在中国，“人文”最早出现在《易经·贲》的彖辞中，“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”[64]。人文之意是人道效法天道的日月光明之德，并能据此开展有智慧的实践。①圣人具有此德，则可以通过礼乐教化世人，形成人类的社会秩序与文明体系。在中华文化生生不息的发展历程中，中国的“人文”被赋予了最理想的美德与智慧之内涵，并代表了丰硕的优秀文化的精神本质。西方文化中的“人文”主要与人性(humanity)和人文学科(humanities)有关，后者来源于拉丁文humanitas以及希腊文paideia，指“对理想人性的培育、优雅艺术的教育与训练”[65]。humanity和humanities都指向理想的人性，即对最高的智慧与德性的追求。因此，在东西方古典文化中，“人文”都代表了对最理想的美德与智慧的追求，亦即对最理想人性的追求。西方文艺复兴时期的人文主义思潮则主要包括反对神权、以人为本，追求个性解放和自由、理性，肯定享受等主张。联合国教科文组织在2015年发布的报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?(RethinkingEducation：TowardsaGlobalCommonGood?)》中定义人文主义是，“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”的愿望，认为这应是21世纪教育的根本宗旨。人文主义方法让教育超越了经济发展中的功利主义作用，使得教育更注重包容性，促进实现所有人的可持续发展。[66]总之，本文所指的“人文”基于上述内涵的演化，也与我国当代日常用语中的人文精神相一致：包括人类自我关怀，对人的尊严、价值的维护与追求，对理想人格的肯定与追求，对优秀文化之精神内涵的积淀。[67] (一)教育投入产出人文属性的定义 基于上述讨论，教育投入产出的人文属性可以这样定义，即教育投入产出中的人文成分，具体指能够实际影响教育过程及其结果的人类主体品质，以及教育过程中具有人文价值的结果。这里“人类主体品质”是指实际参与并影响教育过程的师生的理想信念、道德修养、认知能力、审美能力、沟通交流能力、同理心、想象力、创造力等。“具有人文价值的结果”是指，教育活动在学习者各个发展领域所产生的积极变化，表征学习者的内在、真实的成长。教育投入产出的人文属性在价值层面强调了人的价值以及教育对人自身发展的积极影响；在机制层面彰显了教育活动中人的主体作用，外在的经济、社会因素只有汇聚到人身上、经过人自身内在的心智系统的加工，才能发挥其教育作用。教育投入产出的人文属性具有连续、累积、发展的特点。某一种人文属性可能体现在不同的教育投入或产出中，某种教育投入或产出也可以兼具多种属性。从方便交流的角度出发，把教育投入的人文属性简称为人文投入，把教育产出的人文属性简称为人文产出。 教育投入产出的人文属性在表现形式上可以大致分为两类：个体特质和人际互动过程。个体特质指教育攸关群体中的每一成员所具有的品质，这些品质在教育的不同环节源源不断地投入学生的成长过程。例如，学生的理想、信念、人格、修养、意志力、积极心理、知识、能力、同理心、想象力、创造力以及围绕德智体美劳全面发展目标的各类核心素养等，[68]教师的人格修养、职业理想、职业精神、教育理念、职业能力、同理心、职业道德与操守等，校长的人格修养、职业理想、教育理念、教育领导力等，家长的理想信念、人格修养、人生观、价值观、教育理念、同理心等。 人际互动过程指教育攸关群体成员之间为了学生的成长而进行的各种形式的互动，包括课堂教学、日常对话、课外活动、亲子互动等。人际互动是教育发生的基本方式。示范、启发、模仿、合作、社会文化建构等丰富的教育实践活动均以人际互动的形式发生，体现了教育实践的社会互动本质。在人际互动过程中，教师、学生、家长等个体的品质得以应用和彰显，并作为要素被投入学生的成长。个体的人文属性也在与他人的互动中得以不断发展，这既包括学生个体品质的发展，也包括同学、教师、家长品质的发展，体现了教学相长、共同成长的学习共同体本质。这些人际互动构成教育生态所共享的文化——精神、价值观、传统、风气等。人际互动的目的、形式、性质和质量在一定程度上决定了教育的人文投入和人文产出的水平。 (二)人文属性与经济—社会属性的关系 教育投入产出理论不仅是经济学理论，也是价值理论。经典的教育投入产出研究主要是从经济学和社会学等角度理解教育活动和教育条件，主要关注教育的经济价值和社会价值。这样的理解比较狭窄，对教育活动自身的规律性的认识以及教育结果的本体价值的认识不够系统。所以，在原有教育投入产出概念重视经济、社会属性的基础上，提出教育投入产出的人文属性，有助于系统考虑教育的人文价值、对人自身发展的价值。基于此，我们可以提出教育的“全投入”和“全产出”概念，以便系统理解和辨析教育投入产出的人文属性与经济属性、社会属性的关系。教育的全投入具备经济属性、社会属性以及人文属性，分别简称为经济投入、社会投入及人文投入；教育的全产出也具备经济属性、社会属性及人文属性，分别简称为经济产出、社会产出及人文产出。其中，经济投入指教育投入中用货币购买的成分，包括物质投入、人力投入和时间投入(机会成本)。经济产出指，个人因接受教育而增加的货币收入以及社会因为教育产生的经济增长。社会投入指，社区、学校、家庭等的社会资本投入，包括社区资源、学校声誉和校友资源、家庭社会地位和人际关系等。社会产出，包括个人的社会阶层流动、因为教育带来的社会发展、公共福利的提升等。人文投入和人文产出的定义上文已经阐述，不再赘述。教育的经济投入产出是教育实践的基本经济条件和基本的经济价值。教育的社会投入产出是教育实践社会化特点的体现，也体现了教育对社会公共利益的贡献。教育的人文投入产出决定了教育的质量和文明的高度。[69]这三种投入产出之间具有复杂的相互作用关系。这几个概念之间的边界以是否属于人类主体的品质来考察。社会投入中的部分社会资本(学校声誉、校友资源等)包含人文投入的外溢效应。经济产出和社会产出也部分取决于人文产出的水平和外溢程度。对教育投入产出的分析应该在教育的全投入和全产出框架下进行，才更符合教育的规律，也更具解释力。 教育的人文投入产出与经济—社会投入产出之间具有独特的相互作用关系。首先，教育的人文投入对经济—社会投入具有一种活化、赋能的作用，可以把潜在资源变成现实资源。教育的经济—社会投入，如果没有人文投入的参与，则无法对教育过程和结果产生影响。例如：投资建成的校舍、图书馆、教育信息化设施，如果没有师生的合理使用、教师敬业用心的教学设计、学生刻苦努力的学习，那么，只能是一堆“死”的资源。学生的家庭即便有富裕的资产、藏书万卷、人脉广泛，但如果学生缺少学习动机和端正的态度，那么这些资源也无法培育出优秀的人才。 其次，教育的人文投入能够放大、补偿经济—社会投入，这恰恰体现了学习的特点和教育的特点，体现了学习和教育的人文性。上述西南联大和寒门出贵子的例子就是教育人文投入放大和补偿经济—社会投入的生动证明。一方面，当物质投入达到最基本的条件后(如师生能生存、有教室空间和纸笔等)，人文投入能极大地放大物质投入的作用。同样的一张纸，上面书写了教师精心准备的讲义、对学生作业的批注，这种人文投入就会使这张纸的教育价值无比宝贵。匡衡凿壁借光，就是通过志气和刻苦等人文投入，把微薄烛光的教育作用放大，实现了他读书成才的愿望。另一方面，对于处于匮乏物质条件、弱势社会地位的群体，如果有充足的、高水平的人文投入，则完全可能弥补经济—社会投入的不足，匮乏的物质条件甚至能激发人文投入的提升。中华传统美德所提倡的“俭以养德”“艰苦奋斗”，孔子所赞赏的颜回之乐，都体现了贫乏的物质条件为德性的发展和彰显提供了磨炼的机会。 再次，教育的人文产出是经济—社会产出的人本基础，决定了教育的经济—社会产出的水平。随着人类从工业时代进入信息时代、知识时代，教育经济学者也认识到以人格、人际交往、适应力为代表的非认知能力对经济产出的重要意义。有学者把教育对人的身心发展、文化水平、知识技能、适应力、创新精神、创新能力等人文产出都归属为人力资本，就是洞察经济—社会产出的人本基础是人文产出。[70]从中国哲学“体用一源”“道不离器”等世界观来理解，以理想人性为追求的人文产出是“体”和“道”的一部分，而经济—社会产出则属于“用”和“器”的范畴。“修齐治平”“内圣外王”等政治理想以及儒商文化、工匠精神等均体现了教育的人文产出对经济—社会产出的促进，或者说以“用”和“器”的方式彰显。 最后，过度强调和追求教育的经济产出会抑制人文投入的作用以及人文产出的水平，最终导致教育目标的偏离以及教育全产出水平的不足。一方面，教育目的的偏离会抑制人文投入的作用。例如，对知识的学习，自古希腊起就被认为是，为培养理智德性(intellectualvirtue)而对心灵习性的训练。[71]这时，学习知识的动机、努力、方法等投入均作为个人的主体品质投入学习过程，属于人文投入，而学习的结果也是对理智德性的提升，即人文产出的提升。而当今学生的知识学习如果更多的是为了应试、择校以及未来收入等经济产出目标，则虽然部分学习投入依然有助于磨炼心灵习性，但由此产生的死记硬背等学习策略、焦虑、厌学等心理问题以及价值观的偏离等都背离了“主体品质”，从而压抑了人文投入。另一方面，教育目的的偏离也必将影响人文产出的水平。上述应试例子中人文投入的抑制自然导致厌学、创造力被抑制、功利主义价值观等倾向，进而抑制其他德智体美劳等素养的全面发展。上文提到的课外辅导班问题就是忽略了这个关系。有学者在《马克思教育思想研究》中有一段描述也生动地体现，过度强调教育的经济产出对教育的人文投入产出的负面影响。“资产阶级把教育置于他们的榨取最大限度的剩余价值这一总目的之下。他们把教育看成‘智力开发’，把人的智能当作新的自然资源去肆意掠夺，把教育经费看成可以加倍回收的人力资本，把学校看成生产劳动力的工厂。他们把资本主义特有的你死我活的竞争带到学校中来，带到青少年的学习生活中来。虽然教育越来越普及，受教育的机会越来越多，但这种教育仍然是套在他们头上的枷锁。青少年力图摆脱这种教育的控制，厌学、逃学甚至自杀之风盛行于西方世界。”[72] (三)教育投入产出人文属性的定量特征 教育投入产出人文属性的定量特征是进行定量研究的基础。教育经济学理论对教育投入产出的经济—社会属性的定量特征做出一系列假设，并体现在教育生产函数的设定中。具体包括：教育投入是稀缺资源、投入的边际成本递增、产出的边际效用递减、投入之间的加性可分、投入之间的可替代性、投入和产出之间是单向因果关系、效应的同质性等。但这些假设并不一定适用于教育的人文投入产出。因此，通过比较教育投入产出的人文属性与经济—社会属性的定量特征，可以更好地分析和设定教育人文投入产出的定量特征。 首先，关于资源的稀缺性问题。物质资源稀缺的假设一般是成立的，而且许多个人投入(精力、注意力、时间等)也属于稀缺资源。但人文投入不一定总是符合稀缺资源的假设，有可能越用越多或者取之不竭，而且溢出的边际经济成本也许很低甚至为零。例如，一个已经具备一定自律、努力、德性和智慧水平的人，可以一直持续增加这些人文投入，甚至投入越多，投入的质量越高，源源不断、不断积累和发展。又如，在学习共同体中，好的教育理念、价值观、文化、信任、博爱、感恩等人文属性遍布共同体，或者说能以较低的成本传播，会一直为共同体的进步和创新提供不竭的人文动力。西南联大时期师生“刚毅坚卓”的精神文化即为一例。 其次，关于边际成本的问题。经济学所说的边际成本递增是指，当产量达到一定程度时，若要继续新增产量则付出的成本会更高，即生产函数中产出关于投入的一阶导数为正、二阶导数为正。在教育情境下，这一假设有时是成立的。例如，高分段学生想继续提高考试分数，需要付出的努力远大于在低分段时需要付出的努力。但这是在限定考试范围的前提下，即规定了教育产出的同质性。该假设对于人文投入产出则不一定成立。例如，已经具备较强学习动机、毅力、自律、自信和学习能力的学生，想要继续迎接新的学习挑战或追求其他教育意义上的成长(异质的教育人文产出)，只需持续坚持付出上述人文投入即可，并不会出现边际成本递增的问题，即教育生产函数中产出关于投入的一阶导数为正、二阶导数为非正。这背后的原因至少包括两点。第一，人文产出的异质性：从发展的角度出发，教育的人文产出不可能停滞于固定的知识水平，而是朝着理想美德与智慧而不断提升的知、情、意等方面的产出。因此，提高人文产出的含义不是提高同质性产出的“量”，而是提升产出的“质”。第二，人文投入和人文产出的累积性：前一时刻的人文产出随即转化为下一时刻的人文投入，这一过程是连续、累积的，即知识、兴趣、能力、价值观等新增的人文产出不断汇入先验知识、动机、策略、毅力、自律等人文投入，共同成为下一步学习的人文投入。这就使得下一步学习的人文产出关于人文投入的二阶导不一定是正数，也可能是零或负数(因为遗漏了前一时刻人文产生作为投入的效应)。颜渊所感慨的：“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”的状态，即体现了以高远的学问与道德为学习目标时，在孔子循循善诱的教育过程中，学生持续而不会减弱的兴趣、动机、努力等人文投入。 再次，关于边际效用的问题。经济学所说的边际效用递减指的是在其他消费品数量不变的情况下，增加某种消费品给人带来的效用是不断下降的，即效用函数中效用关于消费的一阶导数为正、二阶导数为负。而在教育情境下往往并非如此。因为教育的目的是实现人的全面自由发展、追求理想的人性，这是一个非常高远的目标，需要人一生的学习和努力。因此，不断读书、听讲、交流、实践所获得的阶段性的人文产出——掌握新的知识和能力、提升人格修养——带给人在道德、精神层面的愉悦感、成就感等效用是可以不断上升甚至加速上升的，即教育效用函数中效用关于教育收获的一阶导数为正、二阶导数为非负。《论语》开篇即曰：“学而时习之，不亦说乎”，即提出了学习过程中从未间断的愉悦感。孔颜之乐及孟子所说的“反身而诚，乐莫大焉”，则进一步展现了体道之乐，即追求和体会到理想道德与智慧时所感受到的超然心境与精神愉悦。这种效用不同于经济学所说的效用。经济消费品所要满足的效用往往是有限的生理需求(充饥、保暖等)和其他感官需求(娱乐、便捷、省力等)，而教育的人文产出所要满足的是无限的道德体验和智慧体验，即对理想人性的无限追求。经济学忽视这一点的深层时代背景是现代性发展过程中对道德的平庸化，[73]而经济学恰恰是现代性的标志性产物[74]。 最后，关于不同投入之间的相互关系。加性可分是指教育生产函数里的各项投入之间互不影响，投入之间可以替代是说一种投入的增加可以替代或减少其他投入。这些假设对于经济投入其实也并不总是成立的，[75]而对于人文投入则更不一定成立。教育的人文投入对经济—社会投入的活化、赋能、放大和补偿作用就是最生动的例子。没有教育的人文投入，经济—社会投入则无法发挥作用；反之，没有任何经济投入，人文投入也无从落地。因此，教育投入之间是不可替代的，也不满足加性可分。因此，如果忽略了教育人文投入而单纯考察经济—社会投入的效果，可能会出现遗漏变量偏误问题。除了教育投入类别之间的相互作用关系，个体之间的教育人文投入也具有相互作用关系，同伴影响就是一个很生动的例子。学生既是教育的对象，也是教育投入的主体。学生之间可以通过互相交流和影响，形成校风、学风和班风等文化。也就是说，某学生的人文投入与其他同学的人文投入不是独立关系。而是互为人文投入。这种互相影响的关系并不是同向的或同质的。对中学生朋辈影响和生源分配方式的实证研究就发现，学校层面的混合能力分组既可以显著提升后进生成绩，而且还不影响高分学生的成绩。[76]在学校内部，高分学生给后进生带来正向影响，而后进生并没有给高分学生带来负向影响。教育人文投入不独立的特性颠覆了传统教育经济学视野内教育投入的基本假设，也会连带影响对教育生产函数和计量模型的设定。 综上，教育的人文投入和产出可能具有六项定量特征。第一，人文投入有可能取之不竭，而且溢出的边际经济成本很低甚至为零。第二，人文投入与人文产出之间具有累积性和连续性特征，体现出循环因果关系。第三，人文投入的边际成本可能递增、不变或者递减。第四，人文产出的边际效用可能不变或者递增。第五，在教育生产函数中，各项投入之间是互相影响的，学生个体之间的人文投入也不是独立的。第六，教育投入对学生的影响以异质性为主要特征。后续研究需要对这些关系进行全面深刻的论述、建模和实证检验。 四、教育投入产出人文属性定量研究的可能路径 定量研究是教育经济学的主要研究方法，具有通过大量实证证据总结归纳规律、验证理论假设等优势，成为数据时代教育研究和政策制定与评估不可或缺的工具。倘若能对教育投入产出的人文属性进行定量研究，则对相关理论的检验和发展、教育经济学研究范畴的拓展以及教育政策和管理实践具有重要价值。然而，定量研究方法作为实证主义研究范式的主要研究方法，体现了工具主义、社会原子主义等价值取向，似乎与教育投入产出人文属性的哲学基础是对立的。用定量方法研究教育投入产出的人文属性似乎是自相矛盾的命题。仔细分析，实则不然。一方面，本文认同教育人文投入产出的多样性和个性，但人的发展总具有一定意义上的规律性。是否能对异质性的人文投入产出进行定量研究的关键在于三点：一是多样性和个性是否可以通过多维特征进行定序或分类描述；二是多样性和个性是否可以分类；三是主要类别是否可以穷举。如果可以，我们仍然可以通过分类对教育的人文投入产出进行有条理地定量刻画。另一方面，随着现代科技的不断进步，新的研究范式也在不断演化，使得过去的许多研究局限有望消除。可计算的对象已经从结构化的数据扩展到非结构化的文字、声音、图像、行为，极大地扩充了定量分析的数据类型和概念范畴。认知神经科学的发展也极大地拓展了意图识别、情感计算、个人特质识别等技术边界，为我们刻画人文属性提供了新工具。事实上，测量或者说准确描述研究对象的属性或结构，是一切科学研究的基础工作，也是最有挑战性的工作。教育研究的对象是人的身心发展，是所有学科中最复杂的研究对象。而对教育人文投入产出的测量是其中最富挑战性的科学任务。如果能够对教育人文投入产出进行分类的、规范化的描述或表征，就可能对其进行定量研究，并在保持多样性的前提下归纳教育人文投入产出的规律。 教育学、心理学、行为科学、认知神经科学、信息技术等学科的研究为我们提供了丰富的测量和表征工具。基于此，本文归纳出对教育投入产出人文属性的三种测量方法：一是基于现象学、直观内省法和他人评价的主观报告；二是基于大数据、深度学习和虚拟现实等信息技术，对教育投入产出的人文属性进行外显行为的记录；三是基于认知神经科学与教育学的交叉研究，建构对人文属性的内隐过程的神经生理表征。 第一，主观报告是基于人类对自身的理解所采集的直接的信息，到目前为止依然是以整个人为研究对象的科学所能依赖的基础的测量方法，在心理测量学中称为自陈式量表。到目前为止，心理学对内部动机、兴趣、文化资本、自律、积极心理、家庭教养方式、同理心、参与度、元认知、价值认同等概念[77]的测量均有丰富的量表，教育学和学习科学对学校的组织管理风格、教学风格、自我调节策略等概念也有量表，这些均为系统性地测量教育投入产出人文属性奠定了扎实的基础。例如，父母自主支持量表(PsychologicalAutonomySupportScale，PAS)[78]和父母心理控制量表(Psychologicalcontrolscale，PCS)[79]采用李克特量表5点计分方式测量了父母对孩子意见的尊重和自主性的支持以及孩子感知到的父母对其进行心理控制的行为，在教育心理学领域被广泛研究和使用。施瓦茨价值观量表(SchwartzValuesSurvey，SVS)[80]测量了具有4个维度(自我超越、自我提高、保守、对变化的开放态度)结构、由10个普遍的价值动机类型(普通性、慈善、权力、成就、传统、遵从、安全、自我定向、刺激、享乐主义)构成的跨文化价值观，并被广泛应用于心理学、管理学等社会科学。量表法的合理性依赖于对教育投入产出人文属性的概念建构：厘清概念的范畴、内涵以及内部结构等，并基于此开发量表。这种方法对理论创新的要求非常高，而且要求量表填答者具有较强的自我认知能力。量表法的局限是，当出现竞争性理论时，难以自证概念建构的合理性；而且量表填答受自我认知能力、社会称许性等测量误差的影响。 第二，行为记录是古代对人进行发展评价的智慧在今日的延伸和体现。孔子所说“今吾于人也，听其言而观其行”，即强调言行一致。学习共同体中不同主体的品质外发于行，构成了教育过程。由于人文投入产出的累积性和连续性，必然体现出过程性的特点。把这些行为过程进行记录，就形成教育大数据。随着我们对教育规律的认识不断加深以及机器学习、深度学习等信息技术的不断进步，就有可能对教育投入产出的人文属性所伴随的行为进行合理地分类和观察，并建立多维度标签系统。当足够丰富、准确的教育大数据产生时，即可以通过数据挖掘实现对学习者的个性化标签集合的计算，实现一定程度的刻画。例如，随着在线学习的兴起和教育大数据的出现，数据挖掘和学习分析等数据密集型进路被应用于教育领域。学习分析是对学习者及其学习情境的数据进行收集、测量、分析和报告，动态测量学生的学习内容、学习过程和社会关系网络，预测学生的学术表现，为学习者提供基于证据的决策和个性化的服务。[81]随着自然语言处理、文字识别、语音识别、语义分析、图像识别、表情识别、生物传感等技术的飞速发展，文本分析、话语分析、手写分析、手绘图分析、行为和姿势分析、情感状态分析、眼动分析等多模态学习分析技术也已涌现。[82]清华大学附属中学开发并在全国多地推广应用的“基于大数据的学生综合素质