语文教学论文：素养立意下小学语文命题的实践框架构建

语文教学论文：素养立意下小学语文命题的实践框架构建素养立意下的命题实践，应构建

“高阶思维—核心知识—情境任务”三维框架：以高阶思维为目标，实现从“低阶检测”到“思维进阶”的命题目标转型；以核心知识为支撑，实现从“零散考查”到“结构化运用”的命题内容转型；以情境任务为载体，实现从“去情境化”到“真情境化”的命题设计转型｡三个维度互相依存､层层递进，共同构成有机的命题框架｡每个维度均遵循

“理论界定—现状问诊—实施策略”论述逻辑，共同指向“让考试成为思维成长契机”的价值追求｡《义务教育语文课程标准(2022年版)》在“评价建议”中提出“坚持素养立意”的命题原则，即命题要“以核心素养为考查目标，通过识字与写字､阅读与鉴赏､表达与交流､梳理与探究等语文实践活动，全面考查学生核心素养的发展水平”｡广大教师积极探索此种评价理念，力求通过考试命题全面反映学生的学科素养､思维能力和价值观取向，以实现教学评一体化目标｡但多数研究仅侧重于单一维度的探讨，缺乏对多维度整合的深入分析｡在实践层面也存在着如何将素养立意理念转化为具体命题框架的困惑｡本文从素养立意出发，探讨小学语文命题的设计思路与实践方法，探究从“知识本位”向“素养立意”转型的范式重构途径，为提升教育质量和学生素养提供理论支持与实践指导｡具体而言，研究将从高阶思维､核心知识､情境任务三个维度展开分析，探讨这些维度框架下小学语文命题的实践路径与技术要领｡一、维度一：以高阶思维为目标———从“低阶检测”到“思维进阶”的命题目标转型素养立意的语文命题，重在考查学生运用语文知识和技能解决问题的能力，其核心是思维能力｡高阶思维作为核心素养的重要组成部分，是以新旧知识关系建立为核心｡在具体的认知情境中，高阶思维表现为个体通过识别已有知识和外部信息之间的联系，将背景知识迁移到新的情境中，解决复杂环境中没有确定答案的问题｡因此，素养立意下的命题设计，需以高阶思维为目标，实现从低阶检测到思维进阶的根本转型｡(一)高阶思维在语文命题中的考查定位与层次

高阶思维(Higher-OrderThinking)源自布鲁姆认知目标分类学理论，主要指分析､评价､创造三个层次｡在语文学科语境下，它体现为对文本信息的整合分析､对作者观点的批判性质疑､对语言材料的创造性运用｡新课标将思维能力细化为直觉思维､形象思维､逻辑思维､辩证思维和创造性思维，这为命题提供了清晰的维度参照｡在实践中，可将语文命题中的思维层次划分为四阶：信息提取(低阶)→整合分析(中阶)→批判质疑(高阶)→创意表达(高阶)｡从而为出题者提供了明确的“思维靶向”,避免命题目标模糊不清。(二)当前命题中思维能力考查“平面化”的现实困境尽管课标理念已深入人心，但一线命题实践仍存在明显的“思维平面化”倾向｡其一，阅读思维能力考查层次较低，大量题目集中于信息提取和简单推断，而对评价､比较､创意表达等高级认知层次涉及极少｡笔者对某地区小学五年级语文试卷进行统计分析，发现“记忆与理解”类题目占比超过70%,“分析､评价､创造”类题目不足15%｡其二，能力考查点重复，同一张试卷中多个问题在同一层次，缺乏进阶性设计，学生在答题过程中没有实现思维爬坡｡其三，题目的开放性不足，预设答案空间狭窄，所谓标准答案使学生的个性化思考和创意表达无法得到合理赋分｡这些问题共同导致语文考试沦为“思维体检”,学生在经历答题过程后仍然原地踏步，其高阶思维能力未能得到真实提升｡

(三)基于“解码—重构—对话”思维模型的命题设计策略为摆脱上述困境，笔者提出

“解码—重构—对话”三级思维模型，以此作为命题设计的底层逻辑｡该模型借鉴了阅读学中的“读者中心”理论和建构主义学习观,将阅读过程视为读者与文本的深度互动。第一层：解码层命题———考查学生对文本信息的基本获取与识别能力｡这是思维进阶的基础｡典型题目如:“文中提到的‘翠鸟’羽毛是什么颜色？”“故事发生的时间是？”这类题目要求精确､快速地在文本中捕捉信息，适合安排在每篇阅读材料的开篇｡第二层：重构层命题———考查学生对文本信息的组织与整合能力｡学生需要将分散的信息进行关联､比较､归纳，形成结构化的理解｡典型题目如:“请根据文章内容，用流程图梳理‘蚕’的生长过程”“作者描写了哪几处景物？这些景物有什么共同特点？”重构层要求学生从“读懂句子”走向“理解内在联系”,是低阶思维向高阶思维过渡的关键环节｡第三层：对话层命题———考查学生与文本､作者及自我经验的深度互动能力｡这是高阶思维的核心体现，包括评价判断(“你认为文中父亲的做法对吗？请说明理由”)､批判质疑(“你同意‘失败是成功之母’这一观点吗？结合你的经历谈谈”)､迁移运用(“请运用文中介绍的观察方法，描写你熟悉的一种植物”)､创意表达(“请你为这篇短文续写一个合理的结尾”)｡对话层命题没有标准答案，但应有明确的评分量规，从思维深度､逻辑清晰性､表达创造性等维度进行等级评定｡在具体操作中，应坚持“进阶性设计”原则：每篇阅读材料后配备3~4道题目，按照“解码—重构—对话”

的顺序依次呈现，形成由浅入深的思维路径｡同时，适当引入非连续性文本

(图表､统计图､产品说明书等),因其信息呈现方式的特殊性，更有利于考查学生的分析整合与批判性思维｡二、维度二：以核心知识为支撑———从“零散考查”到“结构化运用”的命题内容转型《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确指出，命题要“整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法”｡这要求命题内容从零散的知识点罗列转向结构化的知识运用，实现“以核心知识为支撑”的命题转型｡(一)核心知识在素养立意命题中的功能定位所谓“核心知识”,并非教材中所有知识点的简单集合，而是语文学科中最具迁移价值､最能支撑学生持续发展的关键概念､原理､策略与方法｡在素养立意的命题框架中，核心知识具有三重定位：知识是思维的工具；知识是素养的基础；知识是命题的载体｡正是基于以上三种定位，语文试卷上的每道试题都承载着知识点的运用，这些知识点不是孤立呈现的，而应嵌入真实的任务情境之中，成为学生解决问题的“脚手架”｡(二)“知识本位”命题向素养立意下知识考查的转向长期以来，小学语文命题深受“知识本位”观念的影响，呈现出明显的碎片化､机械化和去情境化特征｡素养立意下的命题需要实现三大转向：从“考知识点”转向“考知识运用”,即命题要在真实或拟真的情境中考查学生运用知识解决实际问题的能力；从“孤立考查”转向“整合考查”,在同一任务中综合考查多个知识点的关联运用，体现语文知识的整体性；从“识记重现”转向“方法迁移”,注重考查学生能否将课堂所学知识迁移到陌生的､变化的新情境中[3]｡这三大转向共同指向一个核心命题：知识不是背会的，而是用会的｡(三)核心知识的结构化整合与命题素材的创生策略要实现从“零散考查”到“结构化运用”的转型，关键在于对核心知识进行系统梳理和有机整合｡策略一：梳理教材单元语文要素与知识点，制定命题双向细目表｡命题前，教师应通览教材，梳理各单元的人文主题与语文要素，提炼出本学期最核心的知识点与能力点，并按照“知识维度(字词句篇､听说读写)”与“认知维度(记忆､理解､运用､分析､评价､创造)”两个方向编制双向细目表，确保核心知识全覆盖､能力层级有梯度｡这一工具能有效避免知识点重复考查或重要知识遗漏｡策略二：多知识点融合设计，实现“一题多考”｡在同一情境任务中自然嵌入多个知识点的考查，是结构化整合的有效途径｡例如设计“为班级图书角写一则《借阅公约》”的任务，可同时考查：词语运用(“爱护”“按时归还”等词语的正确使用)､句式表达(“请勿……”“……××者将……”等祈使句和条件句的运用)､标点符号(分号､句号的正确使用)以及篇章结构(公约的格式与条理)｡一题多考不仅提高了教师的命题效率，更重要的是让学生在综合性任务中体会知识之间的内在联系｡策略三：跨板块关联，打破“识字写字”“阅读”“习作”的人为壁垒｡传统命题中各板块往往是割裂的｡素养立意命题应尝试建立板块间的有机联系｡例如：在阅读材料中设计词语理解题，同时要求学生在习作中运用该词语；在阅读分析中学习某一表达方法，随即在微写作中进行仿写迁移｡这种关联设计符合语文学习的整体性规律｡三、维度三：以情境任务为载体———从“去情境化”到“真情境化”的命题设计转型前文已阐明，素养立意命题以高阶思维为目标､以核心知识为支撑｡然而，思维与知识并非在真空中运行，它们需要适切的“场域”来激活与呈现｡这个场域，便是情境任务｡《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确指出:“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”｡这意味着，命题设计必须完成从“去情境化”到“真情境化”的根本转型，让知识在情境中复活，让思维在任务中显现｡(一)新课标视域下语文命题情境的类型新课标将语文学习情境划分为三种类型：日常生活情境(家庭生活､校园活动､社区参与)､文学体验情境(角色代入､情感共鸣､审美体验)和跨学科学习情境(多学科知识整合､真实问题解决)｡这三种情境并非彼此割裂，而是可以根据命题需要灵活组合｡(二)情境创设的常见误区分析尽管“无情境不命题”已成为共识，但一线实践中仍存在诸多误区｡其一是情境与任务脱节———情境成了“背景板”而非“驱动力”｡例如试卷开头写“春天来了，我们去郊游”,后面的题目却不需要学生调用任何情境信息就能答题｡其二是违背生活常情———创设的情境不符合学生的生活经验，如让三年级学生“以校长的身份写一份学校发展规划”,学生难以产生真实的代入感｡其三是为情境造情境———赶时髦式地堆砌社会热点，但情境与考查目标关联度低，显得生硬牵强｡(三)“为任务设情境”的优化路径

针对上述误区，笔者提出三条优化路径:路径一：情境与任务深度融合｡情境不应是试卷的“点缀物”,而应成为任务的自然发端和推进动力｡设计时可采用“逆向思维”:先确定要考查的核心知识与高阶思维目标，再寻找或创设能承载这些目标的真实任务，最后为任务搭建适切的情境｡简言之，是“为任务设情境”,而非“为情境造任务”。路径二：三类情境的分层设计与综合运用｡日常生活情境适用于考查语言交际､信息处理等实用能力，如“学校广播站征集稿件”“社区垃圾分类宣传语设计”;文学体验情境适用于考查情感体验､审美判断､创意表达等能力，如“假如你是故事中的主人公，你会怎么做”“请为这首小诗配一幅画，并说明理由”;跨学科学习情境适用于考查综合运用多学科知识解决复杂问题的能力，如“结合科学课上学到的植物知识，为校园植物制作介绍牌”｡路径三：情境的持续性与一致性｡整张试卷可设置一个贯穿始终的大情境，并引入伴学人物，使学生在连续的情境中完成系列任务，这不仅能增强代入感，还能考查学生在复杂情境中持续思考的能力｡四、结束语素养立意下的命题变革，绝非简单的技术性调整，而是对语文教育评价范式的根本性重