小学道德与法治教学设计与案例分析 课件第五讲 《道德与法治》教学评价设计

第五讲《道德与法治》教学评价设计【案例导入】这学期，学校安排新入职的陈老师任教五年级的道德与法治课，他参加了市里组织的新教师培训。在培训班的小组学习中，围绕“中国有了共产党”这一课题的教学研讨，陈老师的分工是完成一份教学评价设计。他认真学习了教科书内容，编制了一份党史知识的考试试卷。小组成果汇报过后，教研员告诉他目前设计的试卷主要用于终结性评价，建议他再完成一份适用于教学过程的教学评价。陈老师没有经验，便向教研员请教：课堂教学过程当中的教学评价如何设计呢？

教学评价是教育评价的重要组成部分，也是教师进行教学设计与实施的重要组成部分。教学评价设计贯穿教学设计的全过程，是当前教学设计探索的一个前沿课题。本讲立足新课程改革背景下，道德与法治教学评价的理念、原则和评价方式的新要求，结合小学道德与法治教学评价的实践需要，主要介绍：一、教学评价的基本认识二、课堂教学评价设计三、作业及其评价设计第五讲《道德与法治》教学评价设计一、教学评价的基本认识

教学评价是在一定的评价理念下，以课程与教学目标为依据，按照科学的标准，应用有效的技术手段，对教学过程、要素、结果进行信息搜集并给予价值判断的过程。在教学实践中，教学评价发挥着诊断、激励、调节、导向、发展等多方面的功能。新课程改革以来，教学评价成为课程与教学探索的一个重要方面。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》进一步提出了学业质量标准，深化了教学评价指导。道德与法治教学实践要基于新的评价理念、原则，结合多种评价方式，推进教学评价的探索。（一）教学评价的基本理念素养导向，进行全面、综合的评价小学道德与法治课程围绕核心素养构建课程目标，课程目标能否落地的一个关键，在于教学评价能否坚持以核心素养为导向，换言之，在课程学习与课堂教学过程中，教师能否找准教学评价的依据，使得教学评价体现核心素养培养的要求。《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》明确规定:教学评价要“围绕课程目标，依据课程的内容要求、学业要求和学业质量标准，进行全面、综合的评价，要注重从学生理想信念、爱国情怀、担当精神、品德修养、法治观念、日常品行表现等方面加以考查，引导学生践行社会主义核心价值观，弘扬社会主义先进文化、革命文化和中华优秀传统文化”。一、教学评价的基本认识（一）《道德与法治》教学评价理念以评促学，关注学习提升与知行合一

新课程改革倡导以学习者为中心，关注学习发生的过程，教学要激发学生学习动力、提升学生自主学习能力。因此，教学评价应通过合理、有效的评价手段，推动学生的学习进程，提升学习效果，使评价成为学习的有机组成部分，而不仅仅是对学习结果的检验、对学生学业水平的诊断与评定。教师要运用多种评价方式和评价反馈机制，帮助学生发现学习过程中的问题，引导学生自主学习和成长。

即时的、具体的、有针对性的教师评价、学生自评、学生互评——关注学生学习全过程。一、教学评价的基本认识

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确规定：“倡导以评价促进学习的理念，关注学生真实发生的进步，捕捉、欣赏、尊重学生有创意的、独特的表现，并予以鼓励，不断加深学生的知行体验，引导学生发现自己的潜能，合理运用评价结果改进学习，知行合一。”以评促教，推进“教—学—评”一致性教学评价不仅指向学生，同时也关注教师的发展。教师通过对学生的教学评价，特别是对学生的过程性评价和学习结果反馈，可以诊断自己在教学中存在的问题，反思自己教学观念、教学行为的不足，并及时调整教学内容，改进教学方式方法等，使教更好地服务于学生的学。《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》特别强调教学评价要坚持以评促教，提出要努力实现“教—学—评”一致性，这就要求教师在教的过程中有意识地推进教、学、评在教学目标下相互匹配，真正地落实教学目标，实现以评育人的功能。（一）《道德与法治》教学评价理念课前评价课堂评价课后评价学情调查设计与分析课堂学习支架设计与分析课后拓展作业设计与分析“设计”：即指向目标的作业设计“分析”：以指向目标的评价指标与标准为依据（目标即“教”、作业即“学”、分析即“评”）从教学评价的实操来看：

基于新课程改革下道德与法治教学评价的基本理念，教师进行教学评价时应遵循发展性、过程性、多元化、综合性等原则。（二）教学评价的一般原则发展性原则——评价要能促进学生和教师的发展

首先，教学评价要有发展的眼光。教学评价要尊重学生和教师，关注他们的个体处境与发展需要，相信并能看到他们发展的可能性。教师要重视学生在学习过程中的转变，在形成终结性评价之前，教师要运用多样化的形式及时给予评价反馈，帮助学生、指导学生，并给予修正的机会，发挥评价的诊断与激励功能，促进学生不断进步。

其次，教学评价要看到学生的发展是多方面的。促进学生全面发展是指从全方位的角度，评价学生在原有水平上的进步状况，允许学生身上同时存在优势和不足。教师在评价学生的时候，既要关注所有学生都要达到的共同目标，又要关注不同学生在某个主题方面的独特表现和各自不同的优势、困难及其需要。教学评价要把握好学生的“最近发展区”，避免苛求面面俱到的“全优发展”倾向。过程性原则

——重视教学过程中师生的表现、发展和变化

《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》明确指出评价要涉及过程表现，强调将教学评价贯穿道德与法治课程学习的全过程和教学的各个环节。

首先，教学评价要关注学习过程。在道德与法治的教学评价中，关注学习过程不仅是关注学生的课堂表现，也要把日常行为表现纳入进来，考查学生在课程学习过程中的情感、行为、态度等方面的表现。

其次，教学评价要重视教学过程。评价要考虑教师教学方法的适切性、教学环节设计的合理性、教学实施的流畅性等，帮助教师发现教学问题，及时调整教学策略与方法。

第三，要将评价视为一个动态的过程，关注学生和教师在教学过程中的发展变化。例如，学生可能在学习初期存在困难，但通过教师的指导和自身的努力，后期有了明显的进步，这种发展变化应在评价中得到体现。

多元化原则

——教学评价的主体、内容、方式等应是多元化的

首先，教学评价主体要多元化。教学评价要改变传统的教师单一评价学生的模式，鼓励学生、家长、社会相关人员等参与评价，从教师评价走向学生自评和互评、学生与教师互动评价，把学校评价、家长评价和社会评价结合起来，使教学评价成为多主体共同参与的交互活动，促进学生形成自我评价意识、发展自我评价能力。

其次，教学评价内容要多元化。教学评价不仅关注学生最终的学业成就，还要关注学生的学习态度、学习方法、思维方式、合作意识、实践能力、创新能力等多方面表现。

第三，教学评价方式要多元化。教学评价要综合运用定量评价和定性评价、形成性评价和终结性评价等，通过课堂观察、作业分析、小组项目评价、课后实践评价等多种方式，全面收集、呈现和反馈教学信息。综合性原则——评价要指向学生核心素养发展的综合水平

《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》规定要对学生核心素养发展的综合状况进行评价，“兼顾学生学习态度、参与学习活动的程度以及对课程内容的理解应用水平；要着重评价学生在日常生活与学习中表现出的思想政治素养、道德品行、法治观念，以及在真实情境与任务中运用所学知识分析问题、解决问题时所表现出的核心素养发展综合水平”。

因此，教学评价必须考虑对学生核心素养发展的综合评价，要关注情境与任务的设计，要考虑学生在思维、态度及能力等方面的综合表现。对此，教师可根据具体情况，综合运用观察、访谈、作业、纸笔测试等多种评价方法，全面获取和掌握学生核心素养发展的相关信息。

道德与法治课程教学要求综合运用多种评价方式，在教学实践中，教师要做好形成性评价和终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合。1.形成性评价和终结性评价相结合

在教学评价中，形成性评价又被称为“过程性评价”，是对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出的教学评价；它是基于对学生的学习过程的持续观察、记录和反思而做出的发展性评价。终结性评价往往又被称为“结果评价”，是教学活动在一个阶段结束时，为了解学生的发展结果而进行的评价。这两种评价方式密切联系，各有侧重，发挥着各自不同的功能。（三）教学评价方式的要求

新课程改革不断推进形成性评价的探索，倡导教学评价要将形成性评价和终结性评价相结合，为促进学生更好地发展服务。例如，根据教学目标合理安排两种方式教学评价的比重，注重两种评价方式指向的内容互补，形成反馈与应用相结合的评价机制等。2.定性评价与定量评价相结合

在教学评价中，定量评价是指运用统计、测量等方法对教学过程和结果进行数量化的分析和处理的评价方式，例如，通过考试成绩、作业完成的正确率等数据来评价学生的学习和发展。定量评价相对科学、客观，在一定程度上促进了我国现代教学评价体系的建立。然而，它不能测量许多难以量化的、丰富的内容。特别是道德与法治的课程学习中，学生的情感、态度和价值观方面如兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志力和探索精神等等，是难以用客观的、量化的指标精确地进行描述、区分和评定。

定性评价的方式较好地弥补了定量评价的不足。定性评价主要是凭借评价者的经验、知识和判断能力等，运用观察、访谈、作品分析等方法，对教学过程和结果的性质、特征、意义等进行描述和分析，例如，评价教师教学风格是否生动有趣、学生课堂参与的积极性等。定性分析可以深入了解教学过程中的复杂现象和问题，关注学生的独特性和差异性，使教学评价更具人文关怀。

新课程改革不断推进定性评价的探索，倡导教学评价要将定性评价和定量评价相结合。具体而言，教学要构建兼含定性指标与可量化指标的评价指标体系。教学评价过程中，综合运用定性与定量的评价方法，将考试、测验与课堂观察、学生作品分析等具体方法相结合。评价结果呈现要将定量数据与定性描述相结合，全面展示教学评价结果。

表现性评价就是一种定性评价方式。《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》在“课程实施”中明确规定“要重视表现性评价”，要求教学评价要“围绕学生道德与法治课程学习的实践性，体验性等特点，注重观察记录学生在学习实剑创作等活动中的典型行为和态度特征，运用成果展示、观点交流等形式，对学生的学习情况进行质性分析，同时兼顾其他评价方式的应用。注重引导学生对自己的学习历程进行写实记录，丰富评价内容，提高评价的全面性、准确性。”

课堂教学评价是教师在课堂教学过程中，依据一定的标准，对学生的学习表现、学习成果以及教学过程的有效性进行的价值判断活动。课堂上，要清楚地区分教学活动和教学评价比较困难，因为这些教学评价活动本身也是教学活动，教学评价贯穿课堂教学的全过程。《义务教育道德与法治课程标准(2022年版)》明确指出课堂评价是教学的有机组成部分，教师要“通过观察、提问、交流、记录等方式了解学生在合作探究、交流展示以及实践反思等过程中的学习进程、行为表现，分析、把握学生的价值观念、学习态度、学习体验、学习困难，给予必要的指导。”结合当前小学道德与法治课堂教学评价的实践需要，本节主要介绍课堂提问和课堂观察的设计与评价。二、课堂教学评价设计（一）课堂提问设计与教学评价

课堂提问是教师在课堂教学中，依据教学目标和教学内容，结合学生具体情况，创设问题情境向学生提出问题，从而引导学生思考、鼓励学生讨论、检验学习效果等的一种教学行为。

课堂提问具有评价功能，是教学评价的一种重要手段。教师可以通过提问来引发学生的心理活动或行为反应，从而获取评价信息。具体而言，教师通过课堂提问，能够了解学生对学习内容的认知、理解和应用程度；通过观察学生对问题的反应速度以及回答问题的思路和方法，能够评价学生的学习态度、思维能力和学习方法等过程性表现；通过不同学生对问题的不同反应和回答，教师可发现学生的个体差异，进行个性化的评价和教学指导。一般而言，课堂提问由“教师问”和“学生答”两个环节构成，教师如何提问、如何在学生回答中收集信息是值得探索的。教师应将课堂提问设计纳入教学评价设计的视野，以教学评价指导课堂提问。

首先，教师应明确提问目标，使之与评价目标相匹配。在设计课堂提问时，教师应明确教学环节所指向的具体教学目标，包括知识、能力和情感态度价值观不同方面的目标；提问应基于具体目标要求、针对相关教学内容展开，确保问题能够有效评估学生对教学内容的掌握情况。

其次，教师依据目标分层设计问题。在提问设计时，教师可以将评价目标转换成基本问题，并进一步将基本问题转化为系列化的具体问题，可以形成指向目标的问题链。目前教学实践中，依据目标分层设计问题主要参照布卢姆在教育目标分类学中对认知过程维度的划分，可以设计记忆性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、评价性问题等。布卢姆教育目标分类表知识维度认知过程维度记忆（识别、回忆）理解（解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明）应用（执行、实施）分析（区别、组织、归因）评价（检查、评论）创造（产生、计划、生成）事实性知识

概念性知识

程序性知识

原认知知识

案例：

针对“学会运用‘节约—重复使用—循环使用’的方法保护自然资源。”这一教学目标。

教师可以根据学生情况，将目标转化为基本问题：“我们如何运用‘节约—重复使用—循环使用’的方法来保护自然资源？”

基于目标分类，再分层设计具体问题，形成问题链。（1）提取教学目标中的名词“‘节约—重复使用—循环使用’的方法”，对应目标分类表，可以将其归属于“程序性知识”；提取教学目标中动词“运用”，对应目标分类表，可以将其归属于“应用”的认知层次；由此，可以找到教学目标在认知学习中的具体的目标层次（表中★标注的位置）。布卢姆教育目标分类表知识维度认知过程维度记忆（识别、回忆）理解（解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明）应用（执行、实施）分析（区别、组织、归因）评价（检查、评论）创造（产生、计划、生成）事实性知识

概念性知识

程序性知识

★

原认知知识

针对上面的提问设计，问题链的三个问题分别属于记忆性问题、理解性问题、应用性问题，教师可以在不同问题层次下，根据学生的回答有针对性的推进教学，最终达成教学目标。如果教师的提问设计只停留于“说一说有哪些做法”这样的记忆性问题，那么提问就没能匹配评价目标，无法了解学生的应用水平。（2）由于“应用”是建立在记忆、理解基础之上，上面的基本问题就可以转化为包含目标递进层次（记忆、理解、应用）的问题链，例如：你知道哪些“节约—重复使用—循环使用”的具体做法吗？说说这么做有什么好处？在……的情境下，你打算怎么做？

第三，结合问题层次考虑提问与应答方式，进行多元化评价。提问的方式关联着学生应答的方式，以及教师进行评价反馈的方式。课堂提问的方式有很多，如直问式、曲问式、追问式、反问式、小组讨论式提问等。教师要结合班级学情，选取适切的提问方式，设计应答形式，促进课堂上的师生互动、生生互动，确保每位同学都有机会参与。

例如，针对不同层次的问题，教师要考虑如何提问能更好地促进学习，对于低层次的问题，教师可以随机提问（避免只提问主动举手的学生），然后引导生生互评、接续回答；对于较高层次的问题，教师提问设计时要考虑课堂等待，留给学生思考或讨论的时间，也可以选择小组讨论式，让学生分组讨论后回答，考查学生合作与交流能力。课堂评价主要是形成性评价，教师的提问设计还要考虑评价反馈形式，注重反馈的及时性、生成性、针对性。（二）课堂观察设计与教学评价

课堂观察是研究者或观察者带着某种明确目的，凭借自身感官及有关辅助工具，直接或间接从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种方法。它有多种观察维度，如观察教师的教学行为（教学方法的运用、对课堂的组织管理、与学生的互动交流等），观察学生的学习状态（参与度、注意力集中程度、情绪表现、小组合作情况等），观察课堂的整体氛围等。

从教学评价来看，课堂观察是一种交流式评价。所谓交流式评价，就是通过与学生交流或对学生交流进行观察，从而收集信息进行评价的方法。教师不仅可以通过学生的言语收集信息，还可以通过学生的表情、眼神、身体姿态等非言语方面收集信息。课堂观察会受观察者主观因素影响，同时因为课堂教学的即时性，观察结果难以被记录。因此，根据评价目标建立结构化的观察框架有助于教师明确观察目的、聚焦观察内容，获得有效的评价信息。学习状态的观察设计

学习状态是学习者在学习过程中的心理、生理和行为等方面的综合表现。其中，心理方面包括学习兴趣、好奇心、自信心、专注力等；生理方面包括身体是否疲劳、困倦，精力是否充沛等；行为方面包括学习时注意力是否集中、是否主动参与课堂互动、是否按时完成学习任务等。对学生课堂交流中的学习状态的观察，是课堂评价的一个重要方面。

教师可以根据教学需要选取观察项目，设计观察指标和评价标准。现有相关研究也可以参照运用。例如，对学生课堂学习注意力的观察，主要涉及行为方面的观察，主要包括“眼神聚焦”“头部动作”“身体姿势”“对干扰的反应”“跟随教学节奏”等方面。观察项目观察指标评价标准眼神聚焦是否长时间注视授课教师、黑板板书或学习资料，有无眼神游离、发呆情况。1分：几乎全程眼神游离，极少看向学习内容。2分：大部分时间眼神不集中，频繁发呆。3分：偶尔眼神游离，大部分时间能看向学习内容。4分：基本全程注视学习内容，仅偶尔分心。5分：始终专注凝视，跟随教学节奏转移目光。头部动作有无频繁点头、摇头、左顾右盼，或长时间低头做与学习无关之事。1分：频繁左顾右盼、长时间低头，头部动作不断且与学习无关。2分：经常转头、摇头，注意力分散时动作较多。3分：偶尔有多余头部动作，不影响整体注意力。4分：仅在思考时偶尔有轻微头部动作。5分：头部稳定，专注跟随教学。身体姿势是否坐立端正，有无频繁扭动身体、趴在桌上等。1分：一直趴在桌上或频繁扭动身体，坐姿不端正。2分：经常弯腰驼背、坐姿随意，影响注意力集中。3分：坐姿基本端正，偶尔出现不良姿势。4分：始终保持良好坐姿，专注投入学习。5分：坐姿端正，身体前倾，展现积极学习状态。………………例如：对于学生的课堂参与度，教师可以从发言表现、小组合作、课堂互动等方面展开观察和评价设计。也有学者统合了多方面具体维度，从学习的动力来源、完成学习任务的主动性、注意力的持续、情感体验几方面来观察学生对课程学习的积极情感状态，划分出入迷、投入、冲突、完成任务、抵制五种不同表现水平。

此外，教师还可以将多主体评价纳入课堂观察的评价设计，特别是自评与互评方式，有助于学生对学习状态的自我觉察、自我调整、相互激励，更好地促进学生融入课堂，自主学习。案例：

一位教师在《网络新世纪》课题教学时，根据班级学生情况，设计了多主体评价的课堂表现评价单，围绕学生作业完成、课堂发言、小组合作三个方面进行自评、师评、互评。这样的评价单，体现了“教—学—评”一体化，评价维度与评价主体的呈现是教师的“教”，学生填写评价单的过程，既是评价过程，也是学习过程。合作学习的观察设计

新课改以来，小组合作已成为课堂教学的一种常用方式，但不是所有的小组合作都能达成合作学习的效果。合作学习要“致力于让参与合作的每一个人都获得尊重，产生积极关联的个体关系，接纳别人的意见，提出自己的意见。良好的合作学习中，通过生生间的互赖性的互动，学生可以获得在师生交流中难以获得的成就感和认同感。”

为了更好地推进过程性评价，促进学生综合发展，教师有必要深入探索合作学习的教学评价与指导。

有学者归纳了合作学习的关键要素，包括“积极的个体关联”、“明确而共享的目标”“人际和团体合作技能”“个人绩效责任”四个方面。

作业是学习评价的重要手段。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确要求“作业内容要结合学生生活，创新作业方式，采用开放性、情境性、体验式等形式多样、难度适宜、数量适当的作业。注重设计带有团队合作性质的、项目任务性质的作业，以掌握学生的学业达成情况，及时评价、反馈、指导学生学习。”在作业评价方面，“既要关注结果，如学习作品，包括内容品质、呈现形式等，也要关注过程，如完成方案策划、素材收集、创意构思等方面的参与情况。在对作业质量整体把握的基础上，进一步对作业要素或组成部分进行单项分析。依据作业意图，确定作业评价侧重点，可注重统一要求，也可注重创意表达，处理好两者之间的关系，综合应用质性分析和量化评定，更加重视书面或口头反馈，发挥评价的引导、激励功能。”三、作业及其评价设计（一）知识巩固型作业及其评价设计

道德与法治课程综合了多学科领域的知识，知识学习是课程学习的基础层面，知识巩固型作业主要针对这一目标层面，帮助学生掌握教学内容中的重要概念、基础知识和基本原理，提升对知识的记忆、理解和简单应用能力。它适用于诊断性评价，帮助教师了解学生的知识水平，也适用于形成性评价，帮助学生在师评、自评、互评中自我检查、自我巩固。

这类作业常常是教师根据学生的知识基础和认知水平设计的可供学生自主学习使用的书面学习单，以纸笔练习为主，可以在课前、课中及课后应用，多在中、高年级使用。

作业内容设计包括书面习题、知识梳理等。比如，设计选择、填空、判断、连线、简答等多元化的题型，要求学生填答；又比如，要求学生运用思维导图对所学知识进行整理，明晰知识内容线索，并在班级内展示交流。案例：

一位教师在《开天辟地的大事变》课题教学时，设计了一份“道路探索图”的知识巩固型作业，让学生通过资料学习与整理，完成知识内容的梳理，知道太平天国运动、洋务运动、戊戌变法、辛亥革命，这些不同阶级的道路探索都失败了，中国需要继续探索新的救国之路；为学生更好地理解中国共产党及其成立奠定知识基础。

在课堂教学中，教师也可以借助多媒体设备，在电子课件上设计具有一定情境性的知识巩固型作业——“生活中有一些垃圾容易分错类，你们能为他们找到正确的家吗”，让学生在课堂互动中完成，增强作业的趣味性。

例如：一位教师在《变废为宝有妙招》课题的教学时，为了巩固学生垃圾分类知识，设计了视频游戏式的互动作业，学生要点击屏幕上的一个“垃圾”，将其拉入屏幕上相对应的“垃圾箱”里，归类正确响起欢呼声，归类错误响起叹息声。

这样的作业设计，将个体的知识学习与课堂互动、课堂评价相融合，体现了课程改革的新理念。（二）情感体验型作业及其评价设计

情感体验是道德学习的基本方式，情感体验型作业是一种以学生情感体验为核心，紧密围绕教学内容设计的作业形式，主要指向道德情感、正确价值观念和良好行为等目标层次的达成。情感体验型作业有很多具体的内容形式，包括情境体验类作业、情感表达类作业、反思分享类作业等。情境体验类作业

这是教师创设真实或模拟的情境，让学生在亲身体验中感悟学习内容。它通常作为课堂作业，能够激发学生的学习兴趣和积极性，帮助学生从被动学习转为主动参与和思考。案例

一位教师在《我们小点儿声》课题教学时，设计了互动性的课堂情境体验类作业——

作业问题：在班级里，怎么根据实际情况选择合适的音量呢？

情境创设：咱们一起来看，这里有一个调音器，分别有0级音量、1级音量、2级音量、3级音量、4级音量。接下来我们一起来感受这几种不同的音量。（配合PPT班级音量分级顺口溜和调音器道具，每种音量都让同学们感受）接下来，在教室里有几种不同的场景，分别该用几级音量？谁来调一调？

作业过程设计：教师通过多媒体创设教室里的几种不同的场景，学生到黑板上拨动调音器进行调音。

作业评价：同学评价、教师评价情感表达类作业

这是教师在学生通过一定学习方式达成认知、情感层面的学习后，引导学生思考并表达内心感受的作业形式。例如：安排学生观看进行内容相关的影片、纪录片后写观后感；又如：在课堂上或课后要求学生制作感恩卡、心愿卡、心声贴等。

这种作业形式适用于道德与法治课程学习的很多内容主题——家庭生活中亲子关系间的情感表达、学校生活中师生关系间的情感表达、社会生活中人与自然关系的情感表达等等。案例：

一位教师在《开天辟地的大事变》课题教学时，在课堂教学的最后环节，设计了一份“心声卡”的情感表达类作业——“中国共产党，我想对您说”反思分享类作业

这是聚焦具体的教学内容，让学生回顾自己生活中的相关经历及感受，促进自我反思与成长的作业形式。

例如：一位教师在《学做快乐鸟》课题教学时，让学生回家找出自己在生活中的快乐时刻的照片，通过照片回忆分享自己的快乐经历，思考、交流自己快乐的原因，寻找自己快乐的秘诀。

对于情感体验型作业的评价，首先要关注作业过程中的情感性，判断学生是否真正投入情感，对相关内容主题是否有较深刻的感悟；其次要关注学生情感表达的方式与效果，评价学生是通过何种形式如语言、文字、绘画、表演等进行表达，是否有效地传递出情感；第三要看情感内化与行为表现，评价学生是否将作业中的情感收获转化为自身行为，在生活中积极地践行；等等。（三）实践探究型作业及其评价设计

道德与法治课程具有实践性，实践探究型作业是教学常用的一种作业形式。它是教师在课前或课后布置的作业，主要落实道德与法治课堂教学知行合一的目标要求，指向知识、能力与情感态度价值观整合的素养目标，引导学生在社会调查中探究问题、关心社会，在生活实践中体悟成长、践行价值。社会调查类作业和生活实践类作业是实践探究型作业主要的两大具体形式。社会调查类作业这是教师聚焦家庭、学校或社会生活圈层中的具体学习主题，针对其中的现实问题，要求学生通过问卷、访谈等方式展开实地调研，收集一手信息和资料，整理、分析调查发现，形成结论或建议的作业形式。

社会调查作业常常被用于课前作业，适用于小学所有年段的学生，但教师需要根据学生的年龄特点，在作业设计时给予不同程度的作业支架，使作业适合学情基础。这类作业评价，首先要关注学生的情感态度，即学生通过调查是否引发了对社会问题的关切，是否将自己作为社会一员来思考和面对社会问题；其次，要关注学生的思维方式，学生通过调查的思考、分析和结论隐含着学生看待问题的视角和方式，教师要以道德与法治课程的学科思维为依据进行评判。案例

一年级《我的公物朋友》调查作业单的设计，教师充分考虑了学生的学段特点，设计了作业支架（指定学生生活中7种需要调查的公物），形成了7份针对不同公物的调查单，同时调出单图文结合，文字标注拼音、精炼明确。一年级《我的公物朋友》调查作业单（正、反面示例）

二年级《清新空气是个宝》一课，教师引导学生自主探究、记录接下来一周的空气质量，并说明信息获取的渠道。

四年级的调查作业单，可以明显看到调查难度的增加，要求学生与人交流，通过访谈不同人员获取信息，汇总整理、分析并形成结论，同时还要分享自己调查中的感受。四年级《变废为宝有妙招》社会调查作业单生活实践类作业这类作业主要是要求学生在日常生活中，针对一定的课堂学习内容身体力行、躬身实践的作业形式。它常常作为课堂学习的延伸，被用于课后作业，指向学生在日常生活中的行为训练、习惯培养和价值践行。

例如，一位教师在《我们小点儿声》课堂教学后，布置了“文明言行跟踪记录表”的实践作业，要求学生同学们课后设立自己的文明言行小目标，对自己的语言、行为进行跟踪记录，并用大拇指贴画来评价是否目标是否达成。又如：在《让我自己来整理》课堂教学后，教师要求学生在家进行为期三周的劳动实践，将每天整理好的抽屉、房间等