统编版小学语文五年级上册《我的“长生果”》教案

统编版小学语文五年级上册《我的“长生果”》教案

一、教学内容分析

《我的“长生果”》是统编版小学语文五年级上册第八单元“读书明智”主题下的最后一篇精读课文。从课程标准审视，本单元承载着落实第三学段“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”与“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法”的关键要求。本文作为叶文玲女士的回忆性散文，其知识技能图谱清晰：核心在于引导学生理解“长生果”的比喻义，梳理作者不同阶段的读书经历与收获，并初步领悟阅读与写作之间相互滋养的深刻关系。这既是本单元“读书”主题的深化与总结，也为后续综合性学习“我最喜爱的一本书”提供了方法与情感的双重铺垫。过程方法上，课文是绝佳的“范例”，教学需引导学生经历“文本细读-信息整合-关联自我-迁移表达”的完整探究路径，在实践中学习如何从长文中提取关键信息，如何品析富有表现力的语言，以及如何将作者的读写经验转化为自身的成长养分。其素养价值尤为深远，它超越了简单的读书方法指导，直指“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”的核心素养，旨在学生心中播下终身阅读、乐于表达的种子，培育一种以书香滋养精神生命成长的文化自觉。

基于“以学定教”原则，本课学情研判如下：五年级学生已具备一定的独立阅读能力和信息提取能力，对于“读书有益”也有基本共识，这构成了教学的良好起点。然而，本文篇幅较长，叙事时空跨度大，作者将个人感悟融于具体事例的写法，可能使学生难以清晰梳理其经历与感悟的对应关系，对“阅读如‘醉’，写作如‘创造’”等抽象体验的理解也可能停留在表面。部分学生或许能复述故事，但难以建立“读”与“写”之间的深层逻辑关联，即“为何读书能促进写作”。教学中，我将通过“学习任务单”搭建信息梳理的脚手架，并通过环环相扣的追问（如：“大家发现了吗，作者每次写作上的‘悟’，背后是哪一次的阅读在‘打底’？”）动态评估学生的理解深度。针对差异，将为理解能力较强的学生提供探究“意象”（如“蜂蝶飞过花丛”“连环画”等）深层意蕴的挑战任务；为梳理信息有困难的学生提供表格、时间轴等可视化工具支持，确保所有学生都能在自身基础上获得建构与成长。

二、教学目标

1.知识目标：学生能准确理解课题中“长生果”的比喻意义，知道它指的是书；能清晰梳理并概括出作者童年时代不同阶段（看“香烟人”小画片、看连环画、读文艺书籍、读大部头小说）的读书经历及其带来的独特感受与收获，构建起作者读书历程的认知地图。

2.能力目标：学生能够运用圈画关键词句、列表格等阅读策略，从篇幅较长的叙事性散文中有效提取和整合信息；能够联系文中具体事例，初步分析和阐述阅读与写作之间相互促进的辩证关系，并尝试将作者的某些读写方法（如“借鉴与创造”）迁移到对自己习作的简单反思中。

3.情感态度与价值观目标：学生在品味作者如饥似渴的读书乐趣和创作喜悦中，能产生强烈的情感共鸣，进一步激发和巩固对阅读与写作的热爱之情，初步树立“读书为精神成长奠基”的积极价值观念。

4.学科思维目标：重点发展学生的联想与想象思维（将文字转化为画面与体验）和归纳与演绎思维。通过任务驱动，引导学生从多个具体事例中归纳出“阅读滋养写作”的普遍规律，并能将这一规律演绎、应用到分析自身或他人的读写实践中去。

5.评价与元认知目标：引导学生借助教师提供的评价量表，在小组交流中有依据地评价同伴对文本信息的概括是否准确、全面；并在课堂尾声，能主动回顾并言说自己在本课学习中采用的主要阅读策略（如“寻找过渡句梳理脉络”），初步养成反思学习过程的意识。

三、教学重点与难点

教学重点：理解“长生果”的深刻寓意，梳理作者丰富而具体的读书经历，并从中领悟阅读对写作的滋养作用。确立此为重点，源于其对单元“读书明智”人文主题的核心承载，以及课程标准对第三学段学生“把握主要内容，体会思想感情”的能力要求。本文所有情感与哲思都附着于具体的读书事例之上，精准把握这些事例及其关联，是通向文本内核、实现素养提升的唯一路径。

教学难点：跨越认知跨度，引导学生真正理解并内化“阅读与写作相互促进”的辩证关系，并能进行初步的迁移与应用。难点成因在于，学生对“多读书有助于写好作文”这一结论虽有耳闻，但本文呈现的是更细腻、更动态的过程（如从“模仿”到“创造”），这种内在转化机制对小学生而言较为抽象。突破的关键在于，紧贴文本，引导学生在具体语段中“发现”读与写连接的证据链，并通过联系自身的读写经验，将抽象关系转化为可感可知的认知。

四、教学准备清单

1.教师准备

1.1媒体与教具：精心制作的多媒体课件，包含清晰的作者简介、关键语段、梳理框架图及补充性阅读材料。

1.2学习材料：设计分层“学习任务单”，内置信息梳理表、品读引导问题和拓展探究选做题。

2.学生准备

2.1预习任务：通读课文至少两遍，查词典理解“津津有味、如醉如痴、浮想联翩、囫囵吞枣”等词语；尝试思考：为什么把书称为“长生果”？

2.2物品携带：带上自己最喜欢的一本书或一件因学习、阅读而获得的珍贵纪念物。

五、教学过程

第一、导入环节

1.情境创设与旧知关联：同学们，我们单元的学习一路沐浴着书香。今天，我们将走进作家叶文玲的童年记忆，去认识她的一样“宝贝”。（出示果实图片或实物）看，这是真正的长生果，也叫花生，它能滋养我们的身体。那么，叶文玲女士所说的、滋养了她整个精神世界的“长生果”是什么呢？对，是书。（板书：书→“长生果”）这个奇妙的比喻一下子就抓住了我们的心，是不是？书，怎么会是“长生果”呢？

2.核心问题提出与路径勾勒：这就是今天我们要破解的核心谜题。要解开它，我们得化身为小侦探，跟随作者的回忆，去她的童年“逛一逛”。我们将首先梳理：作者都“吃”了哪些种类的“长生果”？每次“品尝”后，她有哪些奇妙的感受和收获？最后，我们要一起探究：这些“长生果”究竟如何神奇地滋养了她的写作，乃至整个生命？准备好你们的“侦探工具”——明亮的眼睛和善于思考的大脑，我们出发吧！

第二、新授环节

###任务一：解“题”之妙，初探比喻内涵

教师活动：首先聚焦课题，引导学生关注这个陌生而新鲜的比喻。“长生果”，我们生活中指花生，寓意长寿。作者却把它用来比喻书。我会这样引导：“一看到这个题目，你心里冒出的第一个问题是什么？”（预设：为什么是长生果？）接着，请学生快速浏览课文开头和结尾，寻找直接解释这个比喻的句子。找到后，指名读，如：“书，被人们称为人类文明的‘长生果’。”我会追问：“这里把书比作人类文明的‘长生果’，和我们课题《我的‘长生果’》有什么细微差别吗？‘我的’二字，传递出怎样的情感？”从而引导学生初步体会比喻的个人化、情感化色彩，建立整体印象。

学生活动：针对课题提出自己的疑问。快速浏览全文，定位关键句。朗读并圈画出“人类文明的‘长生果’”等短语。思考并交流“我的”二字所包含的独特、珍爱之情。

即时评价标准：1.能否提出与比喻相关的好奇性问题。2.浏览是否快速、有目的，能否准确找到核心解释句。3.对“我的”这一限定语的体会是否具体、个性化。

形成知识、思维、方法清单：★核心概念：比喻。本文的标题即是一个贯穿全文的核心比喻，将“书”比作“长生果”，形象地揭示了书对于作者如同延年益寿的果实般珍贵而滋养。▲阅读策略：审题质疑。看到新颖的标题，主动提出问题，是开启深度阅读的一把钥匙。★情感基调：“我的”二字奠定了全文亲切、深情回忆的叙述基调，说明下文所写是极具个人色彩的独特体验。

###任务二：理“路”之序，梳理读书之旅

教师活动：这是搭建阅读“脚手架”的关键步骤。我将这样说：“作者的阅读之旅丰富多彩，像一幅长长的画卷。我们怎样才能既清晰又完整地把握它呢？请大家默读课文，借助学习任务单上的表格，当一回‘阅读地图’的绘制师。”表格设计包含“阅读阶段”、“读物类型”、“阅读感受/收获”等栏目。巡视中，我会特别关注学生如何概括“感受”，并提示他们关注文中那些生动的成语和比喻句，如“津津有味”、“如醉如痴”、“像磁铁一样”。在全班交流时，我会利用课件动态呈现梳理结果，并着重引导学生发现作者阅读内容从直观到抽象、从浅显到深刻的升级过程。可以问：“从‘香烟人’小画片到中外名著，大家发现作者的阅读世界发生了怎样的变化？”

学生活动：默读课文，运用圈点勾画的方法，提取关键信息。独立或同桌合作填写学习任务单上的表格。在班级分享中，依据文本说出自己的梳理结果，并倾听、补充或修正。观察教师呈现的脉络图，整体感知作者阅读历程的渐进性。

即时评价标准：1.信息提取是否准确，能否避免遗漏重要阶段。2.对“感受/收获”的概括是否依托文本词句，而非主观编造。3.在小组或全班交流时，能否清晰陈述并倾听他人。

形成知识、思维、方法清单：★内容梳理：作者读书经历四个阶段：看“香烟人”小画片（津津有味）→看连环画（废寝忘食）→读文艺书籍（如醉如痴）→读大部头小说（着迷、感动）。★阅读方法：信息整合与概括。面对长文章，通过设计表格、提取关键词，能将散落的信息有序整合，把握主要内容。▲认知发展：作者的阅读历程体现了从图画形象思维到文学抽象思维的自然发展，阅读的深度和广度同步提升。

###任务三：品“味”之醇，聚焦读写之乐

教师活动：在梳理脉络的基础上，引导学生向文本纵深处漫溯。我会选择一两个典型段落进行精读品析。例如，聚焦作者读文艺书籍后“如醉如痴”的部分。“同学们，都说‘酒不醉人人自醉’，作者是被什么‘醉’倒的呢？找找描写她陶醉状态的句子。”引导学生品读“浮想联翩”、“泪落如珠”等词句，并想象画面。进而设问：“这种如饥似渴的阅读，给她的写作带来了最直接的、也是最初的礼物是什么？”引导学生发现“小时候受过的一次委屈”的作文实例，理解阅读积累的情感与词汇如何自然流露于笔端。我会点拨：“看，这不是刻意模仿，而是情感与语言积蓄到一定程度后的自然流淌，是阅读给予写作的第一份甜蜜馈赠。”

学生活动：聚焦指定段落，深情朗读或默读。勾画并品味描写作者阅读入迷状态的精彩词句，通过换词比较、联想想象等方式体会其表达效果。寻找并讨论课文中第一个将读与写明确联系起来的事例，理解阅读对写作的初步滋养形式。

即时评价标准：1.品读词句时，能否结合自身经验展开合理想象。2.能否建立具体阅读事例与具体写作收获之间的对应关系。3.朗读时能否通过语气、节奏传达出文本情感。

形成知识、思维、方法清单：★精读品析：关注“如醉如痴”、“浮想联翩”、“泪落如珠”等成语和比喻，它们将抽象的阅读体验具象化、情感化。★读写关联实例1（情感与语言的自然迁移）：广泛的阅读丰富了情感体验和语言库存，使得在写作相关主题时，那些积攒的感受和词语能自然而然地涌出，文章便显得真实动人。▲学习方法：联想与想象。阅读时调动自己的生活经验和想象，能更好地走入文本情境，与作者共情。

###任务四：悟“道”之深，领悟读写之道

教师活动：这是攻克教学难点的核心环节。我将引导学生关注作者写作能力产生“飞跃”的部分——两次作文得“甲优”的经历。“如果说第一次作文成功是‘无心插柳’，那么后来两次‘甲优’，作者可是有她的‘秘诀’了。请大家细读这两部分，看看作者的写作观念发生了什么变化？她的‘窍门’到底是什么？”组织小组讨论，要求从文中找出依据。学生可能会找到“模仿”→“创造”、“借鉴”→“呕心沥血”等关键词。我将引导学生辨析：“模仿和借鉴是抄袭吗？文中怎么说的？”（明确：要“别出心裁”）。最后，我会进行提升性总结：“看来，真正的读写之道，是一个‘输入-消化-创造’的循环。阅读是饱览美景，写作是建造自己的花园；没有饱览，则不知何为美景；但若只知模仿，也不过是别人的花园。叶文玲女士从阅读中汲取营养，最终写出了属于自己的、带着个人生命气息的文字。”

学生活动：精读写“甲优”作文的相关段落。开展小组讨论，探究作者写作进步的“秘诀”，并派代表用文本证据进行阐述。在教师引导下，辨析“模仿/借鉴”与“抄袭”的本质区别，理解“创造”的核心价值。聆听教师总结，尝试用自己的话表述对“读写循环”的理解。

即时评价标准：1.小组讨论是否围绕核心问题展开，发言是否有文本支撑。2.能否辩证地理解“模仿/借鉴”与“创造”的关系。3.能否用自己的语言初步概括阅读与写作的深层关系。

形成知识、思维、方法清单：★读写关联实例2（方法的领悟与创造）：通过阅读优秀作品，可以领悟并学习文章的结构、构思和表达方法（借鉴），但真正的好文章离不开自己的独特思考和生活体验（创造）。★核心观点提炼：阅读是写作的基础，写作是阅读的升华和创新；二者相辅相成，共同促进个人精神成长。▲辩证思维：学习过程中，“模仿”是起点，“创造”是目标和归宿，要理解其间的递进与转化关系。

###任务五：联“我”之思，关联自我经验

教师活动：学习最终要指向自我。在课末，我将创设一个联结环节：“同学们，我们跟着叶文玲女士走完了她的童年阅读之旅。现在，把目光收回到我们自己身上。你的那枚‘长生果’是什么？是哪本书，或者哪次阅读经历，也曾让你‘如醉如痴’，或给你的写作、你的想法带来过一点点启发？”给予学生片刻静思时间，然后邀请几位学生简要分享。我会进行亲切点评：“看来，每个人都有自己的‘长生果’，它可能正在悄悄滋养着你。课后，不妨也学着作者的样子，把它记录下来。”

学生活动：沉浸思考，回顾自己的阅读经历和体验。自愿举手分享简短的故事或感悟。倾听同学的分享，产生共鸣。

即时评价标准：1.能否真诚地回顾并关联自身的真实经验。2.分享时表达是否清晰、有条理。3.是否是一名尊重的倾听者。

形成知识、思维、方法清单：★学习迁移：将文本中感悟到的读写道理与个人的真实阅读、写作经验相联系，是深化理解、实现知识内化的重要步骤。▲价值内化：通过分享与倾听，强化“阅读是个人宝贵精神财富”的认知，激发持续阅读与表达的内在动机。

第三、当堂巩固训练

本环节设计分层、变式的训练体系，旨在促进知识的应用与转化。

1.基础层（全体必做）：请根据课文内容填空，完成作者读书经历的思维导图核心分支。（提供带有部分提示的思维导图框架，如：第一阶段：读（），感受：津津有味……）

2.综合层（大多数学生挑战）：课文中说：“作文，首先构思要别出心裁，落笔也要有点与众不同的‘鲜味’才好。”请你从《我的“长生果”》这篇课文中，找一处你认为构思或表达上“别出心裁”、有“鲜味”的地方（可以是标题、某个比喻、某个事例的安排等），说说你的理由。

3.挑战层（学有余力学生选做）：假如你是少年时代的叶文玲，在某个读完书浮想联翩的夜晚，在你的日记本上写下一两句话，可能会是什么？请尝试模仿课文中的语言风格写一写。

反馈机制：基础层练习通过同桌互查、课件公布答案的方式快速反馈。综合层练习采用小组内交流理由、教师抽样点评相结合的方式，重点评价学生是否“言之有据”（紧扣文本）。挑战层练习将选取有代表性的作品进行实物投影展示，由作者朗读，师生共同欣赏点评其是否抓住了“遐想”的特质和本文语言的一些特点。

第四、课堂小结

引导学生进行结构化总结与元认知反思。“同学们，这节课我们探寻了‘长生果’的奥秘，旅程即将结束。现在，请大家闭上眼睛，回顾一下：这节课，你‘带走’的最重要的一个想法是什么？是那个奇妙的比喻，是作者读书的四段经历，还是读和写那个像循环一样的奇妙关系？”请2-3名学生分享他们的“一课一得”。随后，教师以板书为依托，进行系统梳理：“我们从一个鲜活的比喻出发（指向板书‘书→长生果’），梳理了作者从浅入深、乐在其中的阅读历程（指向脉络图），重点品味了阅读如何像春雨般，先是自然滋润心田与语言，后来更启发了写作的匠心与创造（指向读写关系图）。这枚‘长生果’滋养了作家叶文玲，愿它也能成为伴随我们一生成长的精神力量。”

作业布置：1.必做（基础性）：完成课后练习第二题（抄写并体会比喻句），并模仿课文中的任意一个比喻句，写一个关于“读书”的新比喻。2.选做（拓展性）：细细品读课文中你认为最美的两个段落，有感情地朗读给家人听，并说说你为什么喜欢。3.挑战（探究性）：结合本课和本单元的学习，为你最喜欢的“长生果”（一本书）设计一张“好书推荐卡”，写出它最滋养你的地方。

六、作业设计

1.基础性作业（全体必做）：

（1）认真书写课后生词表中的词语，每个写两遍，并选择一个造句。

（2）熟读课文，尝试用自己的话向家长简要介绍作者叶文玲童年的读书经历。

2.拓展性作业（鼓励大多数学生完成）：

制作一份“我的阅读足迹”简易卡片。仿照课堂上的梳理方法，简要记录自己从低年级到现在，印象最深的几次阅读经历（书名或类型、大致时间、简单感受或小收获）。

3.探究性/创造性作业（学有余力学生选做）：

以“我的‘长生果’”为题，写一篇小练笔（300字左右）。可以模仿课文的思路，写一件具体的事，讲述一本书或一次阅读如何给你带来了快乐、启发或帮助。

七、本节知识清单、考点及拓展

★1.标题“我的‘长生果’”的含义：这是全文的核心比喻，将书比作能使人精神生命长久丰富、成长的果实，生动形象地表达了作者对书的珍爱以及书对其成长不可替代的滋养作用。“我的”二字强调了个人独特而深刻的体验。

★2.作者读书经历的四个阶段：看“香烟人”小画片（趣味启蒙）→看连环画（废寝忘食）→读文艺书籍（如醉如痴、浮想联翩）→读中外大部头小说（着迷、感动）。体现了阅读内容由浅入深、由形象到抽象的发展过程。

★3.关键成语与表达：“津津有味”、“如醉如痴”、“浮想联翩”、“囫囵吞枣”、“悲欢离合”、“如饥似渴”、“不言而喻”、“黯然神伤”、“千篇一律”、“别出心裁”、“大显身手”、“呕心沥血”。这些词语精准刻画了阅读时的状态与心理活动，需理解并积累。

▲4.“囫囵吞枣”与“不求甚解”的辨析：在本文语境中，作者用“囫囵吞枣”形容当时读书只求速度、不加细细品味的状态，略带贬义。它与“不求甚解”意思相近，但后者有时在特定语境下（如陶渊明“好读书，不求甚解”）可指一种不拘泥于字句的宏观把握读书法，需根据语境区分。

★5.阅读对写作促进的第一个层面（自然迁移）：广泛阅读潜移默化地丰富了情感体验和语言积累，使人在写作相关主题时，能自然调用这些储备，使文章情感真实、语言生动。如文中因阅读而自然流露真情的作文。

★6.阅读对写作促进的第二个层面（主动创造）：在大量阅读基础上，开始主动领悟和借鉴作品的构思、写作方法，并融入自己的独特思考和生活体验，进行创造性写作。这是写作能力产生飞跃的关键，如文中两次得“甲优”的作文。

★7.核心读写观点：阅读是写作的基础，为写作提供素材、语言和方法的滋养；写作是阅读的深化和创造性输出，二者相辅相成，共同促进人的精神成长与表达能力的提升。

▲8.文本体裁与特点：这是一篇回忆性散文，以“长生果”为线索，按时间顺序组织材料，脉络清晰。文章将叙事、描写、议论、抒情自然融合，语言亲切优美，比喻生动贴切，个人体验真挚感人。

★9.重点句式欣赏与模仿：比喻句范例——“书，被人们称为人类文明的‘长生果’。”/“像蜂蝶飞过花丛，像泉水流经山谷，我每忆及少年时代，就禁不住涌起愉悦之情。”可引导学生学习用比喻来表达抽象的情感或事物。

▲10.考点常见题型：①理解标题含义。②概括作者不同阶段的读书经历及感受。③体会重点词语（如“如醉如痴”）的表达效果。④理解关键句子的含义（如关于读写关系的议论句）。⑤结合课文观点，联系实际谈体会。

八、教学反思

一、教学目标达成度分析

（一）预设目标的落地情况。从课堂反馈和当堂练习来看，“理解比喻义”、“梳理读书经历”这两个知识性与基础能力目标达成度较高，绝大多数学生能借助学习任务单清晰复述。然而，“领悟读写关系并初步迁移”这一高阶思维与能力目标，呈现出明显的层次性。约三分之一的学生能在讨论和总结中清晰地表述“读是基础，写是创造”的关系，并能联系自己作文中模仿范文结构的例子；近半学生能理解但表达较为笼统；仍有少数学生将关系简化为“多读书就能写好作文”。这提示我，对于抽象关系的建构，需要更多从具体文本到抽象概括的“爬坡”设计，以及更丰富的学生自身案例作为支撑。

二、教学环节有效性评估

（一）核心任务链的设计得失。任务二“梳理读书之旅”作为信息提取与整合的支架，效果显著，表格工具降低了长文梳理的难度。任务四“领悟读写之道”是难点攻坚，小组讨论环节激发了思维碰撞，但讨论前的独立沉思时间给得稍显不足，导致部分学生的观点深度不够。我在想：“如果先让学生独立完成一个‘寻找读写联系证据’的简短书面任务，再带着自己的发现去讨