弥合全球化时代比较教育研究的问题鸿沟-重审本土意识与国际视野之关系

/弥合全球化时代比较教育研究的问题鸿沟——重审本土意识与国际视野之关系【摘要】识别与选择具有全球化时代张力的研究问题是推进比较教育学科现代化与科学化进程的重要环节。在当前的比较教育研究成果中，由于缺乏对本土意识与国际视野关系的多维审思，问题感的匮乏和问题情景的脱嵌已成为全球化时代比较教育研究发展的现实困境。为了建构与完善问题识别的逻辑框架，比较教育研究者须基于本土与国际的对话、超越以及融合不同立场，从理论与实践的互动、问题的双重历史化以及行动空间的建构出发，确立研究的多元问题化路径。在问题识别的基础上，全球化时代的比较教育研究还须转换研究策略，借助问题式的比较教育研究实现全球教育的理解与对话，并通过沟通式的比较教育研究保持对研究问题的长期追索，以此发挥知识生产对社会发展的积极作用。【关键词】比较教育研究；本土意识；国际视野；问题化路径 一、问题提出：全球化时代比较教育研究的问题鸿沟 21世纪以来，全球化时代的开启促使中国比较教育研究迎来新的发展机遇。[1]在此背景下，关于如何推进比较教育学科现代化和科学化发展的讨论日益增多。从对学科建设的宏观规划与方向定位的认知到多元方法论的引入与建构，已有研究均有大量论述。然而，作为联结上述两者的关键环节和保障有价值研究落地的第一步，比较教育在全球化时代研究问题的识别与选择未曾得到细致地探讨。相较于生成某种答案，对于新时代知识体系的发展而言，问题的提出更显可贵。[2]长期以来，比较教育研究中存在明显的问题鸿沟。一方面，大量研究的主题分散且问题感淡薄，难见具有全球化时代张力的研究问题；另一方面，在全球化背景下相关研究并未妥善处理研究问题的具体情景，致使研究常常陷入问题脱嵌的困境，难以获得实质性启发。 (一)理论与实践的割裂：比较教育研究的问题感缺失 清晰明确地呈现研究者对研究问题的聚焦过程与价值关切是研究的重要起点，但在现有比较教育研究中，有关问题的陈述往往是高度概括且模糊不清的。整体而言，基于规律探索与经验借鉴两大研究目的，比较教育研究的提问方式走向了两种极端：一是从宏观抽象的结构出发，遵循演绎逻辑，将研究聚焦于学科领域的重要议题，并借助已有的概念、公理或理论不断推演研究议题，如全球教育治理的参与机制研究；二是从微观实践出发，通过归纳逻辑，将现实社会中的实践困境焦点化，并通过研究视野的扩展梳理总结不同国家(区域)的实践路径，如校园欺凌的多国政策研究。以上两种提问方式都存在一个共同的问题，即它们大多只有边界模糊的研究主题，却没有具体明确的研究问题。 第一种研究高度依赖从社会科学其他学科中借鉴而来的理论成果，通过不断在比较教育研究中演练已建构成熟的概念与理论，致使自身沦为一门验证性研究。[3]不同于教育学其他二级学科在运用西方理论研究中国现实时可能存在的水土不服，比较教育研究通常是用西方理论研究西方主要国家的教育现象。此类研究看似拥有适切的研究前提，却仍存在诸多异议：一方面，相关研究在某种程度上是一种国内特供成果，无法获得国际社会的关注与认可；另一方面，其所展现出的对理论验证路径的高度依赖，极大地压缩了探索的过程，限制了研究主题的进一步聚焦，从而时常招致理论与研究内容两层皮的批判。第二种研究建立于否定式的思维路径之上，相较于深入探索具体问题，更强调对现实困境应对之道的宣告。受否定式思维的影响，此类研究通常会存在假定的标准，并将其他国家(地区)的实践路径确立为改革范本，从而将比较教育研究转换成一种教育的全球实践指南，而所谓的问题在被观察与探索之前就已经有了答案。[4] 采用上述两种提问方式的研究通常都缺乏价值鲜明的研究问题，究其原因，不外乎研究者问题感的缺失。问题感在于对问题之所以是问题以及如何成为问题的反思[5]，而这种反思极少在比较教育研究中言明。从程序上来看，问题感可具化为对问题意识所建构的逻辑链条的思考，包括发现问题、界定问题、综合问题、解决问题与验证问题在内的多个环节。[6]但是，当前的比较教育研究大多在重复某种广为人知的主题或议题，为了追求论证的平滑与自洽，研究者甚至会放弃对现实情景或理论结构中可能存在的矛盾之处的追索。 那些从宏观结构出发的研究倾向于将既有概念与命题视作不言自明的研究假设，没有分析不同概念与理论在同一研究主题之下真正关切并尝试解答的问题独特性为何。由于社会科学理论阐释的覆盖性有限，此领域的理论发展大多是受某个极具内在矛盾性的问题催动。[7]与之相对，比较教育研究甚少在迁移理论和概念的过程中发现具体的问题，而是直接套用理论术语来界定某个研究主题的主要内涵，并对此进行验证。从这个意义上来看，在比较教育进入全球化时代的大背景下，此类研究仍将自身视作一座座孤岛。在那些从微观实践出发的研究中，问题的识别与澄清则更为艰难，社会环境中的争论性议题(topic)和实践困境(problem)以及个人的立场(argument)和困惑(puzzle)都会被直接盖上“研究问题”(researchquestion)的字眼。因而，此类研究总是会跳过发现与界定问题这两个基础性环节而直指解决问题。[8]由于缺少实践与理论的互相关照，此类研究会反复陷入零碎细节之中而自说自话，无法超越传统模式，并建立全球主义的比较教育世界像。综上所述，问题感的缺失使得比较教育研究难以在全球化时代的发展背景下确立清晰的问题逻辑，有选择性地讨论问题建构的不同环节也已成为一种普遍现象，理论与实践的割裂感显著。 (二)时间与空间的多重性：比较教育研究的问题脱嵌 作为一个视野广阔的研究领域，比较教育研究中可能产生多重层次的时空是一个需要谨慎处理的棘手问题。在全球化时代，时空的多重性所导致的分裂现象已成为比较教育发展的现实困境。人类学学者项飙在对当今社会研究中的时—空分裂情况进行分析时指出：“我们的调查地、理论资源的来源地、发表成果、展开讨论的地方，是很不一致的。”[9]事实上，其所阐明的研究困境在比较教育中具有更为复杂的表征。具体而言，在时间层次中，共时性框架时至今日仍在比较教育研究的问题建构中占据主导地位。虽然在国内的学术语境中比较教育常常被视为教育史的延续，但许多比较教育研究者并没有充分彰显其历史思维。相反，在现有研究成果中，以一套话语囊括不同时间脉络中的历史内容是一个极为常见的问题。最为典型的表现是，相关研究高度依赖“剪切+粘贴”的方式来总结与分析“启示”和“借鉴”的内容，忽视了研究对象与启示对象在时间脉络中的差异性。这类研究有一个潜在的价值假设，即它们将研究问题所涉猎的不同主体置于同一条线性推进的时间轴之上，并认为主导时间轴的关键是由科学化和现代化所形构的发展理念。由此，比较教育的研究问题便也脱离了不同时间层次中现实环境的复杂性。 在空间层次中，比较教育的研究问题也呈现出多重性特征。从研究问题的提出开始，比较教育研究便存在明显的割裂现象：研究者自身的问题、研究对象自身的问题、研究者所关注的研究对象的问题和研究对象所关注的问题，这一系列问题之间的差异性甚少在比较教育研究的问题提出过程中得到审慎思考。在现有研究中，最为常见的一个提问方式是从本土环境建构和提出问题，再将问题转化到某个或多个对象国(地区)之中。此类研究的目的仍然是借鉴全球经验来服务本土实践，但经过这样的提问，其所关注的问题已完全脱离了不同空间环境的特殊性而被概括为具体的实践举措，难免产生“南橘北枳”的景象。以美国高校的预聘长聘制(tenure-track)为例，此制度最初是作为学者自由学术探索的一个保障机制，其发展有赖于美国乃至英语世界中具有高度流动性的学术市场环境。我国引入这一制度的主要目的是为了增强国内学术市场的流动性，因而我国高校的预聘长聘制本质上已转变为一个具有高度筛选性的竞争机制。两者相比较，此中因果关系已明显倒置。 问题感缺失造成的研究问题之间的脆弱联结无法帮助学科建立统一性，加之时空多重性所带来的研究问题的脱嵌，使得比较教育研究中充满了异质性。[10]虽然我国比较教育研究的成果发表和讨论都主要集中于国内，但由于缺少必要的同质性，国内学者间的对话感仍显薄弱。在此背景下，研究者自身也表现出明显的割裂感，其对本学科的定位认知并不统一。孙进在2017年的调查结果显示，比较教育学科成员在学科声望、危机、外国教育与比较教育的关系等方面存在明显分歧，教师与研究生对于比较教育的首要任务是不是借鉴别国经验持有不同的看法。[11]研究者内部的矛盾认知在一定程度上揭示了全球化时代比较教育研究的悖论：对西方的实践和理论既欢迎，又抗拒，既要求国际化视野，又强调本土化意识。这种悖论的发展张力在于国际化与本土化二元关系的背离和抱合。[12]而这意味着，单纯地将比较教育研究者划分为“异乡的好奇者”与“家乡的眷恋者”是不合适的，二者并不是对立或者前仆后继的关系。处理好这种内外互动之间产生的张力才是弥合全球化时代比较教育研究问题鸿沟的关键所在。 二、关系重塑：全球化时代比较教育研究的问题化路径 鉴于当前比较教育研究中存在明显的问题鸿沟，建构与完善问题识别的逻辑框架是全球化时代比较教育研究价值彰显的关键所在。为了克服问题感缺失和问题脱嵌所造成的学科高度异质化倾向，比较教育研究须直面问题确立与澄清过程中的主要困境，重塑本土意识与国际视野之关系，从理论与实践的互动、问题的双重历史化以及行动空间的建构三个方面着手，探寻比较教育研究问题化的可行之径。在此过程中，比较教育研究问题化路径的选择包含着研究者理解本土意识与国际视野之关系的多元立场。 (一)本土与国际的对话：理论与实践互动中的问题发现 为了避免理论与实践割裂所造成的问题感薄弱的情况，比较教育研究问题的选择需充分体现理论与实践的互动关系。这种互动关系是以对话思维为基础，强调要将本土意识与国际视野之间的对话嵌入其中。换言之，在一个以理论和实践、本土和国际两大维度为轴的思维坐标体系(见图1)中，比较教育研究可以基于不同象限之间的互动关系来建构其问题化的过程。从不同的互动路径出发，比较教育研究可以展开两种层次的对话：一是改进，即为已有本土或国际的理论与实践提供补充性内容，促使其发展；二是批判，即尝试重建本土或国际的理论与实践架构，为认知与行动提供新的可能解释。 图1全球化时代理论与实践的互动坐标轴 在当前许多研究中，比较教育研究者所依赖的问题化路径主要有两条：其一是将国际实践纳入国际理论的解释域之中，从而提炼对本土实践的可能认识(①→②→③)；其二是并置本土实践与国际实践，由此概括与迁移对本土实践的可能认识(②+③→③)。这两条路径一方面都没有形成理论与实践的互动，另一方面也没有实现本土与国际的真正对话。就第一条路径而言，从国际理论出发解释国际实践的研究若想实现对本土实践的指导价值，中间还须展开对国际理论与本土实践(①←→③)、本土实践与国际实践(③←→②)的互动关系的问题化过程。以“中心—边缘”理论在高等教育国际化领域的应用为例，菲利普·阿特巴赫(PhilipAltbach)在这一理论的基础上讨论了全球高等教育竞争的不平等规则。[13]但是，如果直接套用他的解释来理解中国高等教育国际化的发展可能性，那么就很容易忽略中国已经成为留学生全球流动网络中的核心国家这一事实与“中心—边缘”理论不可撼动的结构规则之间的冲突。从这种矛盾性出发，研究者还可以继续追问：除了中国还有哪些曾处于边缘位置的国家实现了结构性的突破?他们的实践路径与中国是否一致?如果存在对“中心—边缘”的突围，那么这个理论是否还具有解释力，或者在何种情况下仍保持解释力?与之相对，第二种路径的提问方式不仅缺少了对本土实践与国际实践之关系(③←→②)的思考，也忽略了二者与已有理论、概念的可能关系(②/③→①/④)。同样是曾处于高等教育国际化格局中边缘位置的中国和新加坡，二者突破结构限制的实践路径的异同与哪些因素有关，能否借助伯顿·克拉克(BurtonClark)的三角协调模型对这一过程进行比较分析?同为主张教育强国的两个国家，高等教育发展的突围对其国家软实力与硬实力的影响如何? 除上述已有路径之外，全球化时代比较教育研究的问题化还有一些其他路径。首先是基于本土实践与国际理论的矛盾之处提炼本土理论的特征，并以此改进或重塑国际理论(③+①→④→①)。例如，围绕中国研究生培养中的“师道”精神与西方主流形式理论将道德价值视作“非理性”或“前现代”的因素这一观点展开对话，建构中国教育现代化理论的基本内涵，并据此重塑具有现代性的导生关系认知模式。其次是从本土理论出发对国际实践中的新动态进行解释，由此尝试建构新的国际理论(④→②→①)。在全球教育治理的参与者不断多元化的背景下，除了建构新的参与模式，如以中国为代表的“儒家模式”[14]，或是批判以欧美为主导的传统西方模式，还可以尝试从新的世界理念出发对全球教育治理的内涵进行诠释[15]，如基于我国的“天下体系”或“(新)天下主义”哲学理念探讨如何在全球教育治理中建构保证全球正义的国际参与新秩序。最后是从本土理论出发解释本土实践，进而提炼概念与国际理论进行联结，补充或完善国际理论(④→③+①→①)。这是极为困难的一条问题化路径。2022年以来，国内学术界虽然极为强调要建立中国教育学自主知识体系，但是从本土理论与本土实践的结合中建构出能与国际社会中已有理论对话的新理论实非易事。在比较教育研究中，部分研究者曾尝试借助理想类型实现对中国大学模式的建构[16]，但由于这种类型化的建构还没有达到较高的抽象程度，所以也难以实现理论层面的问题化过程。 (二)本土对国际的超越：双重历史化中的问题图景 全球化时代的到来极大地拓展了我国比较教育的研究视域，然而这一趋势在将全球教育的发展问题紧密联结在一起的同时，也潜藏着消磨主体意识的危机。如果仅从全球视野出发对研究问题进行识别，那么比较教育研究者容易放大研究对象的客体性，从而陷入纯客观主义的窠臼，不能立足自身需求来看教育世界，也无法在发展的过程中把握现实。[17]超越这种纯粹的客观主义倾向需要打破比较教育研究中长期以来的共时性认知框架，去建立一个具有历史感的问题图景。图景(vision)强调的是事物的全貌，既包括对现在的概括以及事物为何如此，也展示了事物未来的走向以及它如何可能与现在不同。[18]在由过去、现在、未来组成的时间轴上，全球化时代的比较教育研究者在提出研究问题时需要在两个层次上展开更为深入的思考。 第一个层次是对提问立场的反思。在学术研究中，研究者对知识与思想的锻造主要源于反省历史、批判现实与瞻望未来，其基本任务是廓清历史与现实的真相、拷问历史与现实的基本原则以及设计未来社会的想象空间。[19]在我国比较教育研究的历史进程中，这种批判、拷问与设计的声音始终未得到重视。时至今日，比较教育中仍存在大量研究高度依赖汉斯·韦勒(HansWeiler)所概括的纯真时代(theageofinnocence)的发展假设，即将教育发展的解释从复杂关系降维到实事层面的简单模型。[20]这些研究的提问立场是经不起推敲的，因此也很难形成具有张力的问题。相较于假定教育系统发展的平衡条件和动态线性关系具有可预测性，比较教育研究者在全球化时代更应专注于探索教育的蜕变时刻。[21]但是，对于蜕变时刻的选择与判断还需要进一步澄清研究者的价值关切。长期以来，比较教育研究受实用主义影响呈现出明显的两极化价值选择：放大西方发达国家教育实践的积极作用或欠发达国家教育发展的实践困境。[22]换言之，我们的研究在提出问题时倾向于“好的越好，坏的越坏”的价值判断，而研究者也在这种思路中绞尽脑汁地建构“好”“坏”二者与本国的联系，乃至启发。与之相对，全球化时代的比较教育研究须从反省的思维出发，摒弃线性的发展观。在发展的脉络中，比较教育研究的提问立场要从纯真时代走向多元共存时代。[23] 第二个层次是对问题情景的反思。全球化时代是一个加速运转的时代，信息与沟通的效率被置于关键位置。在这一背景下，比较教育已逐渐转化为一个极具时效性的研究领域。由于对效率和热点的过度追求，相关研究经常会表现出明显的抽离感，研究问题的去情境化情况显著。一方面，在比较教育研究范围不断扩大的同时，研究问题的内涵也日益模糊；另一方面，在比较教育理论关涉逐渐多元的同时，理论却无法与问题建立密切的联结。为了克服这种研究问题的抽离现象，可以参考刘思达针对社会学领域存在的对皮埃尔·布迪厄(PierreBourdieu)理论的误用和滥用问题而提出的整体疗法：返回理论的整体结构，把布迪厄的理论词汇作为一个整体进行应用。[24]比较教育研究也需要返回具有整体性的问题情景之中。相较于直接从现在这一时间节点去横向切割问题表象，全球化时代的复杂性要求比较教育进一步剖析研究问题当前特征所内含的历史结构性特点。具体而言，在由过去与未来所建构的坐标轴中，研究问题的历史结构性特征可大致分为四类(见图2)。这其中，过去与未来的关系判断是基于对本土与国际教育发展情况的认知程度。以高等教育结构为例，当前我国处于高等教育普及化阶段，未来将走向高等教育的高质量发展，而这个参照物则是美国高等教育结构。与之相对，我国的高等教育结构性问题表现出“过去未去，未来已来”的特征，新老因素在交叉作用的过程中发挥影响。一方面，我国的高等教育的层次和科类结构上都存在发展不均衡的问题，普及化阶段所具有的学生结构多样性特征未能显现，高层次人才的培养能力仍存在提升空间；另一方面，我国生育率的持续走低、老龄化现实的加剧以及人口基数大等一系列人口结构性特征，也使得高等教育的结构性调整难度不断增加。[25]这种复杂性要求我们的问题提出要充分考虑问题情景的历史性特征。 图2问题情景的历史化 通过对提问立场与问题情景双重历史化的反思，比较教育研究者能够更好地澄清自身的主体意识，并借此超越国际视野所塑造的纯客观主义。在此基础上，比较教育研究才能真正落实“全球视野，立足本土，服务当下”的学科价值。 (三)本土与国际的融合：行动空间建构中的问题联结 在立足本土展望世界的过程中，比较教育研究常常会陷入“问题离岸化”的困境。这是因为比较教育研究者在确立研究问题及其分析单位时，往往高度依赖实体的地理空间和虚体的文化空间。然而，以上两种传统的空间视域都过于强调边界的划分，由此延展而来的区域研究和跨文化研究本质上仍在建立某种边界，而难以看到研究问题在消融边界的过程中产生的联结。事实上，“全球化时代的到来打破了民族国家搭建起的竞争性世界格局，它意味着国家间渗透性的增长与边界性的衰弱”[26]。这一趋势要求比较教育研究者通过融合本土与国际，基于传统的地理空间和文化空间，建构具有动态性和关系性的问题化第三空间——行动空间(见图3)。 图3比较教育研究问题化的三重空间 行动空间的确立主要是通过问题的联结产生，而问题联结的产生则需要澄清“全球化时代的比较教育研究要回应什么”这一关键议题。长期以来，比较教育领域的研究者在确立研究问题时经常主动或被动地将自身嵌入世界格局的“中心—边缘”结构中，从而一方面极其渴望突破边缘位置发出本土声音，另一方面又强调要向中心学习，从而成为中心。这种矛盾性的背后表现出来的问题是我们仍然将中心与边缘视为对立关系，但如果不能将二者进行有机融合，那么无论是边缘还是中心都无法真正获得发展。正如项飙所言，“要把乡土意识发展出来的话，也不是一种孤立的乡土、封闭的乡土，必须是在全球、全国大区域之下的一种乡土意识，所以写手要有厉害的眼光，看出自己在整个大的格局里面是什么地位”[27]。无论是作为边缘还是中心，研究者都需要看到自身在整体格局中的位置，真正意识到我们的思考和提问与我们所处的具体时代、环境以及社会群体之间的关系。如果忽视了这种关系性的建构，那么就会出现问题离岸的现象。例如，提出地方性知识(localknowledge)的人类学家克利福德·格尔茨(CliffordGeertz)对爪哇岛的研究，本质上其“提出问题的方式并不是为了回应爪哇社会的问题，而是为了回应西方世界理解非西方世界所面临的问题”[28]。以此为戒，比较教育研究的提问不仅要回应自身的问题，而且还要回应全球范围中的共同问题，二者联结的确立可以为研究者提供一个相对明确的问题探索空间。 全球化时代的比较教育研究要突破既定的边界，通过发现问题内部的动态联系来建构研究问题生长的行动空间。在传统的文化空间和地理空间中，研究问题的提出往往局限于特定的分析单位，并将空间视为一种框定研究所关注的具体教育现象的容器。[29]但在全球化时代，研究问题的提出需要建立在“共在”思维的基础上[30]，从行动出发通过探索共同的境遇，确立彼此互动的发展空间。这种共在性或关联性的建构主要有两种路径。第一种路径是从行动空间中的共同现象与选择出发，提出研究问题。例如，“二战”后全球范围内不同民族国家为何都选择了相同的教育制度化路径，并以此推动大众教育规模的扩张。基于对这一共性选择的分析，新制度主义理论流派发展出一条新的理论分支，即世界文化理论(worldculturetheory)或世界社会理论(worldsocietytheory)。[31]另一条路径是基于某种现象或事件所塑造的行动空间中的不同选择而提出研究问题，如新冠肺炎疫情对全球高等教育竞争的可能影响，以及各国在应对同一场危机时为何选择了不同的应对策略。综上所述，通过行动空间的建构，比较教育研究可以极大地彰显问题联结的发展张力，并由此对各类研究主题进一步聚焦和提问。 三、鸿沟弥合：全球化时代比较教育的研究策略 在明确了比较教育研究问题化路径的基础上，为了更好地回应全球化时代的知识需求与实践发展，比较教育研究者仍需要进一步澄清研究策略，并以此推动研究问题的落地。一方面，我国的比较教育需要实现从学科中心向问题中心的转换，发挥问题式比较教育研究在全球化时代的价值；另一方面，研究者还需要提升关注研究问题的持续性，借助多面向的沟通式比较教育研究形塑全球化时代的科学精神。 (一)走出学科中心，开展问题式比较教育研究 21世纪之初，彼得·贾维斯(PeterJarvis)基于全球化时代学习社会的到来提出了一个极为重要的问题，即在已经形成的地球村中，为什么我们还要开展比较教育研究。[32]为了回应这一问题，项贤明主张比较教育研究之“比较”应该进化，而进化的根本在于基于科学方法论的比较教育“学”的建构。[33]近10年来，出于对建构比较教育学的热切追求，国内学者专注于从其他人文社会科学领域中引介各类方法论，旨在推动比较教育研究从“外部游离”的浅层描述走向“精神内核”的深入探索。[34]虽然这类讨论为国内比较教育的发展提供了众多方向各异的发展路径，但是后续研究者却甚少将这些新颖而时髦的方法和路径真正融入到自身的研究之中。如此，我们不得不追问一句：为何方法论的诸多讨论对推动比较教育研究走向科学化发展道路的作用并不突出?这一现实境况警醒我们，在全球化时代信息与知识总量快速增长的大背景下，直面社会世界的复杂性与不确定性需要比较教育研究从学科中心走出来，回到科学研究的起点，围绕问题展开系统的研究。 开展问题式的比较教育研究并非否定传统研究分类中所强调的比较研究、国别研究、发展研究以及国际研究[35]，而是对这些研究的进一步聚焦。国内学术界对比较教育研究的批判倾向于从对立的视角出发，指责研究者拘泥于国别的浅层分析，无法建构跨文化和跨学科的宏大比较格局。[36]但从本质上来说，限制研究者分析深度的原因并不在于研究本身只关注了某个国家，或者只展开了某一类比较教育研究，而是其研究是否以问题为导向。无论是为了推进对事实的理解，还是更新对规律的解释，比较教育领域的知识发展都需要贯穿对问题的追索。[37]不同于其他教育领域，比较教育研究的问题探索总是免不了要受不同主体间存在的前见的影响，因而在问题探索中融合这些前见背后的视域正是在全球化时代继续展开比较教育研究的核心价值。 研究者对问题进行探索的冲动源于理解的需要，比较教育研究的基本原则便是对全球教育的理解。“现代比较教育是一场主体与国际教育的对话，更是研究主体创造性的历史参与”[38]。尽管许多比较教育研究者更倾向于将前见视为跨文化或跨国研究的阻碍，但过度强调对前见的规避反而更容易使研究陷入自我中心或纯粹客观主义的囹圄。为了避免本土对全球的异化和窄化或是全球对本土的遮蔽，问题式比较教育研究需要在问题的确立、分析以及解决过程中充分保障视域的融合。正如汉斯—格奥尔格·伽达默尔(Hans-GeorgGadamer)所言，“谁想进行理解，谁就必须理解问题”[39]。问题的理解需要比较教育研究者不断复演视域融合的过程(见图4)。当研究者基于本土视域关注到某个全球或地区性的教育困境时，研究者往往会根据自身的先见建构问题，在理解中明确问题情景。但由于研究问题所关联的相关主体也存在前见，他们的前见也会影响问题的确立，因此比较教育研究者需要尝试建构自身与其他主体所存在的前见之间的关系，