跨学科主题学习视域下语文综合性学习的教学研究

跨学科主题学习视域下语文综合性学习的教学研究《义务教育课程方案（2022年版）》指出，“加强课程综合，注重关联。加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”。跨学科主题学习是围绕特定研究主题，以本学科课程内容为主干，运用并整合其他学科的知识与方法，开展综合学习的一种方式。义务教育阶段语文课程的跨学科主题学习，本质上是一种在跨学科、生活化的情境中展开的语文学科实践活动。语文综合性学习则是围绕综合性的目标和内容，运用相应的学习策略、开展语文学习的一种学习方式。从《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“综合性学习的设计应开放、多元，提倡与其他课程相结合，开展跨领域学习”，到《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）的跨学科学习任务群“拓宽语文学习和运用领域……在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力”，可见跨学科主题学习和综合性学习二者一脉相承，均强调语文学习的实践性、综合性与开放性，综合性学习的综合特征也决定了其与跨学科学习的紧密关联。虽然二者均强调学科知识整合与实践，但跨学科主题学习是综合性学习的升级版，它更注重学科内外、校园内外的探究，聚焦跨学科思维、创新思维等高阶思维培养。同样，跨学科主题学习作为课程改革背景下的新教学形式，与综合性学习内容呼应，能更聚焦学科素养培育，是达成综合性学习目标、发挥语文育人功能的优选路径，有助于综合性学习开展。一、跨学科主题学习视域下语文综合性学习的教学特点本文以统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）六年级下册的综合性学习为例，探讨跨学科主题学习视域下综合性学习的教学特点。统编教科书六年级下册编排了两次综合性学习活动，对小学阶段的学习成果进行综合考查，为小学与初中的学习提供过渡衔接。笔者通过观察六年级下册“奋斗的历程”和“难忘小学生活”综合性学习的优秀教学视频课例，分析跨学科主题学习视域下综合性学习的主要特点。（一）学科整合，有机联结跨学科主题学习下的综合性学习强调各学科之间的整合与渗透，根据语文文本的内容与特点选择其他合适的学科作为教学资源，补充其他学科知识，实现语文学科与其他学科的有机融合。通过课例观察，整体上看，小学语文教师关于综合性学习教学的整合情况较好，能将语文学科与政治、历史、美术、音乐等学科的知识有效联结。在六年级下册第四单元“奋斗的历程”综合性学习案例中，统编教科书提供的阅读材料与革命时期和改革开放时期有关，教师以此为锚点，通过时间轴的形式将其与党史教育、革命精神巧妙结合，补充历史背景信息，实现语文学科和政治、历史学科的联结，帮助学生从多元角度了解中华民族伟大的历史进程。在本教学案例中，语文要素贯穿综合性学习全过程，教师遴选的跨学科内容紧扣主题，在实践中达成了语文学科素养培育与跨学科能力发展的双重滋养。由此可见，跨学科主题学习视域下的综合性学习围绕学习主题和目标，建立多个学科之间有意义的联系。（二）问题驱动，有效引领从教学的角度来看，跨学科实践是基于问题的学习，驱动问题是其核心，对教学的组织和推进具有重要意义。驱动问题作为跨学科实践的核心，它源自真实问题情境与现实需求，能有效串联跨学科实践活动的各个环节，为教学提供结构化的引导和驱动，其质量高低直接决定了教学效果的好坏。通过观察课例发现，教师在进行课堂提问时采用了一些驱动性问题，调动学生的思维。例如，在“奋斗的历程”综合性学习活动中，授课教师这样提问：“不知道同学们有没有思考过这样一个问题？这七篇材料为什么会编排在综合性学习‘奋斗的历程’里？它们之间又有哪些相同点和不同点呢？”引发学生思考文章的革命历史背景。可见，教师具备基本的问题驱动意识。（三）学生主体，做中求知在学生发展方面，跨学科主题学习强调相关学科之间的内在联系，其主要任务是整合不同学科知识，促进学生全面发展，其与综合性学习都是基础教育课程改革的重要组成部分，根本目的都是促进学生核心素养的提升和创新能力的发展。教师在开启综合性学习前，会提前调查学生的想法，也会让学生做好课前准备，如提前阅读材料。课堂上，教师引导学生反思，学生在小组合作中进行角色分工并交流分享，整体氛围积极；学生结合自己的研究兴趣，选择研究的方向，突出了学生的主体性。学生通过小组合作、成果分享、项目制作等活动提升综合素养，体现了“做中学”精神。（四）数字辅助，提质增效在技术应用与教学支持方面，教师需要考虑为学生提供的学习工具和资源的适切性。在“难忘小学生活”综合性学习课例中，教师采用多媒体辅助教学，提供视频资源，配备美术学具、数学学具和平板等资源作为支持，提供丰富的实物资源和多媒体资源，尝试运用数字化工具，顺利推进课堂教学。可以看出，教师能够借助教育技术，为学生提供更多的学习资源，运用数字化技术辅助跨学科主题教学下的综合性学习。（五）人文浸染，润物无声通过课例观察分析，可以发现跨学科主题学习下的综合性学习人文特质突出：一是文化认同感的培养，在“奋斗的历程”综合性学习中学生能从语文、政治、历史多学科角度理解学习主题和文章的意义，感受革命文化和精神；二是引发学生的情感共鸣，通过开展跨学科项目式的“难忘小学生活”综合性学习活动，学生对校园文化更加了解，加强了毕业年级学生与母校的情感联结。语文综合性学习活动依托跨学科知识的阅读文本、跨学科参与的活动方式、跨学科表达的话题内容，潜移默化地影响着学生的审美创造和文化认同，依托隐性课程的浸润式渗透传递价值理念，转变教师单向灌输的传统教学方式。二、跨学科主题学习视域下语文综合性学习的实践困境结合综合性学习课例的观察与分析，跨学科主题学习视域下的语文综合性学习在教学实践中仍存在较多实践问题。（一）学科整合失衡化，弱化语文学科本位首先要明确跨学科主题学习视域下的语文综合性学习的内在要求是“语文为主，其他学科为辅”，跨学科知识的引入是为了丰富语文学习的层次，而非脱离语文去拓展其他学科知识。但在观察课例后，笔者发现有的教师对联结其他学科的“度”把握不当。教师在挖掘出可进行跨学科的关键要点后，为了追求跨学科的形式，无意义地叠加各种学科，多而杂的学科内容重点不明、浮于表面，语文课堂变得不伦不类，存在语文属性弱化的现象。例如，教师在六年级下册第六单元“难忘小学生活”综合性学习基础上设计了跨学科项目，教师设计了“校园引导图”“年级夸夸墙”“想把母校唱给你听”等系列活动，旨在让学生运用数学、美术、音乐知识绘制校园平面图、设计夸夸墙、填写歌词，但这些跨学科活动冗杂无序，缺乏统一的语文主线，造成其他学科“各自为政”的问题；同时，在制作毕业纪念册时教师容易过于强调色彩搭配、版面设计，让学生画插画、贴照片，课堂上学生忙着涂色、剪纸、粘贴装饰，忽视了在纪念册中书写个人感悟和难忘回忆，语文课堂变成绘画手工课，语文的书面表达功能被忽视，造成其他学科“喧宾夺主”的问题。而且，过多学科的加入使课堂大部分时间被用于这些琐碎活动中，挤压了语文学科的空间，这显然与语文综合性学习的内在要求相悖。因此，在语文综合性学习实践中，教师要把握学科整合之“度”，重视语文学科本位，谨防为追求跨学科而削弱语文属性。（二）问题驱动浅显化，缺少真实情境性问题依托情境生成，情境性为问题驱动提供真实支撑。语文教师在开展综合性学习时有意识地以问题引导学生，但问题形式浅显空泛，问题质量有待提升。例如，在六年级下册第四单元“奋斗的历程”综合性学习中，教师想要了解学生的阅读体会，但采用的是直接性的提问方式，缺乏引导，如“你关注到了人物的一系列动作，体会到了他关心群众，那有没有同学关注到语言？”教师直截了当地让学生关注语言描写，未能有效引导学生通过思考人物的言行来感受人物形象，教师还常常在学生阅读完材料后以“你有什么感受”“你有什么想要分享的吗”提问，这种“展现阅读材料—追问学生感受”的线性模式过于生硬；又如，第六单元“难忘小学生活”综合性学习的制作成长纪念册环节，教师的核心问题“纪念册里可以放什么”，是一种简单列举式问题，属于低阶记忆类问题，学生只需要调动生活经验随口回答，未能让学生思考纪念册与“难忘”主题的关联。这些提问的共性是停留在“是什么”“有什么”的低阶层面，缺乏“为什么”“怎么做”的高阶思维引导，缺少李吉林老师的情境教育理论讲究的“真、美、情、思”，使得这类问题没有灵魂，容易导致学生被动接受预设问题，难以激发问题意识，不利于学生提升高阶思维。此外，教师在教学实践中未能紧扣情境，容易出现在导入环节设置情境，但在后续的教学环节中忽略了情境大方向的状况，未及时回扣情境，使问题情境流于形式，变成无意义的场景展示。（三）评价体系单一化，过程性反馈缺位语文综合性学习的评价方式固化且评价维度单一。结果性评价依旧是综合性学习的主要评价方式，比如，通过小组汇报、学生作品展示等评估教学目标达成情况。过程性评价经常采用教师点评、学生互评的方式，但评价仅针对学生展示、发言等显性表现，对学生跨学科主题学习过程中的思维过程、合作质量等隐性维度关注不足。此外，部分环节的学习成果缺乏有效评价，正式教学前的学生的阅读批注、资料查阅等课前准备成果，仅作为课堂分享的基础，缺少系统性反馈与优化指导，导致学习成果的闭环提升难以实现。三、跨学科主题学习视域下语文综合性学习的优化路径针对跨学科主题学习视域下语文综合性学习中存在的学科整合失衡、问题驱动低效、评价体系单一的困境，为提升语文综合性学习实效，教学可以从学科融合、活动设计、教学评价三个方面进行优化。（一）建构“语文为主，其他学科协同”的融合式教学模式融合式教学模式是指教师要紧扣综合性学习的人文主题和语文要素，明确跨学科学习的基本导向，根据语文要素中蕴含的知识、方法和技能，瞄准语文与其他学科的联结点，实现学科间的动态融合。例如，六年级下册第四单元的语文要素要求学生“查阅相关资料，加深对课文的理解”，这与该单元“奋斗的历程”综合性学习中“制作小诗集”的任务有明显联结。因此，教师可以围绕语文要素和综合性学习任务，设计“制作红色小诗集”的跨学科主题学习，让学生搜集信息、分类整理、合理编排，在封面设计上运用书法技能设计诗集标题，运用美术学科知识，手绘极富美感和创意的封面插图，将汉字书写与绘画结合，还可以结合信息技术设计电子诗集；诗歌梳理则结合历史学科搜集不同时期的诗歌作品，利用信息技术形成班级诗歌资源库，同时结合每首诗歌的时代背景，进行内容赏析，感悟深厚的革命情怀，巩固学生的语文表达能力。这样的跨学科语文综合性学习，融合了美术、信息技术、历史等学科，既遵循了语文为主的原则，又锻炼了学生多学科整合的思维，有助于综合性学习效果最大化。“其他学科协同”则需要协调各学科教师建立跨学科教学共同体，为学生提供必要的资源、技术支持，通过教师经验互动和学科资源共享加强学科整合。教师根据新课程标准学习要求和学生发展需求等，确定具有跨学科价值的综合性学习主题后，与相关学科教师围绕跨学科学习任务展开研讨，寻找学科整合的平衡点，发挥协同育人功能。例如，六年级下册“难忘小学生活”综合性学习需要开展制作成长纪念册、策划毕业联欢会活动，为了给学生提供资源和经验支持，语文教师在关注学生的书写表达和口语表达能力的基础上，还可以与艺术教师协同合作，对学生进行专业指导。美术教师可以针对毕业纪念册的排版设计、插图、绘画提供建议，提升学生创造美的能力；音乐教师可以针对学生策划的毕业联欢会节目给予指导，提升学生欣赏美的能力；舞蹈教师则帮助学生排练舞蹈表演，提升学生表现美的能力。（二）打造“真实情境—任务驱动—高阶思维”的活动模式其一，新课程标准特别强调情境教学的重要性，驱动问题要联结真实世界议题，与学生的生活息息相关，才能激发学生的兴趣。跨学科语文综合性学习活动的问题驱动设计应搭建真实情境支架，联系生活情境提供问题解决的背景、资源条件，构筑场景，以真实情境为载体设计富有趣味性和吸引力的驱动性问题。学生较为熟悉的生活情境之一便是学校，教师可以根据学校文化建设需求，站在跨学科主题学习视域下设计与校园活动相关的综合性学习活动。例如，前文提到的制作红色诗集的活动，可以依托学校每年阅读节的“创意手工书”活动，创设“诗镌岁月，笔绘征程——手工红色诗集创作展”的活动情境，学生既能在熟悉的情境中积累红色诗歌，理解奋斗精神的内涵，又能掌握手工诗集装帧技巧，增强审美创造能力。其二，设计“基础—进阶—创新”的阶梯式活动。例如，教师以“手工红色诗集创作”为主题，可以设计分层学习任务推进综合性学习，并融入多学科要素，不仅与活动情境联系紧密，而且紧扣单元语文要素，同时促使学生综合运用文学、信息技术、艺术等多学科知识和方法去解决问题。基础任务是搜集诗歌，要求学生通过统编教科书、经典红色书籍和网络渠道，搜集3—5首红色主题诗歌；摘抄诗歌，字迹工整，标注作者、创作背景；简要赏析每首诗歌或撰写感悟。进阶任务是设计红色诗歌配画，要求学生设计诗集封面，要体现诗歌内容；为每首诗歌手绘插图，要求贴合诗歌意境；设计诗集版式。创新任务是设计红色诗集装帧，要求学生采用立体手工装帧的方式制作诗集；为诗集设计特色附件，如制作诗歌朗读二维码（录制自己的朗读音频）、红色故事小卡片（搭配诗歌补充相关历史故事）；撰写诗集创作手记，记录创作思路。活动的设计应立足语文核心素养，延伸学生的思维端点，拓展学生的思维深度，培养学生的创新精神和批判意识等高阶思维。（三）完善嵌入评价机制，关注评价依据的多元性新课程标准强调“教—学—评”一体化，在教学中建构嵌入式评价机制。嵌入式评价有助于教师动态掌握学生的学习情况，强化评价的监督与提升功能。例如，“手工红色诗集创作展”的综合性学习，教师引导学生思考“你们小组在创作诗集的过程中是否充分展示红色诗歌的特点和其中的革命情怀，是否考虑诗集的审美