萨德勒是“比较教育之母”-基于19世纪末20世纪初比较教育学科转型的视角

/萨德勒是“比较教育之母”——基于19世纪末20世纪初比较教育学科转型的视角【摘要】萨德勒是比较教育学发展史上极为重要的学者，但他的学科贡献及地位还未被大家所充分认识。作为19世纪末20世纪初比较教育学科转型发展时期的关键人物，他奠定了比较教育专业化的初期研究体系，一路陪伴、见证了比较教育学科20世纪上半期的转型和发展，孕育出学科转型的五大要素，即推动了比较教育研究者身份的转变、研究目的的转换、研究方式的过渡、研究方法的转折、研究结果的专业化等。从萨德勒的学科贡献来看，他是学科大厦的重要奠基人，起到了超越前人、引领后人的承上启下作用，在学科转型发展时期赋予了学科全新的生命力，扮演着“比较教育之母”的角色，滋养着学科从“业余”走向“专业”，在当代比较教育学界仍保持着深远的影响力。【关键词】萨德勒；借鉴时期；因素分析时期；学科转型；比较教育之母 一、问题提出 追溯学科的发展轨迹如同探寻一个人的身世，了解比较教育学家在学科成长中的角色地位有利于加深对学科自身发展的认识。纵观比较教育发展两百多年的历史，英国比较教育学家迈克尔·萨德勒(MichaelErnestSadler，1861-1943)作为比较教育学的先驱人物之一，一生做了大量的开拓性工作，获得了学界的普遍认可。萨德勒在《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有实际价值的东西？》中提到的“民族性”“学校外的事情甚至比学校内部的事情更重要”“内部的隐性精神力量”等有重大创新的观点对比较教育研究颇具影响力。[1]艾伦(Ryan，M.Allen)对此的评价是“萨德勒作为比较教育研究早期创始人，欲超越学校教育的范围，以一种整体的方式理解整个社会，提出创新性的观点。”[2]在比较教育学史上，萨德勒常被称为比较教育学因素分析法的奠基者[3]，历史研究法的最早倡导者。[4]作为学科的先驱之一，他让世人知道了教育与种种校外因素有关，也通过比较教育来认识教育背后的规律，艾萨克·利昂·康德尔(IssacLeonKandel)在此方面也深受其影响。[5]萨德勒研究专家希金森(J.H.Higginson)认为，萨德勒从事的比较教育研究形成了一个学术体系，对学科的根源问题及当代发展都有着重要启示。[6]美国威斯康辛大学麦迪逊分校荣休教授卡扎米亚斯(AndreasKazamias)也高度认同萨德勒的比较教育思想，认为他的这些“原理”构成了20世纪比较教育的理论方向的奠基石。[7]雷丁大学荣誉教授弗农·马林森(VernonMallinson)认为“现代比较教育学家的角色也延续了萨德勒时期的样子。”[8]我国学者屈书杰认为：萨德勒在学科发展的关键期为比较教育研究确立的学科分析框架不仅开启了学科发展的新时代，而且为学科的发展奠定了基础，极大地推动了比较教育的发展，不论以什么历史分期来算都当属学科发展史上的一个里程碑式人物。[9] 萨德勒毫无疑问是一位被学界认可的比较教育学家，在比较教育发展史上占有非常重要的地位，上述评价中的“开拓性工作”“比较教育学的先驱人物之一”“20世纪比较教育的理论方向的奠基石”“里程碑式人物”都是相当之高的。但是，萨德勒为何能够获得这么高的评价，贡献到底在哪些方面？纵观关于萨德勒思想的现有研究，目前，学术界的认识还是较为全面的，但是，从比较教育学科发展的转型视角来看，对萨德勒思想的地位评价还不够充分，还有进一步深入研究的必要。我们认为，如果要准确评价萨德勒的学术贡献，必须基于19世纪末20世纪初这个比较教育学科转型发展这一重要而又特殊的时期，以此观之，萨德勒在学科转型时期具有重大的承上启下意义：他孕育了学科转型的五大要素，奠定了比较教育全新的学科体系，推动了比较教育新时代的到来，引领了学科从“业余”走向“专业”发展之路。本文认为，相对于朱利安(Marc-AntoineJullien)“比较教育之父”的称号，萨德勒可以称为“比较教育之母”。 二、萨德勒孕育的比较教育学科转型五大要素 萨德勒可以称为“比较教育之母”，主要是从萨德勒在19世纪末20世纪初世纪之交对比较教育学科逐渐发展成为一门体系化的学科之贡献而言的，具体说就是比较教育学从一门松散化的、非正式的研究领域转型成为一门制度化、规范化的学科。朱利安作为“比较教育之父”，主要是提出了“比较教育”这一术语，给了比较教育学科一个身份，类似于人类的姓氏，到了萨德勒所处的时代，比较教育学科尚处在一种较为自发的状态。萨德勒如同母亲一般，孕育、抚养了比较教育学科，从研究者身份的转变、研究目的的转换、研究方式的过渡、研究方法的扩充、研究结果的专业化等五个方面明确了学科转型的要素，奠定了学科今后发展不可或缺的基础，孕育出学科专业化发展的雏形，推动比较教育学科走向成年，迈过18岁这一门槛。萨德勒孕育、抚养比较教育许可的作用主要体现在以下五个方面。 (一)研究者身份的转变 研究者的身份转变体现出比较教育学从一门松散化的、非正式的研究领域逐渐发展成为制度化、规范化的一门学科。19世纪的研究者基本上以官员的身份进行研究，比较教育研究对他们而言是一项副业；20世纪上半期的研究者则多是大学教师，是专业的研究者，他们穷其一生进行着比较教育的研究与思考。而萨德勒主动辞去20年余的官员身份并选择在大学中研究比较教育，直接或间接影响到后来的研究者，是比较教育学科从业余走向专业的关键人物，奠定了学科专业化的基础。 比较教育从1817年产生到19世纪末的这段时间一般被认为是比较教育的借鉴时期。比较教育产生的社会背景是由于工业革命的推动，欧洲民族国家逐渐形成，各国资本主义迅速发展。发展初期的民族国家，刚刚接管原来主要由教会办理的教育事务，怎么发展本国教育以适应国家对人力资源的需要，对政府来讲都是新生事物。取径他国，放眼欧洲，向国外借鉴优秀的教育经验，就成为这些国家的自然选择。于是，多个教育考察团在欧洲巡游，这些考察人员大都担任一官半职，接受了国家的任命，带着革新和发展本国教育的目的前往国外调研，从国家角度、决策者的角度出发对所考察国家的教育进行研究，带回来一卷又一卷的调研报告、考察成果，当然这些成果、报告大多也转化为国家教育政策的内容。借鉴时期的比较教育研究活动主要以国家为主导，研究人员基本上是以出国访问的官派人员为主，如表1所示。 萨德勒作为处在比较教育学科转型时期的代表性人物，既具有前一时期研究者的特征(官员身份、业余比较教育研究者)，又具有后一时期研究者的某些特征(学者身份、专业比较教育研究者)，是后来学者效仿的对象。萨德勒早期是为政府组织服务的官员，任职长达20年之久，曾担任牛津大学地方考试常务委员会秘书，并出任了英国教育部特别调查报告局局长一职，并在不同官职的工作中考察各国教育、思考大学与政府的关系，以一名官员的身份研究国外的教育体系，在此期间他出访了美国和欧洲多个国家。他在关于英格兰中学教育的文章中提到“这个时代的政治家所面临的问题是如何教育大众，文学和科学无法给出解决方案”。[10]因此，他在担任官员期间致力于搜集世界教育信息，促进国民对教育的理解。萨德勒中年(1903年，42岁)辞去官职后，在大学中担任教师和管理人员，继续以一名学者的角色进行比较教育的研究。他曾经担任曼彻斯特大学历史和教育管理兼职教授，也曾经出任利兹大学副校长、牛津大学学院院长。萨德勒主动辞去官职并选择在大学中任职的举动有助于他进一步将比较教育从业余研究转向有深度的专业化研究，彰显了研究者在学科专业化发展历程中的身份转型。他曾在大学教授教育史等课程，形成详细丰富的当地教育调查报告，这些调查报告不仅对地方当局的决策有所帮助，对英国教育史有着直接的贡献，还是当时学生们的推荐读物，对后来科班出身的专业研究者都有着直接或间接的影响。康德尔也是萨德勒的学生，康德尔1906年获得曼彻斯特大学教育学硕士学位，后在萨德勒的建议下留学美国，到哥伦比亚大学攻读国际与比较教育专业博士学位。即使萨德勒当时还不是比较教育专业的教授，但这种身份并未限制其研究主题，且这种身份的转变为他撰写调查报告、培养具有专业素质的学生、奠定一系列比较教育理论和方法提供了条件，这对比较教育的专业化发展来讲是重要的转型与过渡。 表1比较教育研究者身份的转变<tableborder=1align="center"><tr><td>时期</td><td>研究者</td><td>生平及身份</td><td></tr><tr><td>借鉴时期(官员)</td><td>朱利安(1775-1848)</td><td>1792年作为孔多塞的代表以17岁学生外交官的身份被派驻伦敦；</td><td></tr><tr><td>1793年出任公共安全委员会的执法官被派往国外考察；</td><td></tr><tr><td>1796年在一个意大利军团中就职；</td><td></tr><tr><td>1819年创办了《百科全书评论》并担任主编。</td><td></tr><tr><td>库森(1792-1867)</td><td>1811年获得学士学位；</td><td></tr><tr><td>1815年在高等师范学院哲学历史专业担任高级讲师；</td><td></tr><tr><td>1830年担任了巴黎高等师范学校校长；</td><td></tr><tr><td>1831年受法国教育部委派对普鲁士的教育进行了考察；</td><td></tr><tr><td>1840年担任了教育部部长。</td><td></tr><tr><td>转折期(官员+学者)</td><td>萨德勒(1861-1943)</td><td>1884年从牛津大学毕业，成为牛津大学地方考试常务委员会秘书；</td><td></tr><tr><td>1895年任英国教育部特别调查报告局局长；</td><td></tr><tr><td>1903年辞职，后受邀担任曼彻斯特大学历史和教育管理兼职教授；</td><td></tr><tr><td>1911年就任利兹大学副校长；</td><td></tr><tr><td>1917年担任加尔各答大学事务调查委员会主席；</td><td></tr><tr><td>1923-1933年担任牛津大学学院院长。</td><td></tr><tr><td>因素分析时期(学者)</td><td>康德尔(1881-1965)</td><td>1903年获得维多利亚大学古典文学学士学位；</td><td></tr><tr><td>1906年获得曼彻斯特大学教育学硕士学位；</td><td></tr><tr><td>1910年取得美国哥伦比亚大学师范学院的比较与国际教育专业的博士学位；</td><td></tr><tr><td>1913年成为哥伦比亚大学师范学院的讲师并在1923年晋升教授；</td><td></tr><tr><td>1913年被聘为美国卡内基发展教育基金会的专家，并为基金会撰写主体多样的教育著作；</td><td></tr><tr><td>1924年担任《教育年鉴》的编辑；</td><td></tr><tr><td>1933年出版《比较教育》，后在1954年将这部书修订重命名为《教育的新时代：比较研究》，成为比较教育领域的经典著作；</td><td></tr><tr><td>创办或参编了《教育年鉴》《大学季刊》《学校与社会》《教育百科全书》国际教育评论〉等重要书刊。</td><td></tr><tr><td>汉斯(1888-1969)</td><td>1918年到英国后在伦敦国王学院教育学习；</td><td></tr><tr><td>1920年担任《教育年鉴》编辑；</td><td></tr><tr><td>在1926年至1936年获得了伦敦英王教育学院的哲学和文学两个博士学位；</td><td></tr><tr><td>1946年担任英王学院教育研究所的特别研究员和比较教育学副教授；</td><td></tr><tr><td>1949年出版其代表作《比较教育：教育的因素和传统研究》；</td><td></tr><tr><td>1952年被聘为美国康奈尔大学教育学院兼职工作人员。</td></tr></table> 当然，萨德勒也带有过渡时期的特征，他还不是在大学内以比较教育谋生、专职的比较教育研究者。柯温(RobertCowen)等人在《国际比较教育手册》一书中评价萨德勒“是不同于康德尔、汉斯(NicholasHans)的历史主义比较教育学者，萨德勒不仅是一位历史学家(historian-intellectual)，还是一位教育政治家(educationalstatesman)和积极的教育改革者(activeeducationalreformer)。”[11]萨德勒之后，随着比较教育的专业化，比较教育研究者基本上是取得相应专业学位的科班出身的学者，多凭借学术能力在大学任教或杂志社任编辑，专职从事比较教育教学与研究。比如，康德尔、汉斯等人没有以官员身份开启研究的机会，而是直接转向了教学、科研机构专业人士的角色：康德尔获得了哥伦比亚大学国际与比较教育专业的博士学位，在哥伦比亚大学国际研究所任教并创办或参编了多本刊物和书籍，担任美国卡内基基金会的撰写教育主题文章的专家、联合国教科文组织的顾问等，在伦敦大学、哈佛大学等学校做重要演讲并将演讲稿以书的形式出版，全身心投入到研究和教学工作中；汉斯获得哲学和文学两个博士学位后，任职英国英王学院并担任比较教育学专职教学研究人员，发表了比较教育著作《比较教育：教育的因素和传统研究》后成为其代表作，直接影响了霍姆斯等一批比较教育学者的成长。 (二)研究目的的转换 比较教育学产生之后，关于研究目的的讨论就成为一个重点。不同时期大家关于比较教育研究目的也有不同的认识。在萨德勒之前，19世纪的比较教育学者认为比较教育学的目的就是研究他国教育，为本国教育改革发展服务。当然这是比较教育研究的应有之义，也是比较教育学得以创立的最为根本的理由。以朱利安为代表的借鉴时期，比较教育研究的目的是直接借鉴，采取颇为彻底的拿来主义。除朱利安外，库森(VictorCousin)的比较教育研究着眼于通过谨慎借鉴外国经验来解决法国的教育问题。20世纪上半期的比较教育学者康德尔、汉斯等对比较教育的研究目的提出了更为丰富的观点。而萨德勒的比较教育目的论正好处于两个时期的过渡阶段，既带有19世纪比较教育目的论的某些特征(同时也有改进)，又启发了20世纪上半期比较教育目的论的新思考，孕育出具有当代比较教育目的影子的雏形(详见表2)。 萨德勒明确规定了特别调查报告局的任务是“收集、总结和发表各种教育经验”以“影响教育决策”，这体现了他与朱利安一脉相承的基本研究目的。但萨德勒更进一步意识到解决本国教育问题不能依靠盲目借鉴，“一种教育制度可适用于每一个相似国家是错误的”，像朱利安那样设想的直接引入其他国家的教育经验容易造成水土不服，于是他在库森“谨慎借鉴”的基础上提出了要“理解”某种精神实质并认识了解本国教育，“比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的机制(虽然不应忽视这种仿效的通常可能性)，而在于证明某种外国制度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植这种精神”。萨德勒认为在进行比较教育研究时最好首先从总体上去探究外国教育制度所蕴含的精神，接着再从他国在解决所熟悉的教育问题的办法中思索从而获得间接启发，而不是期待着从外国教育制度中直接发现有多少可实际模仿的东西。在《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有实际价值的东西？》一文中，萨德勒用经典的比喻反映出他的思考：“在研究外国教育制度的时候……我们不能像小孩子逛花园一样在世界教育制度之林随意游荡从一丛灌木上采下一朵花，再从另外一丛采下几片叶子，然后就期待着如果我们把采集到的粘在一起种到自家的土壤里，我们就能有一棵活的植物”。他还接着指出“如果社会历史背景比实际的教育机构及实践更重要，那么教育系统的某些部分将无法成功转移到其他背景中”。[12]这是萨德勒在研究目的上对朱利安和库森的超越。从朱利安的观点来看，教育是一种实证的可借鉴的转移，是社会现实的一个独立方面，他将教育转移视为一个理想的过程，可以不考虑教育的社会历史环境中而进行单独分析，但萨德勒眼中的教育不是孤立的且批判这种全盘复制的实践应用。[13]他认为比较教育的目的在于“如果能详尽且设身处地研究外国教育制度……我相信我们的头脑中会捕获到以前捕捉不到的国内好的东西，而且能使我们认识到在英国的教育中还有哪些方面需要研究和改进”，他尝试参照外国教育得出对本国教育的理解。萨德勒因此将外国教育研究上升为了比较教育研究，还引领比较教育超越了全盘借鉴和盲目借鉴的阶段。自此，比较教育研究转向以“提供教育信息、认识本国教育、促进教育改革”为目的的部分借鉴时期。 表2比较教育研究目的的转换<tableborder=1align="center"><tr><td>研究者</td><td>研究目的</td><td></tr><tr><td>朱利安(直接借鉴)</td><td>1.拓展教育学科的实证研究方法：“正如比较解剖学的研究促进了解剖学的发展，教育的比较研究也必然为教育科学臻于完善而提供新的研究方法”；</td><td></tr><tr><td>2.借鉴别国经验：在《比较教育的研究计划和初步意见》一书中朱利安希望通过收集“关于欧洲国家目前教育状况的比较表”。</td><td></tr><tr><td>库森(谨慎借鉴)</td><td>1.通过外国经验来解决法国的社会问题：“我研究的是普鲁士，但我每时每刻考虑的都是法兰西”；</td><td></tr><tr><td>2.有前提有步骤的谨慎借鉴：“一个真正伟大的民族，不在于任何方面都不模仿他人，而在于随时随地采纳一切有益的东西，并在采纳的时候加以完善”。</td><td></tr><tr><td>萨德勒(部分借鉴)</td><td>1.提供国外教育信息，帮助国民认识某种精神实质并理解本国的教育；</td><td></tr><tr><td>2.理解本国教育并促进本国教育改革，不盲目借鉴。</td><td></tr><tr><td>康德尔(基于理解的本土化借鉴)</td><td>1.报道教育事实：“比较教育研究旨在让教育专业的学生获取世界各国的教育理论和实践经验”；</td><td></tr><tr><td>2.发现教育问题：“虽然各个国家的教育制度带有独特的民族特征，但是许多国家都面临着相似的问题，这也是比较教育研究服务的另一个目的”；</td><td></tr><tr><td>3.促进国际理解：“比较教育利于发展国际主义……所有国家可以通过自己的教育制度用各种方法为世界的工作和进步做出贡献”；</td><td></tr><tr><td>4.研究解决方法，改善本国乃至全世界的教育：根本目的是“发现教育问题，探讨问题原因，找到解决办法，发展教育原理和原则，对教育哲学做出贡献”。</td></tr></table> 在萨德勒之后，康德尔更进一步强调成功借鉴国外的教育经验还应该理性分析外国的经验，根据本国的特殊文化和独特历史适当改变方式方法，在理解的基础上进行本土化借鉴。在萨德勒的影响下，康德尔认为只有“按照各自的文化背景来解释教育目标时，差别才显现出来。因为每一种解释都含有每个国家文化形式和传统气息，正是这些文化形式和传统使得各国教育制度具有自己的意义。”[14]康德尔大力主张比较教育研究最大的价值是它能够扩大对本国教育制度的探讨和理解，强调其对教育哲学作出贡献，探寻教育规律，促进知识的普遍化的目的。[15]另外，他创造性提出在“报道教育事实”“分析教育问题”之外，也要“推导一般教育原则，改善本国乃至全世界的教育，发展国际主义”以促进国际理解和友好。康德尔这种前所未有的“国际理解教育”理念的雏形是对萨德勒“理解本国教育”研究目的的继承与发展，也正是基于这种理念，康德尔转变了比较教育全盘借鉴国外教育经验的单一视角。在这方面，即使一些早期的研究者已具备“推动本国教育改革”的理念和研究目的，但其研究还远达不到分析本国教育以与他国对比研究的比较教育范畴，比如库森在研究外国教育时已经“每时每刻考虑的都是法兰西”，但这更多仅是一种“考虑”而非研究者对本国教育系统深入的理解，所以全盘借鉴时期研究者普遍缺少的理论内核就是对理解本国教育的强调。汉斯认为“用历史的观点对不同国家教育问题的因素进行研究分析，比较各国关于这些因素所导致问题的解决办法是比较教育的主要目的。”[16]他在认同萨德勒和康德尔的理论基础上进一步提出，比较教育的目的就是要找出形成各国教育制度的各种理论和差别的原因，即找出支配教育制度发展的基础原理。所以，汉斯超越了教育借鉴的功利性目的，而开始关注比较教育的学科本体发展，探寻教育发展的一般规律。在这种继承与演变中，比较教育的部分借鉴与本土化借鉴的研究目的就此成型，萨德勒起到了重要的中介作用。 (三)研究方式的过渡 20世纪上半期从“出国考察”到“理论思辨”研究方式的转变是比较教育成为规范化、制度化学科的重要标志之一，萨德勒处在二者之间的过渡期，起到了重要的桥梁作用。在对“出国考察”研究方式拥有丰富体验的基础上，萨德勒认识到这种方式的局限之处，力图探索适应规范化、制度化比较教育学科相适应的研究方式。经过几番努力，萨德勒孕育出“理论思辨”的研究方式，并尝试运用到实际研究中去。 在借鉴时期，比较教育的研究方式是“出国考察”，通过广泛收集事实资料，寻找对本国有用的国外经验。19世纪期间，那些对比较教育学科有较大贡献的人，往往是政治家或与政府机构有密切联系的人。这些人的主要兴趣都在于巩固本国的国民教育制度。因此，他们的访问几乎总是带着事先筹划好的目的：按图索骥，找到“适用的”经验，而不想费力去研究这些外国经验对本国有多少实际价值。[17]比如朱利安提议要把事实和观察结果收集起来，以便使教育成为近乎实证的科学，于是他在被派往欧洲各国进行教育研究时主要采用的是比较单一的调查法，忽视了对这些经验的分析与思辨。再比如研究别国教育时“每时每刻考虑的都是法兰西”的库森，他带着推进法国教育改革的目的前往普鲁士和荷兰考察其教育体制，“随时随地采纳一些有益的东西”，吸收其他民族的优秀文化。 表3萨德勒国外考察一览表<tableborder=1align="center"><tr><td>时间</td><td>国别</td><td>事由</td><td>身份</td><td>成果</td><td></tr><tr><td>1891年</td><td>美国</td><td>应邀参加在费城举办的全国大学推广会议</td><td>牛津大学地方考试常务委员会秘书</td><td>3次报告</td><td></tr><tr><td>1895-1903年</td><td>欧洲各国(包括德国)、美国</td><td>收集国外的各级各类教育情报</td><td>特别调查报告局主任</td><td>11卷调查报告</td><td></tr><tr><td>1919-1923年</td><td>印度(加尔各答大学)</td><td>受邀调查加尔各答大学及其附属院校的运行组织机构、教师聘任等问题</td><td>加尔各答大学事务调查委员会主席</td><td>13卷调查报告</td><td></tr><tr><td>1930年</td><td>德国</td><td>调查德国成人教育问题</td><td>牛津大学学院院长</td><td>-</td><td></tr><tr><td>1930年</td><td>美国</td><td>就美国青少年的生活现状、考试和评价及自由教育发表看法</td><td>牛津大学学院院长</td><td>3篇讲稿</td></tr></table> 自萨德勒开始，比较教育的研究方式经历了从传统的“出国考察”方式到强调“理论思辨”方式的过渡。萨德勒出国考察的经历比较丰富(详见表3)，他曾描述自己在国外考察面对“一开始所有的一切都是陌生的”情况时所实践建立的访谈研究程序：“必须自己通过书籍或思考先把问题都找出来，提出问题寻找线索，比较各种观点并形成假设。然后通过询问不同的人来验证你的假设，并得到验证或修正假设的观点，慢慢地真相变得越来越清晰”。[18]他的描述归纳起来形成了“确定问题、提出假设、验证假设”三个步骤，也基本反映了社会科学研究的一般步骤。他在十一卷特别调查报告(SpecialReport)中的数据检测所体现的方法论直接影响了霍姆斯，促成霍姆斯在后期发展出比较教育研究的问题法。[19]自此，比较教育研究不再是单纯的去往国外搜集最新的事实资料，而是提前设定好研究主题，还需要对国外教育制度或某些机构出现的背景或原因进行理论分析以更好地理解别国教育，为本国教育改革所用，在考察基础上展现了一定的理论思辨。萨德勒基于国外考察的调查研究和撰写报告经验建立了自己的访谈研究程序。他在《学校道德教学与训练》一书中写道：“能否通过系统化的道德教学与训练而完成更好的学校道德教育？法国学校的经验能否表明这是可能的？法国经验是否可以印证日本的经验？宗教制度对学校德育的影响是怎样的？为了解答这些问题，要在英国和其他提及的国家对此主题进行调查。”[20]这种提前设置好研究主题的思路体现了萨德勒作为研究者的问题意识。他认为“如果我们以一种有共鸣的精神尽力地理解外国教育体系的真实运行，那么我们反过来应当发现我们自己更能够进入到自己的民族—国家教育的精神和传统”。[21]所以，这同时也是萨德勒在单个国别研究方式基础上，将多个国家的对比验证研究方式运用到比较教育研究上的突破。另外，萨德勒考察印度时参与完成的《加尔各答大学委员会报告》容纳了有关学生、教师、课堂、各学科教育、女性教育、考试制度、奖学金、学校基础设施等情况的全面介绍，在描述的基础上，萨德勒还进一步结合印度政治和社会背景进行思辨。比如在介绍印度西孟加拉邦的欧洲学校(EuropeanschoolsinBengal)的教师情况时，萨德勒结合数据和社会背景进而分析出当地独特的教师观：“教师对于男性来讲不算一种职业，收入和期望都过低，以至于年轻男性不愿意成为教师而大多选择其他工作”。[22]他还在印度政治体制下理解教育制度的实施，发现印度政府对孟加拉邦政府启用英国废弃的学徒-教师系统(Apprentice-teacherSystem)的提案存疑但却无权干涉该邦政府行动。萨德勒在考察的同时不断思考着与教育现象相关的因素及其背后的理论，逐渐形成了自己的认识论和方法论，将单纯的考察描述升华到思辨的高度。 随着比较教育的发展，康德尔等研究者在萨德勒的引领下逐渐形成了更明确的研究方式，出国考察不再是比较教育研究依赖的唯一方式，相反更加强调文献研究和理论思辨的作用，当今比较教育研究者也多受此影响。以康德尔为代表，在其著作《教育的新时代：比较研究》的作者自序中，他写道：“本书所选择研究的国家是英国、法国、苏联和美国……对英法美三国，作者从直接的观察和研究了解情况，为讨论苏联，作者不得不依赖英文材料，所介绍的细节可能不全是新的。”[23]书中除了介绍康德尔在英国、法国、美国实地调查的内容之外，对于没有到过的苏联，依靠文献资料仍然可以进行研究。他的比较教育研究体现了更多理论层次概括和解释的倾向。他认识到相较于纯粹的国外考察经历，比较教育研究者必须要拥有一些原理性的知识基础，要通过现象看本质，分析“教育制度背后的因素”，学会批判性的探讨和取舍。比较教育的价值在于提高对本国教育制度的分析能力，丰富支撑教育制度的哲学。当然，康德尔并不否认实地考察的重要性，他认为“要了解一个国家的教育制度，必须研究与教育制度联系紧密的各种社会、文化、政治等力量，尤其要深入学校进行实地考察，增加感性认识”。他把比较教育看作是透过事物运行变化的表象，分析其背后所蕴含的成因的一种哲学。与康德尔的文献研究结合理论思辨的研究方式相比，汉斯是利用大量的历史背景资料，在历史方法的基础上对教育现象进行科学分析，他在《比较教育的历史方法》一书中提到“历史的影响常常具有决定性的作用，历史背景对比较资料的解释是不可缺少的，只有历史研究才能深入分析各种现象背后的民族特性”。[24]因此，康德尔、汉斯等学者更加强调文献研究和理论思辨的作用，并以“理论思辨”为主，这种研究方式既是对萨德勒的继承，又是对萨德勒的超越，成为后世比较教育学者主要的研究方式。 (四)研究方法的扩充 研究方法的丰富是一个学科不断成熟的标志之一。在萨德勒之前，朱利安、库森等主要是对外国当前的教育现象、教育制度进行体认，采用的方法是简单的观察法、文献法、归纳法、比较法，这样的方法基本上是在对他国教育进行横向的内部解剖，而缺乏纵向的、教育之外的分析视角。萨德勒则明确看到了这些方法缺乏历史的维度，缺乏对学校外因素对学校内教育的制约，缺乏对制约教育的其他社会系统的考察，因而提出了历史法、因素分析法。康德尔、汉斯则是在萨德勒孕育的方法雏形上更加精细化、系统化。 萨德勒之前，借鉴时期的研究者主要对描述性资料进行分类和比较，采取描述借鉴的方法进行研究，搜集国外的事实性教育资料进而为本国所用。19世纪的比较教育研究者沉浸在对实证和科学的追求中，将教育理解为简单的数据和现象描述，缺少了深入的理论分析。以朱利安为代表，他主要运用比较法、调查法、文献法和归纳法对外国教育情况进行梳理介绍，对一些描述性资料进行分类整理，可以说是就教育谈教育，视野较为狭窄，局限在教育制度的内部。 萨德勒第一个明确而断然地怀疑仅仅收集外国教育经验信息资料的作用，第一次以系统方式提出要看到教育与社会的关系。萨德勒率先认识到不能孤立地研究教育，他认为“校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情”，如果想从那些描述中得到文化上和制度上实在的裨益，就必须深究外国教育经验的原因和目的，探寻支撑一定的教育制度或机构并使其具有效力的“看不见摸不着的精神力量”。在萨德勒访问美国时，他阅读大量有关美国历史、政治、哲学和教育等方面著作，基于广泛的阅读和深入的考察，他发展并践行着自己的研究方法。他认为，描述是完全必要的，但只作描述是不够的。必须在描述的基础上进行解释，研究这些制度或机构背后的深层原因。[25]如表4所示，萨德勒阐释了“民族性”的概念，思考并扩展了比较教育纵向和横向的研究空间，最早倡导了历史研究法和因素分析法。他坚信，学校问题的研究不能与其他社会经济问题的研究割裂。[26]他认为国家教育制度的问题往往源于根深蒂固的传统文化，并且渗透进了学校的方方面面。比如萨德勒在第二次访问美国时指出“美国对年轻人的培养不仅仅是依靠学校，更是为青少年提供了无穷的机会，机会是美国生活的特质。这种每个儿童都能成功的机会氛围促进了美国教育的发展，而对机会的限制导致了英国教育的踌躇不前。”[27]之后第三次访问美国时他写到对美国教育的印象：“美国人生活的一个特殊危险是按照唯心主义的精神追求物质成功，而恰恰相反英国人生活中的危险是按照唯物主义的精神追求理想目标”，[28]这些都是萨德勒在比较教育研究中对英美两国“民族性”的比较。比较教育需要综合考虑影响教育发展的各种因素，首先要从各国的历史中探寻各国的民族精神，这是教育生存的土壤；在把握了整体的民族精神后，结合各国经济、人口等因素来研究教育。为此，萨德勒于1903年辞官到曼彻斯特大学专门从事研究，由此促使“外国”教育研究才逐步转变成比较教育研究，实现了从形式借鉴向因素分析的科学比较研究的转变。[29]萨德勒对比较教育的先驱工作也体现在他教授的历史课程内容中，“萨德勒认为法国大革命对英国教育有着很大影响，他从第一节历史课就把这些思想贯穿始终”。[30]这些思考将萨德勒最早提出的历史研究法、因素分析法和“民族性”概念紧密联系，扩充了比较教育已有的研究方法。他在考察实践与理论思考中形成了“历史研究”和“因素分析”等新的学科分析框架雏形，结束了比较教育单纯移植和全盘借鉴的时代，开始关注教育现象背后的“历史”与“因素”。 表4比较教育研究方法的扩充<tableborder=1align="center"><tr><td>研究者</td><td>研究方法</td><td></tr><tr><td>朱利安</td><td>1.比较法、调查法：以记者、编辑、军官、外交官等身份被派往欧洲各国，形成了调查研究成果，倡导在同一时间、按同一顺序来搜集欧洲各地公共教育和教学现状的情报，在经过分析之后做成节要，从而能在三年内从欧洲视野持续不断地提供各国教育现状的比较表，“以便使教育成为近乎实证的科学”。</td><td></tr><tr><td>2.文献法：《比较教育的研究计划和初步意见》一书利用了巴西特《关于外国教育和教育模式考察结果的利用问题》和托尔德的《爱国旅游者访问记》两本书中的资料，其撰写的关于裴斯泰洛齐学校及其教育方法的著作和论文也是在搜集文献基础上写成。</td><td></tr><tr><td>3.归纳法：1808年出版的《论时间的利用》提出建立严格的时间表，并将时间表分为涵盖不同领域的十九个栏；同年出版的《体育、德育和智育总论》同样运用归纳方法以图表形式将整个教育的内涵进行分类，一目了然；探讨裴斯泰洛齐的教育方法时用归纳法将其分成12个基本原则、12个特点、12种特殊方法和10个积极性结果。</td><td></tr><tr><td>萨德勒</td><td>1.历史研究法：“每个民族国家在一定程度上都受制于它的过去，无法改变它的教育方法，就好像它们只是机械装置”；“任何出色有效的教育，都是民族生活与特点的写照，它根植于民族的历史中，适合它的需要”；“一个国家的教育制度是一种活生生的东西，它是被遗忘的奋斗与困难以及‘往昔斗争’的结果，其中隐含着民族生活的一些神秘作用”；萨德勒在特别调查报告局的报告中反映了历史研究的分析角度，比如对荷兰、英国教育研究。</td><td></tr><tr><td>2.因素分析法：“一个国家的教育政策聚焦了它精神的渴望、哲学的理想、经济的抱负、军事的企图以及社会的冲突”；教育“不仅仅只是学校或教室内的活动。事实上，我们英国人心中真正的教育是指对个人产生作用的各种影响的集合体，这些影响分别来自家庭、大大小小的教堂、日常生活、同代人之间的交往、家庭成员及父母亲的挚爱，即一个自由国度里在每一个个体身上所产生的各方面的影响和启发的综合，陶冶了人们的情操”。</td><td></tr><tr><td>3.融入民族性：构成一国教育制度的是“无形的、难以捉摸的精神力量”这“维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明”；“教育不仅是学校的事情或单纯的书本学习。因此，当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量，它(教育制度)需要其本身之外的一些其他因素的拥护和支持”；他对英国民族性的总结是“习惯规避极端”。</td></tr></table> 后来，康德尔发展了萨德勒的思想与方法，在萨德勒的启发下提出要跨越描述这一步，对各国教育进行分析。[31]康德尔进一步强调将教育与经济、政治和社会背景等联系起来，在历史的维度上研究影响教育制度的因素和力量。他不仅结合了历史学的方法术语来阐释分析各国教育制度中的因素和力量，还将民族主义因素和民族特性作为其历史因素分析法的思想核心。布莱克评价康德尔“将比较教育从单纯的描述性分析转向以解释为目的的对问题的界定和分析”。[32]汉斯认为萨德勒拥有自身的一套教育哲学，他继承并发展了萨德勒和康德尔的观点，主张历史是因素的出发点和落脚点，只有把因素放在历史之中才能更深刻理解因素的作用。他利用哲学和历史学的研究视角建立了自己的比较教育方法论体系，在研究中深化并完善了因素分析方法，将研究因素的分类进一步明确为“自然因素”“宗教因素”和“世俗因素”三个方面。在康德尔、汉斯等人的努力下，因素分析法趋于成熟，他们的研究著作也体现出理论方法对其研究实践的促进，这对比较教育的发展产生了巨大的影响。寻其源头，正是萨德勒最早在教育领域移植并孕育了多因素的系统性研究方法，这种延续至今的研究方法“是方法论研究的先驱，这个方法论也成为20世纪比较教育研究的特征之一”。[33]以萨德勒为始的以因素分析等系统性研究方法对后世产生了不可磨灭的影响，即使对现在的比较教育研究也意义非凡。 (五)研究结果的专业化 19世纪的比较教育研究者是抱着拿来主义的态度，研究成果的表现形式是包罗万象、丰富多彩的考察报告。这些考察报告当然是比较教育学科的重要研究成果，为比较教育学科大厦奠定了最为基础的资料，但是由于这些学者本身并不是专业的研究者，这些研究成果同样也没有那么专业，自然这些并非专业化的研究成果还不能支撑规范化、制度化的比较教育学科，研究成果由业余转向专业主要是萨德勒所完成的。承继前贤，萨德勒初期的研究成果也表现为考察报告，但与前贤不同的是，萨德勒的考察报告更为综合化、连续性，国别更多，特别是20世纪之后，萨德勒辞官进入大学工作后，研究成果更多表现为期刊论文、学术专著。接受萨德勒影响的康德尔、汉斯等则再不直接把考察报告作为研究成果，而是更多地表现为规范化的学术论文、严谨厚重的学术专著。在萨德勒的“孕育”下，比较教育学科研究成果的专业化程度大为提高。 以朱利安为代表的借鉴时期比较教育研究具有一定的功利主义色彩，研究者们搜集的皆是与他们当时所担任的行政职务相关的资料，是为了特定的目的去调查研究，因此这些研究成果呈现形式多是考察报告，不少还直接转化为了教育政策。比如，库森在1931年被派往普鲁士研究，归来后提交了对普鲁士教育行政机构、师范教育、课程设置等内容进行详细介绍的《普鲁士教育报告》。受这份报告影响，法国在1833年颁布了被称为法国初等教育“宪法”的《基佐法》。19世纪后半叶，一些以搜集和传播本国与国外教育的情报和功绩资料为主的国际研究机构也纷纷成立，如1872年成立的第一个国际杂志《斯拉夫教育家》主要发表有关斯拉夫国家教育情况的文章。无论是调查报告还是这些国际杂志都强调的是第一手资料和具体的实地考察，这些研究者们也通常以直接感知的方式进行比较研究，具有强烈的经验色彩，理论分析不足。 萨德勒意识到了功利主义全盘借鉴的弊端之后，提议建立专门的研究调查机构，即特别调查报告局，搜集各国各级各类教育的情报，撰写了11卷调查报告。这些报告不仅对法国、德国、美国、丹麦、比利时等国家的教育情况进行了详细的描述，还对形成各国教育制度的历史和社会背景作了深入分析，为教育决策者和民众等读者了解各国教育全貌提供了便利。除了调查报告外，萨德勒还撰写了一系列以理论思辨为主的学术性著作，如《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有实际价值的东西？》、《政府与大学之间应该有什么样的联系》等等，其主要研究成果见表5。萨德勒的研究成果显示出一定的系统性和主题性。一方面，萨德勒的研究成果包涵相当一部分各国教育的调查报告，较为全面系统，在调查报告的基础上进一步做出了延续性年度报告的尝试。他呼吁成立了专门的机构，有计划地撰写连续性的报告，这种研究周期较为固定的年度报告是对过去出国考察一次性报告的扬弃。另一方面，大卫·菲利普斯(DavidPhillips)评价萨德勒“作为教育家的意义是重大的”，他认为“萨德勒确定了教育政策的研究主题，因而决定了20世纪前几十年的教育讨论的议程。尤其是萨德勒认识到了成人教育(也就是现在被称为终身学习)的重要性，成为技术和职业教育的热情倡导者，还建立了教育系统比较研究的因素，因此，可以算作最早的专业的比较主义者之一”。[34] 萨德勒之后的比较教育学家陆续发表更为专业化的研究成果。首先，研究成果的形式日益专业化。考察报告不再是比较教育学者成果的主要形式，而是专业化的成果比如学术著作和期刊论文。康德尔创办主编《教育年鉴》在形式上是对萨德勒调查报告的发展延续，还出版了《比较教育》(后修订为《教育的新时代：比较研究》)，成为比较教育领域中具有里程碑意义的经典著作。无论是学术期刊还是著作，都是年度调查报告形式的一种进化，更好地展示了研究成果在学术交流及时性、有效性和专业性上的功能。此外，研究成果的内容专业化也逐渐显现，更接近于比较教育学科研究的本质而非单一国别的教育经验介绍。康德尔主编的《教育年鉴》在内容上是对世界各国教育问题进行初步的因素分析，首次打破了以国家为单位的界限而在跨国家的基础上讨论各种问题，他在著作中将现象“描述”进一步转向“解释”，采用历史学术语阐述各国的教育制度，对每个国家面临的教育问题进行总结、概念化，内容更多倾向于理论层次的概括和解释。该著作体现出学科转型后的学术化发展特色。另外，在这一时期高校更加重视开设比较教育课程，汉斯专门为比较教育撰写了教科书《比较教育：教育的因素和传统研究》。随着比较教育学科的逐渐成熟，比较教育研究的成果不再局限于以实用为目的的经验介绍，涌现了大量探讨比较教育自身发展的学术性著作，从研究成果的形式和内容上推动了比较教育学科进一步走向成熟。 从以上五方面要素来看，萨德勒为学科转型做出了不可替代的贡献。萨德勒他为完成研究而辞去官员工作去到大学并从此开启了比较教育学家身份的转换，在丰富的实地考察经历以及经验总结的基础上逐渐形成了个人的比较教育思想、调查报告和学术著作。他第一个认识到全盘借鉴的局限性，促成了研究目的的转换，做出比较教育学科的理论性创新，提出“民族性”“学校外的因素”“隐形的力量”等研究思路，形成比较教育部分借鉴和因素分析法的雏形。萨德勒带领学科完成了研究者身份、研究目的、研究方式、研究方法和研究结果向专业化的过渡。除了孕育出这五种转型要素外，萨德勒呼吁成立了特别调查报告局并担任其局长，初步建立了搜集外国教育信息、研究外国教育的专门机构。萨德勒推动成立的特别调查报告局对于比较教育的调查研究也有着实质性的贡献，这是比较教育学术研究机构成型前的重要发展过程。从机构性质上来讲，特别调查报告局不再是一个调查国外教育的临时应急部门，而是常设的外国教育研究专门机构，这也意味着搜集国外教育信息不再是通过突击的派遣，而是成了英国政府整体工作中的常规性工作。这样专门化的研究机构为比较教育学者形成专业化的研究身份提供了栖身之处和研究空间，初步为后一批比较教育学者的专业化研究开辟了可遵循的道路，这都为比较教育学科的发展成熟奠定了重要的基石。曾担任世界比较教育学会联合会会长的马克·贝磊等主编的《比较教育研究：路径与方法》一书中写到“比较教育领域圈公认萨德勒开启了比较教育的现代时期”，称他是“比较教育开山鼻祖之一”。[35]在比较教育还处于童年期“懵懵懂懂”的样子时，萨德勒走入它的成长轨迹，引领它走出借鉴时期，为日后茁壮成长做着各项发育的准备。 表5萨德勒主要研究成果一览表<tableborder=1align="center"><tr><td>时间</td><td>作品</td><td>类型</td><td></tr><tr><td>1885年</td><td>《工人阶级的过去、现在和未来，以及如何改善他们的状况》(Past，Present，andFutureoftheWorkingClasses，andhowtoBettertheirCondition)</td><td>讲稿</td><td></tr><tr><td>1889年</td><td>在牛津大学推广学生的夏季会议上进行有关现代社会开端的演讲</td><td>讲稿</td><td></tr><tr><td>1891年</td><td>在美国全国大学推广会议上进行有关大学推广及中等教育改革的报告</td><td>讲稿</td><td></tr><tr><td>1893年</td><td>《大学扩张：现在、过去和未来》(UniversityExtension，Past，PresentandFuture)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1895年</td><td>《皇家委员会的报告第五卷》(TheleavingexaminationasconductedinthesecondaryschoolsofPrussia：VolumeVoftheRoyalCommission'sReport)</td><td>主编</td><td></tr><tr><td>1898年</td><td>《普鲁士男子中学教育的问题，对英国类似问题的特殊借鉴意义》(ProblemsinPrussiansecondaryeducationforboys，withspecialreferencetosimilarquestionsinEngland)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1900年</td><td>《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有实际价值的东西？》(HowFarCanWeLearnAnythingofPracticalValuefromtheStudyofForeignSystemofEducation?)</td><td>讲稿</td><td></tr><tr><td>1897-1902年</td><td>11卷特别调查报告(教育主题)</td><td>主编</td><td></tr><tr><td>1903-1906年</td><td>关于英国本地(哈德斯菲尔德、柏肯黑德、利物浦、德比郡、艾克塞特、汉普郡、泰恩河畔纽卡斯尔、埃塞克斯等)的10卷报告</td><td>主编</td><td></tr><tr><td>1906年</td><td>《艾塞克斯的中学及高等教育报告》(ReportonsecondaryandhighereducationinEssex)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1907年</td><td>《英格兰和其他地方的业余补习学校》(ContinuationSchoolsinEnglandandElsewhere)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1908年</td><td>《学校道德教学与训练》(MoralInstructionandTraininginSchools)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1912年</td><td>《19世纪的德国》(Germanyinnineteenthcentury)</td><td>主编</td><td></tr><tr><td>一战期间</td><td>《政府与大学之间应该有什么样的联系》(WhatShouldbetheConnectionbetweenGovernmentandtheUniversity?)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1914年</td><td>《现代世界中的现代德国》(ModernGermanyinthemodernworld)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1915年</td><td>《德国教育的优缺点》(ThestrengthandweaknessofGermaneducation)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1916年</td><td>《我们需要模仿德国教育吗？》(NeedweimatateGermaneducation?)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1919年</td><td>《印度及大不列颠的教育运动》(TheEducationMovementinIndiaandBritain)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1919年</td><td>《加尔各答大学委员会报告》(ReportoftheCommissionontheUniversityofCalcutta)，其中包含《班加罗尔的学生》(StudentinBengal)</td><td>讲稿</td><td></tr><tr><td>1926年</td><td>《我们的公立小学》(OurPublicElementarySchool)</td><td>主编</td><td></tr><tr><td>1930年</td><td>《关于“中等教育展望”的三篇演讲》(TheOutlookinSecondaryEducation)</td><td>独著</td><td></tr><tr><td>1936年</td><td>《大学招生考试的国际调查》(InternationalInstituteExaminationsEnquiry)</td><td>讲稿</td></tr></table> 三、比较教育之母？与“比较教育之父”朱利安的比较 从研究者身份、研究目的、研究方式、研究方法和研究结果五个要素看，萨德勒完成了较为全面的超越，在比较教育学科转型期扮演了重要角色。他孕育出转型期发展的各部分雏形，为下一代比较教育学者奠定了包括研究目的、方法及基本方向等在内的全新体系，促成了20世纪比较教育学科的制度化、规范化。那么基于萨德勒在学科转型期重要的孕育角色，到底如何评价他的贡献呢？如果把萨德勒与“比较教育之父”朱利安比较一下，则可能更为清楚萨德勒在学科发展史上与众不同、不可或缺的地位。 (一)“比较教育之父”称号的由来 朱利安在其1817年发表的《比较教育的研究计划和初步意见》(以下简称《计划》)中最早提到了“比较教育”这一术语，这被视为比较教育的发端，也是朱利安被称作“比较教育之父”的主要原因。朱利安无疑是第一个提出“比较教育”的人，他深受文艺复兴其他先行者的影响，把比较解剖学的概念迁移到教育学中，希望以比较教育研究寻求教育的一般规律，构建实证的教育科学，这已是学界的共识。贝雷迪曾评价朱利安：“他的比较法的重点是把教育资料编成附有解释的分类目录；而且将所搜集到的资料进行比较，以便一国最好的教育经验可‘移植’到其他国家去。”[36]但是，在朱利安之后乃至20世纪上半期很长一段时间，由于种种原因，人们并不知晓朱利安及其著作《计划》，后来该书在书摊上被人发现并于1935年被转送至国际教育局的创始人之一罗塞洛(PedroRossello)手中，此时人们才认识到朱利安创立比较教育的学科贡献。朱利安“比较教育之父”的称谓是在1943年罗塞洛发表题为《巴黎的马克·安托尼·朱利安——比较教育之父和国际教育局的先驱》的著作中被追认的，自此朱利安享有了“比较教育之父”的殊荣，人们日益认识到朱利安对比较教育研究的奠基作用。 (二)朱利安面临的质疑 朱利安及其《计划》是否开创并奠定了学科的知识基础一度引起研究者对其“比较教育之父”地位的质疑。朱利安确实最早提出了“比较教育”一词，贡献自是巨大，但朱利安这本旨在改进欧洲教育的《计划》出版后没有受到很大关注，在当时实践中基本上也未产生任何作用，几乎被完全湮没不彰，实际上他对学科的系统科学化发展参与较少，对学科发展的影响力也十分有限。朱利安本人后来也未曾花费更多经历致力于比较教育科学方法的发展。[37]朱利安提出比较教育最终目的是把教育科学变成一门实证的科学，比较教育在朱利安那里只是工具、手段，这可能也是朱利安没有在比较教育方面继续深入研究的原因。爱普斯坦(ErwinH.Epstein)认为有三个确定比较教育开山鼻祖的标准：看比较研究的早期表征、系统研究开展的程度、归纳概括的能力，同时他考察分析了四位比较教育奠基者的候选人，最终认为其中朱利安并不是最早提出“教育比较”概念的人且他未对比较教育中的相对主义者或历史主义者产生过任何影响。[38]王长纯认为朱利安提出“比较教育”这一术语时并没有给它下一个较准确的概念，且他更多是站在全球化发展初期的时代高度，是教育国际视野带来的思维方式转换，但朱利安没有意识到这些。[39]所以，到了21世纪之初，王晓辉认为，今天朱利安被称为“比较教育之父”，并不是因为他创立了比较教育学科。[40]朱利安的著作或思想丝毫没有影响到比较教育学科的建立和最初一百多年的发展。没有证据证明朱利安的比较教育方法论或他的《计划》中的观点对比较教育认识论(尤其是相对主义和历史结构主义)的发展有影响。希尔克、康德尔、施奈德和汉斯等人均承认朱利安对比较教育的发展未曾产生直接影响，在学术上也未发展过一种系统的教育比较法，也没有在有生之年见到他关于建立国际教育机构的设想得以实现。[41] 由以上相关事实及评价可以看出，朱利安算不上是比较教育研究的科学系统化的奠基人，而只是提出了“比较教育”这一术语。尽管有所质疑，但多数比较教育学人认为朱利安第一次提出的“比较教育”术语非常重要，是比较教育