我国师范类专业认证：从理念到实践

/我国师范类专业认证：从理念到实践【摘要】师范类专业认证直击师范教育时弊，是中国师范教育领域的一项具有革命意义的举措，对于提高师范教育人才培养质量具有重要意义。中国师范类专业认证从标准研制走向实践操作，认证实施对专业建设的促进作用已初步显现。文章在对师范类专业认证实施背景进行分析的基础上，指出中国师范类专业认证秉持质量旨向、行业旨向和专业旨向。认证活动的推进，需要处理好统一与个性、评与建、管与评这三对关系。【关键词】师范类专业认证；质量保障体系；培养体系 专业认证源于美国，完整的英文表述是specializedprofessionalprogrammaticaccreditation，是高等教育评估体系的重要组成部分。专业认证的产生基于“行业自身发展需要而要求高等教育界不断提高质量的缘故”[1]。师范类专业认证是专门性教育评估认证机构依照认证标准对师范类专业人才培养质量状况实施的一种外部评价，旨在证明当前和可预见的一段时间内，专业能否达到既定的人才培养质量标准[2]。 长期以来，我国教师培养体系处于不断变革与发展中，师范教育与教师教育两个概念的先后出现体现了对教师培养规律和模式的热切探索。本文“师范教育”一词，指开设师范类专业、培养职前师资的教育体系和活动。 2014年教育部启动我国师范类专业认证工作，江苏、广西等省区率先试点。2016年11月，江苏省教育评估院组织了对淮阴师范学院小学教育专业现场考查活动，拉开我国师范类专业认证的序幕。2017年，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》，并将师范专业认证列入年度工作要点，标志着我国师范类专业认证工作正式启动。认证是为了破解师范类专业建设瓶颈和难点，推动师范类专业内涵建设，保证师范生毕业时所具备的知识、能力等综合素质达到一定的标准要求。 自认证工作启动以来，全国已认定有开展师范类专业认证工作资质的机构11家，培训组建了1000多人的专家团队，受理专业100多个。2019年7月，普通高等学校师范类专业认证专家委员会审定通过了62个师范类专业认证结论，2019年8月，教育部办公厅正式公布了通过师范类专业认证的专业名单。 师范类专业认证已成为我国当下师范教育领域的热点问题，一定意义上也可以说是难点问题，对师范类专业认证的认识仍有待进一步厘清。 一、师范类专业认证实施背景 (一)社会对“好教师”需求日益增长与师范类专业人才培养质量之间的矛盾 进入新时代，广大学生和家长对基础教育的需求已由“有学上”转变为“上好学”，对教师的诉求也由数量诉求转变为质量诉求，培养“好教师”的呼声成为当下时代强音。以习近平同志为核心的党中央高度重视教师队伍建设工作，指出教师是立教之本、兴教之源，是传播知识、传播思想、传播真理的工作，是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作。兴国必先强师。好教师的出现是人民的幸福、民族的幸事。何为好教师？好教师应有理想信念、道德情操、扎实学识、仁爱之心。师范类专业认证必须直面何为好教师、如何培养好教师这一根本问题。相对于社会对好教师的强烈诉求，师范类专业人才培养现状却并不尽如人意。 随着我国高等教育大众化发展，师范教育也从精英教育走向大众教育。由于中小学教师待遇偏低、工作繁重以及一些传统文化因素的影响，优秀学生报考师范的积极性不高。麦肯锡研究世界最好的学校体系表明：这些学校的教师都是从专业排名前1/3的毕业生中选拔出来，韩国是前5％，芬兰是前10％，新加坡和中国香港是前30％。不得不承认，我国中小学(幼儿园)教师来源在同龄人中的学业成就总体偏低[3]。上海师范大学原校长张民选曾提出：在中国，理想的学校教师在人群中的学业位置应在5％～27％。根据对我国东部某省近三年录取的师范生进行分析，仅有50％的师范生素质落实在张民选教授提出的理想教师学业位置区间。师范生生源质量不高，已成为我国中小学教师队伍建设面临的基础性挑战。 师范专业培养质量也遭受质疑。我国高水平院校举办师范专业动力不强，举办师范专业的院校层次水平整体不高，教师培养的适应性和针对性不够，课程教学内容和教学方法相对陈旧。教育部于2011年颁布《教师教育课程标准(试行)》，但在很长一段时间里，课程内容经年不变，且与基础教育脱节严重；重“讲”轻“做”的教学方式无法对接教师核心素养，教学方法缺乏对研究性和探究性的关注；教育实践体系不完善，教育实习专业不对口，部分专业的教育实习名曰“自行联系实习”，实则近乎处于“放养”状态。此外，教育实习缺乏有效指导的现象也较为普遍。 这些问题严重影响了师范生培养质量。带来的结果就是一些中小学校长在招聘教师时，往往更垂青综合性大学的非师范专业毕业生。以培养教师为目的的师范类专业毕业生在教师就业市场上竟遭受专业歧视，这在专业性职业教育中极为罕见。当下教师培养中最大的矛盾是师范类专业人才培养质量与人民群众对“好教师”的需求日益增长之间的矛盾。教师培养质量滞后于国家建设高素质教师队伍的需求，已成为制约建设教育强国、加快教育现代化、办好人民满意教育的瓶颈。 (二)“院校本位”师范教育与教师培养行业性特点之间的矛盾 我国师范类专业设在大学或专门性师范院校之中，师范专业的招生管理、课程教学、就业指导等工作，院校是直接责任承担者。自1897年南洋公学创办师范院以来，我国师范教育经历了专门性院校教育、综合性院校教育等不同模式。无论哪一种，师范专业都是设在院校之中。为解决师资紧缺匮乏等问题，也曾出现过师徒制、“艺友制师范教育”[4]等培养方式。艺友制师范教育是为了解决师资不足的困难，遴选具有一定文化资质的人员进入学校，与教学经验丰富的教师结成艺友，共学共做。陶行知先生将这种“用朋友之道教人学艺”的教师培养方式称为艺友制师范教育。艺友制师范教育以教育实践为基础，让师范生通过“和好教师交朋友”，担任“好教师”助手，在教育过程中获得锻炼与提高，这是一种建在行业的师范教育。然而，以院校为本一直是我国师范教育的主体模式。院校为本的师范教育有利于提高教师培养的系统性和专业性，促进师范生综合素质整体提升。 以“院校为本”的师范教育在实践中却渐渐变成“院校本位”。院校作为直接培养单位，成为全部责任单位。师范院校主导了师范类专业人才培养目标制定、培养过程的实施以及培养结果的评价，作为行业领域的中小学被排除在人才培养活动之外，往往只是作为教育实习接收单位，只参与特定的培养阶段。中小学参与师范生培养的主动性和参与度不高，为基础教育行业培养教师的师范教育，从培养需求、方案制定到实施过程，缺乏行业的呼应与协同。 师范教育是专业性教育，培养行业应用型人才，具有强烈的行业性特征。院校本位的师范教育导致了现实中的师范类专业人才培养与行业需求脱节，基础教育如火如荼的改革号声似乎并未吹进师范院校的围墙。重理论学习轻实践教学，使师范生教育教学技能薄弱成为较为普遍的问题。院校本位的师范教育导致师范类专业建设的行业性特质丧失。 (三)师范教育模式多元发展与教师培养专业特征之间的矛盾 师范教育是教育事业的工作母机。近年来，师范教育体系不断深化改革。自20世纪90年代以来，我国师范教育开始走上开放式和综合化发展的道路。师范教育模式呈现多样化态势。原有封闭的师范教育格局被打破，师范院校或并或升或转型，综合性院校(包括虽然保留“师范”校名，但实际上已经综合化了的院校)成为举办师范教育的主要载体。 开放式、多元化师范教育模式取代了过去单一的专门性师范院校模式。但从专业质量保障角度看，这一模式发展现状并不乐观。一些新举办师范专业的院校，师范文化较为薄弱，师资条件和实验实训资源不足；一些经综合化转型的传统师范院校存在弱化、淡化甚至轻视师范教育的倾向。总体来看，在举办师范教育的主要院校中师范生人数占比偏低，学校师范文化薄弱，师范专业边缘化明显。“部分院校存在着师范和非师范培养方案趋同，教师培养目标不够清晰，教师教育特色不够鲜明的现象。”[5]一些院校教师教育课程开设不足，养成教育缺失，“三字一话”被视为“小儿科”，对教师专业标准、教师教育课程标准的理解与执行水平不一，专业标准没有真正落地，这使得师范教育的专业性不能得到保障，导致师范生身份意识淡化、教师职业角色定位不清、教学能力培养弱化等。在师范教育模式多元发展的背景下，只有坚守专业标准与规范，才能保障师范教育的专业性，才能造就良性的师范教育生态。 二、师范类专业认证的基本旨向 (一)质量旨向：打造内外贯通的师范专业质量保障体系 我国师范类专业认证的使命在于构建中国特色、世界水平的教师教育质量监测认证体系，提高专业教育质量。专业认证坚持产出导向(Outcome-basedEducation，OBE)基本理念，强调立足社会需要和人的全面发展，以师范生发展成效为导向，聚焦师范生毕业时“学到了什么”和“具备哪些能力”、毕业后“要做什么”，反向设计课程体系与教学环节，配置师资队伍和资源条件，评价人才培养标准的达成情况，并依据评价结果进行持续改进[6]。 认证强调专业要对学习结果负责，从“评教”走向“评学”，这也是国际专业认证实践的成功经验。于2013年合并而成的美国教师培养认证委员会(theCouncilforAccreditationofEducationPreparation，CAEP)构建了新一代教师专业认证标准，标准包括5个一级指标和2个附加建议。新标准在注重“产出”“结果”方面比以前有了更大的突破，尤其强调对师范毕业生的跟踪调查与质量反馈。CAEP要求“教师教育机构在接受认证时，必须精心整理和选择有效、可靠的证据，并要求把证据文化植入整个教师教育中”[7]。我国师范类专业认证坚持内部评价与外部评价相结合。通过对毕业要求的达成评价、课程评价、管理评价、保障体系、内部监控、学业监测，构建内部评价体系；通过目标评价、外部评价、社会声誉，构建外部评价体系，由此建立内外贯通的教学质量监控机制。专业认证质量保障体系紧紧扣住“产出、支撑、保障”三条主线。产出线，即检验专业制定的培养目标和毕业要求能否达成；支撑线，即检验专业的课程教学和资源条件能否支撑毕业要求达成；保障线，即检验专业的质量监控机制能否保障专业人才培养质量。这三条主线将专业认证标准(二、三级)包含的八个一级指标全程融入质量保障监测体系，从而确保专业人才培养质量。 (二)行业旨向：构建协同培养体系 师范教育为基础教育培养师资，基础教育是师范类专业的出发点和目的地。师范教育造就专业人才，培养大国良师，是“顶天立地”工程，行业旨向是其“立地”的基础。师范类专业认证以面向行业需求为宗旨，落实立德树人、培养核心素养的根本任务。 毕家驹教授认为，专业认证体系的建立为专业教育与行业建立了沟通的固定渠道，从而不断提高专业人才对行业的适应性和前瞻性[8]。在美国教师培养认证委员会(CAEP)中有来自家长、社区、行政部门的利益代表。专业认证活动好似“教师培养项目各方利益的调节器，有效保证教师培养过程中的内外利益均衡”[9]。专业认证这项活动本身就体现出一种行业旨向。师范专业人才培养应以行业需求为导向，专业认证强调专业培养方案应有利益相关方的参与，依据基础教育对教师素质的需求制定师范专业人才培养目标，对接教师教学岗位需求设计毕业要求，并根据基础教育对人才培养结果的反馈评价，进一步调整培养方案，调整课程体系，做到持续改进，以适应基础教育日新月异的发展需求。 师范专业人才培养应在行业的紧密协同下开展。师范生的师德情怀、实践能力构成教师的核心素养，这些素养必须在行业文化中、在教学实践中培养、提升、完善。陶行知先生在论述师范生成长时讲到，师范生的成长过程就是一个教学做合一的过程。培养师范生形成教师核心素养，需要师范专业与行业构建协同培养体系，充分开发协同培养空间，促进师范教育和基础教育的融通。 师范类专业认证强调教育实践课程体系建设与开发，重视实践基地建设与双导师制度建设。强调师范专业教师应充分了解把握基础教育改革前沿动态，熟悉基础教育课程改革；强调基础教育力量应充分参与师范专业人才培养。在专业认证框架下，基础教育参与师范生培养不再是偶尔随机的行为，而成为常规性、制度化、体系化的安排。 师范教育必须建立在院校与行业合理协同的基础上。所谓合理协同，是指院校、行业在师范专业建设过程中要开展密切合作，共同承担培养师范专业人才的责任，但各自的职责又应清晰明确，既不是“捆绑式合作”，也不是无责任边界的“过度合作”，要既密切合作，又各司其职，各尽其能。 (三)专业旨向：重塑师范专业地位 在世界各国劳工运动兴起、教职观迷茫混乱的20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织发表《关于教师地位的建议》，提倡“教育工作应作为专门性职业”。1986年，国家统计局和国家标准局颁布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，各级各类教师被列入“专业、技术人员”这一类别。1984年开始实施的《中华人民共和国教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国第一次从法律上确认了教师的专业地位。今天，教师职业是一种专业已成为大多数国家的普遍共识。 虽然教师职业具有法定的专业性地位，但是教师职业的专业性并非如医生、律师等一样毫无争议。教师职业往往被视为半专业(semi-profession)、准专业(quasi-profession)。师范院校由来已久的所谓“学术性”与“师范性”矛盾一直存在。这一矛盾最为现实的体现即是师范生的学科专业素养与教育专业素养之间的矛盾、知识素养与能力素养之间的矛盾。这一矛盾折射了人们对师范专业“专业性”的质疑。即使在师范专业于我国诞生已一百多年，教师资格证书制度实施已20多年的情况下，说到师范类专业素养，人们强调的可能还是某一门学科的专业素养，如汉语言文学学科专业素养，而教师专业素养则处于尴尬地位。师范专业的专业性地位并没有得到社会的公认，教师尤其是中学教师的培养，学科专业知识是要紧的，师范专业素质在工作岗位上干两年自然就行，这一声音不仅来自社会公众，来自基础教育界，甚至也来自师范院校自身。 如同教师职业专业性被质疑，培养教师的专业——师范专业，其专业性也一直存在争议。随着师范院校综合化办学进程的开启，师范专业弱化、边缘化已成为不争的事实。《中共中央、国务院关于深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出了这一问题，“师范教育体系有所削弱，对师范院校支持不够”。2012年，国家教育部颁布了“教师专业标准”，提出师德为先、学生为本、能力为重、终身学习的基本理念，从三个维度构建教师专业素质：专业理念与师德、专业知识、专业能力。师范教育要培养和促进教师专业素质的形成，教师专业发展不仅是知识学习的过程，更是一个信念、情感、意识和能力逐步发展的过程。朱小虎、张民选对芬兰和中国上海教师专业发展进行比较分析，认为芬兰在教师职前培养方面具有明显优势，指出要认识到“教师是一项高度专业化的职业，教师培养的是具有可塑性的专业人才而非技术人才。要通过科学的、高标准的教师教育课程，让教师成长为具有独立教育思想和研究能力的专家”[10]。师范生对教育和教师职业的信念、情感与态度是其教师专业素养的主要组成部分，是影响其教师专业成长的重要因素。 师范类专业认证强调“一践行三学会”的人才培养要求，教育情怀、教师技能仅凭讲知识说道理不能形成，必须通过专业的养成教育，通过大量的实践训练才能获得，这是专业知识学习无法替代的，体现了教师培养的专业性。专业认证有利于推进教师教育课程标准的落地，促进教师专业素质的达成。专业认证对于重塑师范类专业形象，提高专业声誉、优化师范生生源、倡导全社会尊师重教具有长远意义。 三、师范类专业认证要处理好三对关系 (一)统一与个性的关系 为保障我国师范类专业的专业水准，教育部发布了统一的国家认证标准，构建了统一的认证体系。师范类专业一级认证是对办学基本条件和要求的监测。以定量指标为主，保障专业条件合格。二级认证和三级认证以定性指标为主，加上部分定量指标，保障专业举办规范，人才培养质量合格。 师范类专业认证坚持“统一体系与特色发展相结合”。在国家统一认证体系下，鼓励各地结合自身实际情况，合理定位、特色发展。比如，江苏省根据专业建设需要以及区域教育发展现状，制定了教育实习最低课时数等量化指标，适度提高了一些指标项的要求，在认证实施办法中增加了对师范生进行教师基本功抽测的环节。 对于专业而言，标准和实施办法提出了统一规范要求，但并不因此必然形成千校一面，形成同质化培养。恰恰相反，专业认证提出了加强针对性和适切性的要求。比如，培养目标要适应当地社会发展和需要。不同地区经济社会和教育发展现状有差异，师范专业可根据不同需求，制定特色各异的培养目标。相关利益方在方案制定和对人才反馈评价方面也有差异，统一标准并不削弱针对性和适切性。另外，专业认证标准提出了若干条“毕业要求”(即人才培养标准)，但这并不是要求所有参加认证的专业都设定一致的人才培养标准。相反，以认证标准提出的要求为指导和基础，专业可自行设定人才培养标准，只要能够证明专业自身的人才培养标准与认证标准的“毕业要求”实质等效，或者高于认证标准要求即可；专业以自身的人才培养标准为基础开展教学和评价活动，只要保证整个人才培养体系可支持自行设定的人才培养标准达成即可。专业各具个性，而这种个性是在标准规范基础之上的个性，而非脱离标准的个性。师范类专业认证很好地体现了共性与个性相结合。 (二)评与建的关系 专业认证的特点在于注重评估后的改进工作。专业认证强调持续改进的质量观。所谓持续改进(ContinuousQualityImprovement，CQI)，即根据各利益相关方的愿景与需求，“对师范类专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，并将评价结果用于人才培养工作改进，持续改进教学计划和条件，形成‘评价-反馈-改进’闭环，建立持续改进的质量保障机制和追求卓越质量文化，推动师范类专业人才培养质量不断提升”[11]。 专业认证在制度设计上就明确了促进专业持续建设的要求。首先，三级认证制度的设置，为专业建设发展明确了方向。师范类专业首创了三级认证体系，一级为基本条件监测，举办师范专业必须要具备的相应条件。二级认证为“上水平”，三级认证为“追卓