《幼儿园课程》题库及答案

《幼儿园课程》题库及答案一、单项选择题1.幼儿园课程的核心特点是（）A.启蒙性与生活化B.系统性与学术性C.逻辑性与知识性D.训练性与功利性2.认为幼儿园课程是幼儿在幼儿园内获得的全部经验的课程定义，属于（）A.课程即教学科目B.课程即学习经验C.课程即文化再生产D.课程即社会改造3.提出“行为课程”理论的我国学前教育家是（）A.陶行知B.张雪门C.陈鹤琴D.晏阳初4.陈鹤琴“活教育”课程论的核心是（）A.做中教、做中学、做中求进步B.大自然、大社会都是活教材C.生活即教育，社会即学校D.五指活动课程的组织5.蒙台梭利认为幼儿园课程的核心是（）A.感官训练B.语言训练C.动作训练D.社会交往训练6.瑞吉欧教育体系中，幼儿园课程的主要组成形式是（）A.单元主题活动B.项目活动C.区域活动D.集体教学活动7.幼儿园课程目标的核心依据是（）A.幼儿身心发展规律与学习特点B.社会发展需求C.学科知识D.政策文件要求8.我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》将幼儿园课程内容划分为五大领域，分别是（）A.健康、语言、常识、科学、艺术B.健康、语言、社会、科学、艺术C.健康、礼仪、社会、科学、艺术D.健康、语言、社会、数学、艺术9.幼儿园课程内容选择的首要原则是（）A.适宜性原则B.兴趣性原则C.基础性原则D.生活化原则10.按照课程内容的组织方式，幼儿园单元主题课程属于（）A.分科课程B.核心课程C.经验课程D.活动课程11.幼儿园分科课程的主要特点是（）A.强调知识的逻辑系统性B.强调幼儿的直接经验C.强调知识的整合性D.强调幼儿的兴趣需求12.在幼儿园课程实施中，教师扮演“旁观者”角色的课程实施取向是（）A.忠实取向B.相互适应取向C.创生取向D.经验取向13.幼儿园区域活动中，材料投放的核心原则是（）A.丰富性原则B.层次性原则C.操作性原则D.安全性原则14.幼儿园课程评价中，评价重点放在过程，旨在了解课程实施中的问题，调整课程方案的评价类型是（）A.诊断性评价B.形成性评价C.总结性评价D.量化评价15.以幼儿的兴趣和需要为出发点，幼儿自主生成的课程通常被称为（）A.预设课程B.生成课程C.显性课程D.隐性课程16.幼儿园环境中的墙面布置、人际互动、班级氛围属于（）A.显性课程B.隐性课程C.分科课程D.核心课程17.五指活动课程的提出者是（）A.陶行知B.陈鹤琴C.张雪门D.张宗麟18.幼儿园课程内容组织的“逻辑顺序”指的是（）A.根据幼儿身心发展特点组织内容B.根据知识本身的系统性组织内容C.根据幼儿的兴趣需求组织内容D.根据活动的难易程度组织内容19.“最近发展区”理论对幼儿园课程设计的影响主要体现在强调（）A.幼儿自主探索B.支架式教学C.课程内容的难度要完全符合幼儿现有发展水平D.降低课程难度20.幼儿园游戏在课程中的地位是（）A.游戏是课程内容，也是课程实施的基本途径B.游戏只是课程实施的调节方式C.游戏是课程之外的放松活动D.游戏只是课程内容的一部分21.下列不属于幼儿园课程特点的是（）A.课程的非义务性B.课程的启蒙性C.课程的系统性知识传授D.课程整合性22.强调课程内容应该围绕社会生活问题来组织的课程类型是（）A.学科中心课程B.儿童中心课程C.社会中心课程D.活动中心课程23.幼儿园教育活动设计中，目标模式的创始人是（）A.泰勒B.斯腾豪斯C.杜威D.皮亚杰24.过程模式的课程设计思想，强调的核心是（）A.预设目标的达成B.过程本身的育人价值C.对课程实施结果的评价D.知识的系统性25.幼儿园主题活动最突出的特点是（）A.知识的逻辑性B.内容的整合性C.组织的严格性D.评价的标准化26.下列关于生成课程的说法，正确的是（）A.生成课程完全不需要教师预设，完全由幼儿主导B.生成课程是师生共同建构学习经验的过程C.生成课程比预设课程更优秀D.生成课程就是随机开展活动，不需要整体规划27.幼儿园课程目标的层次中，最具体、最可操作的目标是（）A.幼儿园课程总目标B.年龄阶段目标C.单元目标D.活动目标28.我国《3-6岁儿童学习与发展指南》将幼儿的学习与发展分为几个领域（）A.4个B.5个C.6个D.3个29.幼儿园一日生活皆课程，说明幼儿园课程具有突出的（）A.启蒙性B.生活化C.整合性D.活动性30.下列不属于隐性课程特点的是（）A.内隐的B.非预期的C.系统性的D.弥散性的二、多项选择题1.幼儿园课程的基本特点包括（）A.启蒙性B.生活化C.活动性与直接经验性D.整合性E.非义务性2.下列属于杜威的教育思想对幼儿园课程的影响的有（）A.教育即生活B.教育即生长C.教育即经验的不断改组与改造D.儿童中心论E.从做中学3.蒙台梭利课程的主要内容包括（）A.日常生活练习B.感官训练C.肌肉训练D.初步知识的学习E.艺术创作训练4.幼儿园课程目标的取向主要包括（）A.行为目标取向B.生成性目标取向C.表现性目标取向D.知识目标取向E.技能目标取向5.幼儿园课程内容选择的基本原则包括（）A.目的性原则B.适宜性原则C.生活化原则D.兴趣性原则E.基础性原则6.幼儿园常见的课程类型包括（）A.分科课程与主题课程B.核心课程与活动课程C.预设课程与生成课程D.显性课程与隐性课程E.学科课程与经验课程7.幼儿园课程实施的主要途径包括（）A.集体教学活动B.区域活动C.日常生活活动D.游戏活动E.家园社区合作活动8.关于幼儿园游戏与课程的关系，下列说法正确的有（）A.游戏是幼儿园课程的重要内容B.游戏是幼儿园课程实施的基本途径C.课程内容可以转化为游戏活动D.游戏与课程是相互融合的关系E.游戏是课程的补充，不是核心内容9.幼儿园课程评价的功能包括（）A.诊断功能B.改进功能C.鉴定功能D.导向功能E.激励功能10.五指活动课程中，陈鹤琴提出的“五指活动”包括（）A.健康活动B.社会活动C.科学活动D.艺术活动E.语文（语言）活动11.瑞吉欧项目活动的特点包括（）A.计划性强，完全按照预设推进B.弹性计划，随着活动开展不断生成C.重视幼儿的自主探索与合作D.强调环境作为课程的一部分E.成果表现形式多样，注重过程记录12.幼儿园区域活动的特点包括（）A.幼儿自主选择活动内容B.幼儿以个别化学习和小组学习为主C.活动材料丰富，操作空间充足D.教师的指导更具针对性E.学习结果统一要求13.幼儿园课程内容的组织原则包括（）A.连续性原则B.顺序性原则C.整合性原则D.逻辑性原则E.心理顺序原则14.下列属于幼儿园生成课程产生的来源的有（）A.幼儿的兴趣与问题B.偶发事件与突发事件C.教师预设活动中的生成点D.季节变化、社区活动等生活事件E.社会热点事件中符合幼儿经验的内容15.幼儿园隐性课程的主要表现形式包括（）A.物质空间类隐性课程，如园所环境、班级布置B.制度类隐性课程，如作息制度、班级规则C.文化心理类隐性课程，如师幼关系、班级氛围、教师教育观念D.预设的集体教学活动内容E.有计划的区域活动材料投放16.泰勒原理的主要内容包括（）A.确定教育目标B.选择教育经验C.组织教育经验D.评价教育计划E.调整教育目标17.下列关于幼儿园整合性课程的说法，正确的有（）A.课程目标整合了幼儿认知、情感、技能多方面发展B.课程内容整合了不同领域的内容C.课程实施整合了不同类型的活动D.整合性课程就是主题活动，只有主题活动才是整合的E.整合性课程符合幼儿学习的特点18.幼儿园制定课程目标的依据包括（）A.对幼儿的研究B.对当代社会生活的研究C.对学科知识的研究D.对家长需求的研究E.对教师能力的研究19.下列关于幼儿园一日生活课程的说法，正确的有（）A.一日生活中的各个环节都蕴含教育价值B.一日生活课程就是生活常规训练，不涉及其他发展目标C.一日生活课程培养幼儿良好的生活卫生习惯和自理能力D.一日生活可以渗透各个领域的教育内容E.一日生活是幼儿获得直接经验最自然的途径20.幼儿园课程评价的参与者包括（）A.教师B.幼儿C.家长D.管理者E.课程研究者三、名词解释题1.幼儿园课程2.生成课程3.隐性课程4.五指活动课程5.项目活动（瑞吉欧）6.行为目标7.单元主题活动8.幼儿园课程实施9.形成性评价10.区域活动四、简答题1.简述幼儿园课程的核心特点。2.简述杜威教育思想对幼儿园课程发展的主要影响。3.简述幼儿园课程目标不同层次的内容。4.简述幼儿园课程内容选择的基本原则。5.简述主题活动的优势与局限性。6.简述生成课程和预设课程的关系。7.简述幼儿园游戏与课程的相互关系。8.简述幼儿园课程评价的主要内容。9.简述区域活动在幼儿园课程中的价值。10.简述蒙台梭利课程的主要内容与特点。五、论述题1.结合实际，论述如何理解“一日生活皆课程”的理念，以及这一理念在幼儿园课程实践中的落实。2.结合实际，论述幼儿园生成课程的开发与实施中，教师的角色与作用，以及如何平衡生成课程与预设课程的关系。3.论述幼儿园课程整合性特点的内涵，以及在实践中如何实现课程内容与实施的整合。4.论述瑞吉欧教育体系的课程思想对我国幼儿园课程改革的启示。参考答案一、单项选择题1.A2.B3.B4.B5.A6.B7.A8.B9.C10.B11.A12.C13.C14.B15.B16.B17.B18.B19.B20.A21.C22.C23.A24.B25.B26.B27.D28.B29.B30.C二、多项选择题1.ABCDE2.ABCDE3.ABCD4.ABC5.ABCDE6.ABCDE7.ABCDE8.ABCD9.ABCDE10.ABCDE11.BCDE12.ABCD13.ABCDE14.ABCDE15.ABC16.ABCD17.ABCE18.ABC19.ACDE20.ABCDE三、名词解释题1.幼儿园课程：是指在幼儿园情境中，旨在促进幼儿身心全面和谐发展，帮助幼儿获得有益的学习经验的一切活动的总和，涵盖了有目的、有计划的预设活动，也包含了一日生活中自然生成的各类教育经验，具有启蒙性、生活化、整合性等特点。2.生成课程：也称为动态课程，是指在幼儿园课程实施过程中，通过教师与幼儿的互动，基于幼儿的兴趣、需要和经验，在共同探索活动中不断生成新的学习主题与内容，师生共同建构经验的课程形态。3.隐性课程：是指幼儿园情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，通常不在课程计划中体现，通过幼儿园的物质环境、制度文化、人际互动、班级氛围等对幼儿的发展产生潜移默化的影响，是幼儿园课程的重要组成部分。4.五指活动课程：是我国著名教育家陈鹤琴提出的幼儿园课程理论，以“活教育”思想为基础，将幼儿园课程内容分为健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、语言活动五个部分，五个部分像人的五指一样相互联系，构成一个整合的整体，核心是“大自然、大社会都是活教材”，强调以幼儿为中心，做中学。5.项目活动（瑞吉欧）：是瑞吉欧教育体系中课程的主要组织形式，指的是师生共同对一个值得探索的主题进行深入研究，围绕幼儿感兴趣的问题开展探索，过程中教师支持幼儿自主探究、合作讨论，用多种方式表征自己的发现，是一个弹性化、生成性的活动过程。6.行为目标：是课程目标的一种取向，指的是以具体的、可观察、可测量的幼儿行为来表述的课程目标，明确指出活动后幼儿行为发生的具体变化，具有可操作性、可评价性的特点，适合表述技能类学习目标。7.单元主题活动：是幼儿园常见的课程组织形式，指围绕一个中心主题，整合不同领域的内容，组织开展一系列相关的教育活动，主题通常来源于幼儿的生活和兴趣，帮助幼儿获得与主题相关的整合性经验。8.幼儿园课程实施：是指将设计好的幼儿园课程方案付诸实践的过程，是实现课程目标的核心途径，在这个过程中，教师根据实际情境调整方案，支持幼儿主动学习，最终促进幼儿发展，存在忠实取向、相互适应取向、创生取向三种基本取向。9.形成性评价：是在课程开发或实施过程中进行的评价，主要目的是了解课程实施过程中的问题，收集反馈信息，及时调整课程方案，改进教学实践，提升课程质量，而不是鉴定最终结果。10.区域活动：也称为活动区活动，是幼儿园课程实施的重要途径，指教师根据幼儿的发展需求和兴趣，在幼儿园活动室划分出不同的活动区域，投放适宜的材料，幼儿自主选择区域，自主开展操作探索活动，支持幼儿个性化学习。四、简答题1.（1）启蒙性：幼儿园课程的核心价值是启蒙，旨在为幼儿一生的发展奠定基础，传授最基础的经验，激发幼儿的学习兴趣，而不是系统知识的传授；（2）生活化：幼儿园课程内容来源于幼儿的生活，课程实施也贯穿于一日生活，与幼儿的生活经验紧密结合；（3）活动性与直接经验性：幼儿园课程以活动为基本存在形式，幼儿通过主动活动获得直接经验，建构自己的认知；（4）整合性：幼儿园课程目标、内容、实施都是整合的，打破了学科之间的界限，符合幼儿整体性学习的特点；（5）非义务性：幼儿园教育不属于义务教育，课程尊重幼儿的发展差异和兴趣选择，不做统一的强制性要求。2.（1）提出了“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组与改造”，奠定了幼儿园课程生活化、经验化的理论基础，推动幼儿园课程从学科本位转向儿童经验本位；（2）提出“儿童中心论”，改变了传统课程以教师、知识为中心的取向，确立了幼儿在课程中的主体地位；（3）提出“从做中学”，强调幼儿通过主动操作、直接活动获得经验，推动了幼儿园活动课程的发展，确立了活动在幼儿园课程中的核心地位；（4）强调课程要满足幼儿的兴趣和需要，为幼儿园生成课程的发展提供了理论基础。3.幼儿园课程目标从宏观到微观分为四个层次：（1）幼儿园课程总目标：是幼儿园课程的终极目标，对所有课程活动都具有指导意义，我国幼儿园总目标是促进幼儿身心全面和谐发展；（2）年龄阶段目标：对应不同年龄班（小班、中班、大班），是总目标在不同年龄阶段的具体化，符合不同年龄幼儿的发展特点；（3）单元目标：单元可以是主题单元，也可以是时间单元（如月、周单元），是某一单元课程的整体目标，介于年龄目标和具体活动目标之间；（4）活动目标：是某一个具体教育活动的目标，最具体、最具有可操作性，直接指导具体活动的设计与实施。4.（1）目的性原则：课程内容的选择要符合幼儿园课程目标，围绕目标选择适宜的内容；（2）适宜性原则：内容要符合幼儿身心发展水平，既符合幼儿现有发展水平，又能促进幼儿向更高水平发展；（3）生活化原则：选择贴近幼儿生活经验、来源于幼儿生活的内容，符合幼儿的认知特点；（4）兴趣性原则：充分考虑幼儿的兴趣，选择幼儿感兴趣的课程内容，激发幼儿的学习主动性；（5）基础性原则：选择对幼儿终身发展有益的基础型经验，突出启蒙性特点，避免超前学习和机械训练；（6）逻辑性原则：在满足幼儿发展特点的基础上，兼顾内容本身的逻辑联系，保证内容的系统性。5.（1）优势：第一，主题活动符合幼儿整体性认知特点，能够整合不同领域的内容，帮助幼儿获得完整的经验；第二，主题通常来源于幼儿的生活和兴趣，能够激发幼儿的学习主动性；第三，主题活动可以整合多种类型的活动，兼顾集体、小组和个别学习，灵活多样；第四，有利于密切课程与生活的联系，落实生活化的课程理念。（2）局限性：第一，难以保证幼儿获得系统的知识经验，内容组织相对松散；第二，如果主题设计不合理，容易出现内容表面化、泛化的问题，缺乏深度；第三，统一的主题难以满足所有幼儿的个性化兴趣和发展需求；第四，对教师的课程设计能力要求较高，容易出现为了主题整合而强行拼接内容的问题。6.（1）预设课程是教师预先设计好课程方案，提前规划好目标、内容和活动过程，具有计划性和系统性；生成课程是在实施过程中基于幼儿兴趣和互动生成的，具有动态性和开放性；（2）预设课程和生成课程不是对立的，而是相互补充、相互融合的关系，不存在绝对的预设，也不存在完全的生成；（3）预设课程为生成课程提供了基础和框架，教师的预设能够保证课程方向的正确性，保证幼儿发展的基础性目标达成；（4）生成课程是对预设课程的丰富和调整，能够满足幼儿即时的兴趣和需要，体现幼儿在课程中的主体地位；（5）在实践中，课程是预设中有生成，生成中也有预设，是一个动态发展的过程，需要平衡二者的关系。7.（1）游戏是幼儿园课程的重要内容：幼儿园课程包含游戏，游戏本身就是幼儿需要学习的内容，幼儿在游戏中获得的经验是幼儿园课程的重要组成部分；（2）游戏是幼儿园课程实施的基本途径：幼儿园各领域的课程内容都可以通过游戏的方式组织实施，让幼儿在游戏中学习，符合幼儿的学习特点；（3）课程内容可以转化为游戏活动：教师可以将预设的课程目标和内容融入游戏，让游戏承载课程内容，实现游戏与课程的融合；（4）游戏和课程相互促进：幼儿在课程中产生的新兴趣可以生成新的游戏，游戏中幼儿产生的问题和经验又可以生成新的课程内容，二者是双向互动、相互融合的关系，不是分离的。8.幼儿园课程评价的内容主要包括四个部分：（1）课程方案评价：评价课程方案的目标是否适宜，内容是否符合幼儿发展需求，结构是否合理，是否符合幼儿园的实际情况；（2）课程实施过程评价：评价课程实施过程中教师的教育行为、师幼互动质量、活动组织方式、环境创设等方面的情况；（3）幼儿发展结果评价：评价幼儿在课程实施后的发展变化，是否达成了预期的课程目标，了解幼儿的发展水平和差异；（4）课程效果评价：整体评价课程对幼儿发展、教师成长、幼儿园发展的实际效果，发现课程存在的问题。9.（1）满足幼儿个性化学习的需求：区域活动允许幼儿自主选择内容，幼儿可以根据自己的兴趣和发展水平选择适宜的活动，弥补了集体教学统一要求的不足；（2）促进幼儿自主学习能力的发展：区域活动中幼儿自主操作、自主探索，能够提升幼儿的主动性、独立性和问题解决能力；（3）为幼儿提供了丰富的直接经验：区域活动投放了大量可操作的材料，幼儿通过动手操作获得直接经验，符合幼儿的学习特点；（4）有利于幼儿社会性的发展：区域活动多以小组活动为主，幼儿在共同活动中学会合作、交往，解决冲突，提升社会交往能力；（5）方便教师开展个别化指导，教师可以观察不同幼儿的发展情况，针对个体差异进行指导，满足不同幼儿的发展需求。10.（1）主要内容：日常生活练习，包括基本生活动作、自理能力、团体生活规则等练习；感官训练，通过专门的感官教具训练幼儿的感官敏锐度；肌肉训练，发展幼儿的动作能力；初步知识学习，包括阅读、书写、算术、文化等方面的基础内容；（2）特点：以儿童为中心，强调儿童的自主学习；重视感官教育，将感官训练作为课程的核心；有专门设计的结构化教具，强调儿童的重复操作；注重儿童的内在秩序感和良好习惯的培养；教师是观察者和指导者，主要任务是提供适宜的环境和必要的帮助。五、论述题1.（1）“一日生活皆课程”的内涵：该理念认为幼儿园的一日生活各个环节，从入园、晨间活动、集体教学、区域活动、喝水、如厕、进餐、午睡、户外活动到离园，每一个环节都蕴含着丰富的教育价值，都承担着促进幼儿发展的作用，整个一日生活就是一个完整的课程，而不是只有集体教学活动才是课程。这一理念体现了幼儿园课程生活化、经验化的特点，符合幼儿学习的规律——幼儿的学习本身就是渗透在生活中的，通过一日生活获得的经验是幼儿最宝贵的学习经验。“一日生活皆课程”不是将一日生活所有环节都变成预设的集体教学，而是要挖掘每个环节的教育价值，让生活本身成为教育的过程。比如入园环节可以培养幼儿的自主签到能力、打招呼的礼仪习惯；进餐环节可以培养幼儿良好的饮食习惯、自理能力、珍惜粮食的意识，这些都是幼儿园课程不可或缺的内容。（2）在实践中落实“一日生活皆课程”理念可以从以下几个方面入手：第一，转变课程观念，打破“只有上课才是课程”的传统认知，建立“生活即课程”的观念，承认一日生活各个环节的教育价值。教师要意识到，幼儿的自理能力、社会交往习惯、规则意识等很多核心素养都是在一日生活中养成的，这些发展目标远比对知识的学习更重要。第二，挖掘一日生活各个环节的教育契机，将教育目标渗透到生活环节中。比如在大班的值日生环节，可以渗透数学点数（数餐具数量）、任务意识、责任意识、社会交往（帮小朋友分发餐具）等多领域的发展目标；在喝水环节，可以渗透健康领域关于饮水好处的认知，培养幼儿主动喝水的习惯，还可以渗透统计自己一周喝水次数的数学学习内容，实现生活环节与课程目标的有机结合。第三，利用一日生活中的偶发事件生成课程内容。比如幼儿园院子里的梧桐树落下了很多叶子，幼儿在散步的时候对叶子产生了兴趣，教师就可以抓住这个生活中的契机，生成“有趣的梧桐叶”系列主题活动，涵盖观察叶子、制作叶子标本、叶子创意画、了解树木落叶的原因等内容，这就是从生活中生成课程的过程。第四，合理安排一日生活，保证一日生活的秩序性和弹性，给幼儿留出自主探索和生成的空间。既要保证一日生活的有序，避免过度结构化，也要尊重幼儿在生活中产生的兴趣，允许幼儿围绕感兴趣的问题开展深入探索，不机械按照时间表打断幼儿的学习过程。比如幼儿在户外观察蚂蚁已经进行了20分钟，还兴趣浓厚，教师就不应该为了赶集体教学的时间表强行结束活动，而是可以调整日程安排，支持幼儿的探索。第五，将隐性课程的价值融入一日生活。一日生活中的规则、师幼互动方式、班级氛围本身就是重要的课程，教师要建立民主平等的师幼关系，和幼儿共同制定班级规则，让幼儿在有序又宽松的一日生活中获得潜移默化的发展。2.在幼儿园生成课程开发与实施中，教师的角色和作用以及平衡二者关系的策略如下：（1）教师的角色与作用：第一，环境创设与资源提供者。教师要为幼儿创设开放、宽松的环境，投放丰富的、可操作的材料，支持幼儿的探索，同时收集和准备生成课程需要的各种资源，比如幼儿对蜗牛感兴趣，教师需要准备观察工具、相关绘本，联系社区资源带幼儿找蜗牛，为幼儿的探索提供支持。第二，兴趣的捕捉者与课程的发起者。生成课程来源于幼儿的兴趣，教师需要敏锐观察幼儿的行为，发现幼儿感兴趣、有探究价值的问题，判断这个问题是否符合幼儿的发展水平，是否具有教育价值，及时抓住生成契机，发起生成活动。比如幼儿在散步的时候讨论“为什么云会动”，教师发现大部分幼儿对这个问题都感兴趣，就可以判断这个问题适合生成课程，组织幼儿开展探究。第三，活动的支持者与引导者。生成课程是幼儿自主探究的过程，教师不是主导者，而是支持者。当幼儿遇到困难的时候，教师通过提问、提供材料、引导讨论等方式支持幼儿，而不是直接给出答案；同时，教师需要引导探究方向，避免探究活动流于表面、泛泛而谈，帮助幼儿梳理经验，提升探究的深度。比如幼儿探究“幼儿园里的小草为什么变黄了”，当幼儿只停留在“因为缺水”的表面讨论时，教师可以引导幼儿观察不同位置的小草，对比浇水多的地方和浇水少的地方草的颜色，引导幼儿做对比实验，深化探究。第四，经验的记录者与共同建构者。教师需要用照片、视频、文字、幼儿作品等方式记录幼儿探究的过程，和幼儿一起整理探究获得的经验，和幼儿共同建构新的认知，教师本身也是课程的参与者，和幼儿一起探究未知的问题，共同成长。（2）平衡预设课程与生成课程关系的策略：第一，明确预设和生成不是对立关系，而是课程发展的两个侧面，二者不可分割。完全没有预设的生成会导致课程缺乏方向，难以实现基础的发展目标；完全没有生成的预设会忽视幼儿的主体地位，压抑幼儿的兴趣。第二，预设课程要留有弹性空间，为生成留出余地。教师在设计课程方案的时候，不要做过于刚性、细致的设计，要预设幼儿可能产生的兴趣和问题，留出调整和生成的空间。比如预设了“春天”的主题，提前设计了活动框架，但是具体活动内容可以根据幼儿在主题开展过程中产生的兴趣调整，如果幼儿对春天的蜗牛比春天的花更感兴趣，就可以调整主题内容，增加蜗牛探究的内容，保留原来符合幼儿兴趣的内容，不需要完全照搬预设方案。第三，生成课程要基于幼儿的发展需求，进行价值判断，不是所有幼儿的兴趣都需要生成课程。教师要判断幼儿的兴趣是否具有教育价值，是否符合幼儿的发展水平，将有价值的生成内容纳入课程框架，对价值不大的兴趣可以简单回应，不需要强行生成课程，避免课程杂乱无章。第四，将生成的内容整合到预设的课程目标体系中。生成课程不是脱离目标的随机活动，教师要看到生成内容所承载的发展目标，将其与幼儿园整体的课程目标结合起来，既满足幼儿的兴趣，也保证幼儿发展的全面性。比如幼儿对小区里的垃圾分类桶感兴趣，生成了垃圾分类的探究活动，这个内容可以整合到社会领域“环境保护”的目标、科学领域“分类”的目标中，既符合幼儿兴趣，也落实了预设的发展目标。第五，不断提升教师的课程素养，平衡预设和生成需要教师具备敏锐的观察能力、课程判断能力和灵活的调整能力，教师需要在实践中不断反思，积累经验，逐步提升平衡二者的能力。3.幼儿园课程整合性的内涵和实践策略如下：（1）整合性特点的内涵：幼儿园课程的整合性是指幼儿园课程不是将内容分割为不同的独立学科，而是将不同领域的内容、不同类型的经验、不同方面的发展目标整合在一起，符合幼儿整体性认知和整体性发展的特点。具体来说，整合性包含三个层面：第一，课程目标的整合，幼儿的发展是认知、情感、态度、技能、社会性等多方面的整体性发展，幼儿园课程目标不能只侧重某一方面，而是要整合多个方面的发展目标，比如一个种植活动，既包含科学领域认知植物生长的目标，也包含情感领域培养坚持性、热爱自然的目标，还包含技能领域动手能力的目标，也包含社会性领域合作种植的目标，是多目标整合的。第二，课程内容的整合，打破传统分科课程中不同学科之间的界限，将不同领域的内容围绕同一个核心主题整合在一起，比如“我的幼儿园”主题，整合了健康领域（认识自己的身体、学习自我保护）、社会领域（认识老师和小朋友、适应集体生活）、语言领域（讲述“我的幼儿园”、阅读相关绘本）、科学领域（数一数幼儿园有多少个班、测量滑梯的高度）、艺术领域（画我的幼儿园、制作幼儿园模型），不同领域内容围绕主题整合，帮助幼儿获得完整的经验。第三，课程实施过程的整合，整合不同类型的活动，将集体教学、区域活动、游戏活动、生活活动整合在一起，共同促进幼儿发展，而不是将不同类型的活动割裂开来。（2）实践中实现课程整合的路径：第一，以主题为核心整合课程内容，单元主题活动是实现内容整合的常见方式，选择贴近幼儿生活的主题，围绕主题组织不同领域的内容，保证内容之间的内在联系，避免为了整合强行拼接不同内容。比如“冬天”主题，不是简单把每个领域凑一个关于冬天的活动，而是围绕幼儿对冬天的探究，将“冬天为什么会冷”（科学）、“我们怎么过冬”（社会健康）、“讲述冬天的故事”（语言）、“画雪景”（艺术）等内容有机联系起来，所有内容都围绕幼儿对冬天的探究展开，形成一个有机整体。第二，整合三维目标，在设计每一个课程活动的时候，不仅要关注认知目标，还要关注情感态度目标和动作技能目标，实现幼儿多方面的发展。比如手工制作活动，不能只关注幼儿是否做出合格的作品，还要关注幼儿在制作过程中兴趣、坚持性、创造性的发展，这些目标和技能目标同等重要。第三，整合不同类型的活动，将集体教学、区域活动、游戏、生活活动整合起来，发挥不同活动的价值，比如在主题活动中，集体教学用来分享经验、讨论问题，区域活动用来支持幼儿个别化探索，游戏用来深化幼儿的经验，生活活动用来渗透相关的习惯培养，形成一个整合的活动体系。第四，整合家庭、幼儿园、社区的课程资源，将园内资源和园外资源整合起来，丰富课程内容，比如“社区里的商店”主题，整合幼儿园的角色区资源、家庭中幼儿和家长购物的经验、社区里的商店资源，带幼儿实地参观商店，实现资源的整合，拓展幼儿的经验。第五，整合幼儿的已有经验和新经验，帮助幼儿在已有经验的基础上