信息技术促进教育公平的耦合可能与限度约束

/信息技术促进教育公平的耦合可能与限度约束【摘要】信息技术正在并仍将对教育领域产生深刻影响。这种影响将会通过对教育内外部公平土壤的塑造、公平正义观念的传播、优质课堂资源的复制、优秀教师资源的弥补、学生个性化学习需求的满足等多种方式，推动教育公平的发展。然而，在促进教育公平方面，信息技术的作用也存在限度。就促进教育机会公平而言，信息技术并不能重构一套更加公平的“入口”规则，来破解不同教育阶段中因家庭经济资本参与择校所造成的优质教育享有差距；就促进教育条件公平而言，信息技术作为一种教育资源，在差异化群体之间本身也存在着“享有”和“使用”的鸿沟；就促进教育过程公平而言，信息技术可通过复制优秀教师的“教”来扩大优质教育资源覆盖面，但在对孩子心灵的关怀、品德的养成、情感的熏陶等“育”的功能上仍存在局限；就促进教育结果公平而言，信息技术作为一项工具性手段，无法凭借一己之力从根本上扭转教育机会、教育过程、教育条件中的不公平，进而创造一个指向人人的结果公平。未来，随着教育公平价值主张的变化与信息技术的发展，信息技术促进教育公平的耦合可能与约束机制将产生新的不确定性，需以更加长远的动态眼光来审视二者之间的互动关系。 一、信息技术促进教育公平需厘清的基本逻辑 随着现代技术的快速发展，信息技术正在并仍将对教育领域产生持久而深刻的影响。在推进“公平而有质量”教育的宏观政策背景下，信息技术勾画了跨越时空边界和群体差异、实现优质资源共享的蓝图，越来越成为促进教育公平的优先选项，且被寄予厚望。 从政策层面来看，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”(中华人民共和国教育部，2010)；党的十八届三中全会明确要“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距”(中华人民共和国国务院新闻办公室，2013)；《教育信息化2.0行动计划》强调“教育信息化具有突破时空限制、快速复制传播、呈现手段丰富的独特优势，必将成为促进教育公平、提高教育质量的有效手段”(中华人民共和国教育部，2018)；《中国教育现代化2035》更是将“建立数字教育资源共建共享机制”作为教育现代化建设的重要战略任务(中华人民共和国中央人民政府，2019)。可以说，国家在战略层面已将信息技术作为促进教育公平的确定性手段予以了肯定。 从学界研究来看，信息技术与教育公平互动关系研究是教育领域重要的研究课题，但学界对信息技术是否能真正促进教育公平，尚未达成一致，目前主要形成“技术促进论”“技术限度论”以及“技术鸿沟论”三种基本观点。技术促进论认为，“人工智能与人类教师相比，能做到更加公正和公平，能促使每个学生根据自身所需最大限度地学习知识、收获成长，真正实现个性化教育”(安东尼·塞尔登等，2019)。信息化技术的高速、及时，信息化资源的传播广、可复制等特点(任友群，2016)，可为解决新时代基础教育“不平衡”“不充分”问题赋能(胡小勇等，2020)。“在未来教育中，可以通过物理资源与数字资源间的灵活转化，更好地满足师生个性化的教学需求。”(杨现民等，2021)技术限度论认为，“技术总是表现为有限性，被寄予厚望的新技术并没有展现出重塑教育的巨大力量”(陈晓珊等，2021)。尽管信息化可以为实现教育结果公平发挥重要作用，但这种作用的发挥需要以“信息化基础设施和资源被有效运用到信息化教学中”为前置性条件(胡钦太等，2021)。在这种前置性条件中，“人”是关键，“人只能由人来培养”，“机器永远不能代替教师”(顾明远，2019)。因此，在推进教育信息化、教育资源数字化建设的实践中，“要牢牢把握‘方法重于技术、组织制度创新重于技术创新’的工作理念”(中华人民共和国教育部，2022)。技术鸿沟论认为，“由于经济发展水平、个体信息素养、受教育水平等因素的限制，信息技术在教育领域的广泛应用不仅没有缩小数字鸿沟，反而有愈来愈扩大之势”(朱莎等，2017)。北京、上海、广州等大城市的孩子，可能从出生开始就伴随电脑、iPad、网络、手机、游戏机等数字媒介一起成长，“其认知、态度和行为习惯深受数字化电子媒介的影响”。与此相对，偏远山村的孩子可能连互联网是什么都是模糊的。这种信息技术素养的原生性差异在一定程度上加剧了“互联网+”时代的教育不公平。(俞明雅等，2017) 那么，信息技术到底是促进教育公平抑或是加剧教育不公平呢？回答这个问题，可以按照以下三个基本逻辑进行探索。第一，明确时空背景下教育公平在价值主张上的内涵指涉，以及基于这一内涵指涉所面临的突出约束性因素；第二，考察信息技术在消解上述突出约束性因素中扮演的角色以及在何种程度上可消解这些突出约束性因素；第三，注意信息技术在消解既定突出约束性因素过程中是否会衍生出新的问题，而这些新问题是否会阻碍教育公平的进程。 二、新时期教育公平的价值主张与约束性因素 在探究信息技术是否可以促进教育公平时，明确教育公平价值主张，在具体价值主张中寻求信息技术与公平价值实现的耦合可能是探究这一问题的前提要件。 之所以将明确教育公平价值主张作为一项前提要件，是因为“教育公平是一个反映相对性的范畴，而不是反映绝对性或确定性的范畴”(郭元祥，2000)。“教育公平具有阶段性、相对性特征”，“必须将教育公平置于整个社会环境背景下进行分析”(王善迈，2008)。换言之，教育公平价值主张并非是一个内涵指涉具有绝对标准的确定性概念，而是一个具有时空特性的动态变化概念。这一概念在特定时空背景下的价值主张，既受时代背景下经济社会发展水平以及教育发展水平的广泛影响，也受人们所寄居的物理空间下差异化主体价值诉求的深刻影响。 基于教育公平价值主张的阶段性、相对性等特征，新时期我国教育公平之价值主张应是一种建立在经济社会发展进入新时代、教育发展进入高质量阶段以及体现人民中心的教育利益相关主体诉求基础上的价值主张。因此，从过去追求“有学上”的机会公平迈向更高需要、更广范围的教育公平已经成为新时期我国教育公平价值主张的“时空坐标”。只有站在这一时空坐标系中审视教育满足差异化“人”这一主体的成长发展需求，才能准确把握信息技术与教育公平的耦合关系。 从社会环境以及满足人的成长发展需求来看，教育公平不仅指向机会公平，也指向条件公平和过程公平，还指向个体将来获得事业成功的结果公平。正如顾明远教授所言，“教育公平主要是指为每个公民提供平等学习发展的机会，包括入学机会的公平、公正，享受相对均衡的教育资源，使每个学习者都能发挥他们的潜在能力，将来获得事业的成功”(顾明远，2016)。这即是说，在考察信息技术与传统受教育机会的关系以及消除既定不公平的过程中，教育机会公平、条件公平、过程公平以及结果公平都应纳入考察范围。 1.教育机会公平的价值内涵及约束性因素 机会公平是教育公平的首要价值主张，它是实现其他公平主张的前提条件。在教育机会公平的价值内涵上，瑞典学者托尔斯顿·胡森(TorstenHusen)提出了5组操作性要素：一是学校内部各种物质因素，如学校建筑物总的质量、实验室、图书馆等关涉教育质量的“硬件资源”；二是与教育紧密相关的外部物质因素，如学校地理位置、家庭经济状况、上学交通工具等；三是家庭环境中某些心理因素，如家长对子女在学习方面的期望、家长对知识所持有的积极或消极态度等；四是学校环境中某些心理因素，如教师对教育的态度、教师对学生的态度、学生的学习动机等；五是学习机会，如教师教学时数、学生课外作业量等(熊春文等，2011)。按照胡森的理解，当前教育机会公平不仅指向“人人有学上”意义上的以“入学率”为考察指标的机会公平，更指向差异化个体在获得以“质量”为考察指标的各级各类优质教育上的机会公平。 2.教育条件公平的价值内涵与约束性因素 条件公平是机会公平的延展，是以“质量”为考察指标的优质教育在物质要素以及外部支持方面的具体要求，主要指涉学校办学资源配置与享有的公平，以及差异化群体获得政府、社会、家庭等外部支持的公平。即通过标准化学校建设和系统化条件支持，使得差异化个体都能接受资源配置和条件支持大体相当的教育。与条件公平价值主张形成鲜明对照的是，在影响教育条件公平的内部性要素上，当前我国城乡、区域、校际、群体间的教育不公平主要体现为教育质量差距所造成的不公平，而教育质量的差距又外化为包括信息资源在内的硬件资源配置不均衡和教学条件保障不充分，如一些优质城市学校里塑胶跑道、科学馆、音乐馆、智能教室等一应俱全，而部分乡村学校却可能面临着“生存危机”。在影响教育条件公平的外部性要素上，张人杰先生对差异化群体获得外部支持公平的可能性提出了质疑，他认为“人与人之间的不平等生而有之，况且，他们出生后最初几年里，是在遗传和社会地位方面都有所区别的父母的抚养下成长的”(张人杰，1988)。那么，信息技术是否可以消解以及如何消解影响教育条件不公平的内外部要素，特别是信息技术何以消解因先赋性因素衍生出来的个体差异性所生成的不公平机制，显然是探究信息技术是否可以促进教育公平这一问题无法回避的关键性议题。 3.教育过程公平的价值内涵与约束性因素 与条件公平价值主张不同的是，教育过程公平所主张的是不同家庭出身、不同性格特点、不同学业表现等差异化个体在教育场域内的主体性得到公平关照，具体表现为接受教育的过程中能得到以教师为核心的教育主体“一视同仁”的对待以及教育活动中尊重学生个体差异的“人的立场”，即基于主体需求的“给予”与体现主体需求的“想要”应得到关照。从主体需求的“给予”来看，教育过程的不公平尽管不像条件不公平那样明显，但对孩子所造成的伤害却绝不弱于条件支持差距所造成的影响。教育过程中的歧视、欺凌、没有语言和肢体接触的鄙视性眼神暗示，以及教育中的价值输出与孩子现实境遇间的鸿沟都会对孩子心灵产生极大创伤。罗伯特·罗森塔尔(RobertRosenthal)和勒诺·雅各布森(LenoreJacobson)所创设的罗森塔尔效应理论为这一论断提供了证明。在教育过程中，任何外部“给予”都可能对主体产生正负两方面影响。如若心智尚未成熟的孩童在求学过程中经常受到嘲讽与冷落，即便外部硬件条件再优质，其在求学过程中所遭遇的不愉快和痛苦经历都将对其学习行为以及未来发展产生消极影响。正如袁振国教授在关于农村学生辍学的调研中所发现的，“辍学的学生80%以上并不是因为经济原因，而是因为在班上经常受到忽视、批评甚至嘲讽”(袁振国，2018)。2018年发生在河南洛阳的学生因20年前被“歇斯底里的体罚”而“怒扇老师二十多耳光”的极端事件，也为教育过程不公平对学生所造成的深刻而持久的伤害提供了证明。所以，给予主体需要的“给予”才更具价值。从主体需求的“想要”来看，法国哲学家让·保罗·萨特(JeanPaulSartre)把“要成为”作为主体性赋予的基本特色(让·保罗·萨特，2017)。因此，在考察教育过程公平时，基于“人的立场”的“要成为”将成为考察教育过程的另一观测点。任何抽离人之需求的教育公平之主张都不符合教育世界中“为了人”的主体立场。“如果教育运作的基本逻辑就在通过施加种种外部的影响而使人服从于这些实体及法则，在这样的逻辑说明中教育也就被推向了生活世界的彼岸，背离了人的立场。”(鲁洁，2008)于是，信息技术如何将学生主体性置于教育活动的中心地位，为差异化学生个体提供多样化具身体验，填平外部“给予”与学生个体“想要”之间的沟壑，是考察信息技术促进教育过程公平的应有之义。 4.教育结果公平的价值内涵与约束性因素 教育是一项通过当下知识传授来培养适应并引领未来社会发展的人的活动。教育活动的当下性以及教育结果的未来性是其基本特征。这意味着教育结果公平在内涵主张上既指向当前知识传授的结果公平，也指向顾明远教授所提出的“将来获得事业的成功”的结果公平。古希腊哲学家柏拉图(Plato)认为，“人不仅受他的目睹事物所支配，而且还会受到他想象中值得向往的东西支配”(鲁洁，1998)。在探究教育公平时，如何为个体想象中值得向往的“要成为”提供“能成为”的外部支持以实现“已成为”之结果，是教育公平更高价值追求。因此，站在人的发展历程这一更长远的视角来看，对信息技术是否可以促进教育公平的追问除对信息技术作用于教育机会、教育条件和教育过程的耦合可能进行考察外，还应进一步延展至信息技术是否可帮助人实现自己想成为的人的追问。 在对教育公平价值主张进行“拆解”后，立足于新时期我国教育发展实际以及教育面对差异化个体的这一特点，研究站在主体性“人”的立场，对教育机会公平、条件公平、过程公平、结果公平价值主张进行了阐释。据上可知，教育公平既有整体性价值诉求，又在不同阶段有着各有侧重的价值主张；既有眼前关键之物的价值关切，也有未来成为想要成为的人的价值追求。因此，探究信息技术是否可以促进教育公平这一问题，势必要始终站稳“人”的立场，既要整体上阐释信息技术在破解约束性因素进而促进教育公平中的作用机制，也要把人嵌入到信息技术与教育机会公平、条件公平、过程公平、结果公平的耦合过程中，分析“技术—教育—人”之间的作用逻辑。 三、信息技术与教育公平的耦合关系 1.信息技术促进教育机会公平的可能与限度 在义务教育入学机会得到法定保障以及2020年我国小学学龄儿童净入学率达99.96%、初中阶段毛入学率达102.5%、但学前教育毛入园率仅为85.2%(中华人民共和国教育部，2021)以及义务教育质量不均衡的现实背景下，对教育机会公平的考察重点应从原来义务教育“有学上”的公平转向学前教育机会、高质量义务教育机会以及高等教育入学机会的公平。换言之，信息技术若可促进教育机会公平，至少其可促进学前教育、高质量义务教育或高等教育机会的公平，抑或兼而有之。 (1)学前教育机会的公平 面对学前教育毛入园率仅为85.2%以及学前教育市场化背景下“入园难”“入园贵”等现状，信息技术是否可促进学前教育机会公平主要有两个观测点：一是信息技术是否可推动全民享有接受学前教育的机会，特别是能否帮助尚不能接受学前教育的群体克服经济不利、地处偏远、幼儿园供给不足、观念落后等困难进而帮助他们走进幼儿园；二是在学前教育保育水平参差不齐的情况下，信息技术是否可以助力差异化家庭出身的孩子接受保育水平大体相当的学前教育，使得不同家庭出身的孩子不会“输在起跑线上”。 尽管信息技术可以将先进育儿理念、优秀保教资源通过技术手段予以共享，但事实上，信息技术在改善学前教育机会公平方面的作用仍极为有限。信息技术既不能为地处偏远、经济不利家庭中的幼儿送去优质的保育师资，也不能改变家庭经济与子女接受学前教育的支持体系。信息技术跨时空、跨模态、跨组织的教学形态并不能很好地与缺乏信息应用能力的“呆萌”儿童发生意义互动，信息技术促进学前教育机会公平在当下仍面临着诸多“不可能”。 (2)高质量义务教育机会的公平 在“义务教育阶段辍学问题得到历史性解决”但仍“存在区域、城乡、校际、群体教育发展差距”(怀进鹏，2021)的背景下，信息技术是否可促进义务教育机会公平至少包括以下两个观测点：一是信息技术是否可以消除义务教育阶段现有的区域、城乡、校际、群体教育发展差距，让每一个适龄儿童都能平等地获得优质教育的机会；二是在义务教育现有差距尚未消除的当下，信息技术是否可以实现《义务教育法》所规定的“适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利”。 因果性的分析是解决问题、“对症下药”的基本逻辑。义务教育阶段存在区域、城乡、校际、群体发展差距，既受地域教育资源、家庭出身等先赋性资源影响，也与长期以来所秉持的“城市优先”“重点学校优先”等资源配置原则以及以县为投入主体所造成的县域教育支持差距、政绩考核下的县域投入意愿等制度性安排密不可分。信息技术是否可消解造成教育发展差距的约束性因素，理应成为衡量信息技术是否可促进义务教育机会公平的重要指标。另外，在义务教育质量差距尚未消除的当下，高质量义务教育机会的获得主要以“学区房”的“经济择校”手段得以实现，信息技术是否可以消解家庭经济背景对孩子接受到的义务教育质量的影响，进而构建出一种新的与教育质量相匹配的“筛选标准”，使得差异化个体公平地接受义务教育，尚需多方面探究与验证。从上述两个观测点来看，对信息技术与义务教育机会公平间的作用机制的分析是一项极为复杂的事情，草率地得出信息技术可以有效地促进义务教育机会公平这一结论显然为时尚早。 (3)高等教育机会公平 在高等教育毛入学率达57.8%且进入普及化阶段，以及高等教育内部体系等级分割的情况下，信息技术是否可促进高等教育机会公平的主要观测点，应是信息技术是否有助于差异化个体在接受公平的基础教育后，在高等教育体系中公平地获得质量和声誉大体相当的高等教育的机会，或是否可以消解接受不公平的基础教育对获得公平的高等教育机会的影响。考察这一作用发挥与否，可通过评估“随着信息技术发展水平的持续提升，高等教育机会公平是否随之好转”来实现。事实上，近年来信息技术的快速发展有目共睹，但高等教育机会公平并未随着信息技术的快速发展而持续好转。“大学扩招后，城市人接受大学本科教育的机会是农村人的6.3倍”(李春玲，2010)，近年来以北大、清华为代表的高水平大学生源中农村籍学生比例下降所引发的“寒门难出贵子”“教育无用论”等批评声音更是佐证了这一点。 2.信息技术促进教育条件公平的可能与限度 “教育资源的优化配置问题是解决起点公平问题的关键所在，也是信息技术解决教育公平问题的切入点。”(熊才平等，2016)信息技术因“具有突破时空限制、快速复制传播、呈现手段丰富的独特优势”，“必将成为促进教育公平、提高教育质量的有效手段”。这一主张的核心支持逻辑是：信息技术可突破资源分布和分配不均衡所造成的教育条件鸿沟，使不同场域空间内的差异化群体实现优质教育资源共享。 毋庸置疑，信息技术在弥合教育条件差距方面所具有的独特优势为我们破解千年来教育条件的不公平带来了可能。在当下教育所存在的区域差距、城乡差距、校际差距中，信息技术可为一些物质资源配置和财政资源投入不利的学校和群体提供弥补性支持。而且，在同一所学校内部，“充分运用互联网和现代数字技术的优势，学校完全可以做到用最优化教学方案集中解决班级教学的共性问题，创造使所有班级的学生公平享有校内优质教育资源的机会，缩小班际优质资源配置的差距”(徐继存，2016)。例如，“三区三州”地区的孩子可通过网络平台获得北京、上海等地优质教育教学资源，乡村孩子可通过智能设备接受名校名师的在线知识传授。此外，现代信息技术不仅可直接为办学条件薄弱学校的学生提供线上教学，还可为教师提供系统性的教育教学能力培训，通过对教师能力的“授以渔”提升整体教育质量，等等。于是，“以现代信息技术为手段全面扩大优质教育资源覆盖面”便作为上述逻辑的重要立场在官方文件以及各种学术论述中出现。 但需注意的是，信息技术作用于教育条件公平主要基于两个前置性条件：一是作为教育条件资源的组成部分，不同场域内的差异化主体皆可有效利用信息技术资源来开展教育教学活动；二是作为促进教育条件公平的工具，差异化技术应用主体在信息技术使用过程中的能力、偏好等与教育质量提升呈正向互塑关系，即不同技术应用主体具备利用信息技术提升教育质量的能力和意愿。 事实上，技术不仅是工具性手段，技术本身也是一种资源，而信息技术作为资源本就存在着“鸿沟”，这种“鸿沟”主要表现为差异化群体的信息技术“享有”和“使用”差距，这不仅限制着教育条件公平目标的达成，甚至将生成新的教育不公平，即“数字鸿沟”。关于技术“享有”和“使用”的鸿沟，早在1995年至2000年美国国家远程通信与信息管理局(NationalTelecommunicationsandInformationAdministration，NTIA)相继发布的《在网络中落伍》四份系列报告以及美国前总统贝拉克·侯赛因·奥巴马(BarackHusseinObama)特别助理苏珊·P.克劳福德(SusanP.Crawford)于2011年12月4日在《纽约时报》上所刊登的《新数字鸿沟》中就被提及，并引起世界广泛关注(王美等，2014)。“数字鸿沟”不是一个简单的一分为二的“有没有”问题，也包括拥有者的态度、能力等更深层次的问题，即从“物”的差异，转移到“人”的差异(朱莎等，2017)。 从信息技术“物”的“有没有”的视角出发，据第49次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，城乡互联网普及率仍存在较大差距，截至2021年12月，我国农村地区互联网普及率仅为57.6%，尚有42.4%的农村家庭无法接入互联网(中国互联网络信息中心，2022)。这意味着生活在农村场域内的学生在享有信息技术资源方面可能面临着“无网可用”的困境，加之信息技术使用的市场化付费制，使得农村等处境不利的学生不仅可能面临所寄居场域内信息资源“无”的问题，也可能遭遇资源建好后因成本支出高而造成的“用不起”问题。 从“人”对信息技术的“使用”视角出发，受教育不利群体不仅在获得信息技术资源方面存在困难，在信息技术应用能力和意愿等方面的差异同样明显。多项研究显示，互联网在差异化家庭背景下的应用偏好存在明显差异，这种差异与教育差距之间形成因果性关涉。据《中国互联网络发展状况统计报告》显示：“在互联网应用的深度与广度方面，城乡未成年人的应用水平仍存在较大差异。城镇未成年网民使用搜索引擎、社交网站、新闻、购物等社会属性较强的应用比例明显较高，而农村未成年网民则更偏好于使用短视频、动画或漫画等休闲娱乐应用。”(中国互联网络信息中心，2022)在控制选择性偏误和家庭背景后，互联网学习偏好对学生数学、阅读和科学素养都有显著的正向影响，互联网娱乐偏好的影响则显著为负，而互联网使用时间控制在每日30分钟及以下的学生获得的学业成就显著更高；家庭经济社会文化地位对互联网使用偏好与学生学业成就都有显著的影响，并且是扩大教育结果不平等的最主要因素；如果家庭处境不利的学生养成互联网学习偏好，则互联网可以缩小家庭背景导致的成绩差距，起到缩小教育结果不平等的作用(陈纯槿等，2017)。 尽管经济社会发展使得差异化学校场域和家庭场域内配置信息技术资源的困难逐渐得到克服，但拥有信息技术资源后使用能力与意愿的主体差距却并不易消除，尤其在缺乏必要监管和引导下，信息技术资源的作用发挥更可能是“双刃剑”而非单向的“助推器”。 3.信息技术促进教育过程公平的可能与限度 教育过程公平影响学生的学习体验、学业志趣以及教育主体对公平与否的价值判断。正如上文所提及的“20年后学生打老师”事件当事人在庭审中所述，“张某当过我一年班主任，教英语。自己经常被其殴打辱骂，给我带来巨大的心理伤害，十几年我都不会忘，且经常做噩梦，绝望、无助、哭泣”(红星新闻，2020)。虽然这一极端事件并不能反映教育过程公平的全貌，但“中国教育更为隐秘和深刻的不公平也恰恰内隐于学校组织的日常过程之中。学校日常化运作中的每一个分解过程以其看似平常的合理惯性勾连起了中国教育公平的危险内环，进而再生产出更为复杂的社会不公平”(李涛等，2017)。 “教育是人与人的互动。”(冯建军，2016)“人与人之间会产生各种影响于人的身心的相互作用。”(鲁洁，1984)因此，教育的过程是在“人与人的互动”中得以完成。教育过程公平本质上要求在“人与人的互动”中差异化个体能够被“一视同仁”地对待，这里的“人与人的互动”主要指涉在教育过程中教与学主体间的师生互动和同辈互动，而“一视同仁”既包括差异化主体在教育过程中资源分配的平等对待，更包括语言、人格以及心理暗示等精神层面的平等对待。 无论是作为学习主体的“人”还是作为教育主体的“人”，都既是教育过程公平关照的核心目标，也是影响教育过程公平的关键性因素。信息技术能否促进教育过程公平，关键在于信息技术在助力“人”的过程中发挥的作用，以及在消解传统“人”为造成的不公平机制生成中何以更加有效。在这个过程中，“教师是实现教育过程公平的关键”(张文桂，2018)。“在物质资源配置和财政资源投入不利的情况下，教师可以在一定程度上弥补上述不利，而教师所能发挥的作用是其他任何硬件资源都不能替代的。”(邬志辉，2017)“在教育公平的实现上，离开教师的积极作用，再公平的教育资源配置也无济于事。”(石中英等，2018)于是，信息技术是否可助力教师“一视同仁”地对待学生成为信息技术促进教育过程公平命题的首要考察点。 信息技术在教与学主体间互动过程中对传统“人”的角色具有部分功能替代作用，即信息技术可通过自身独特优势辅助甚至替代传统由教师所承担的教书育人中“教”的功能。在这个过程中，因技术在“对待”个体“冰冷的无态度”上的“一视同仁”，以及通过信息技术手段所呈现出来的教育活动不易受教育者主观偏爱或歧视等先验性价值立场约束，为教育过程公平提供了逻辑支持。但技术对“人”的功能替代是有限度的，特别是在教师“育”的功能的方面，作用十分有限。“层出不穷的学校消亡论、教师替代论等空想主义预测，是预测者对人类教育历史和现实缺少认识、缺乏信心的表现，是一种典型的‘目中无人’的工具思维。”(李芒等，2022)尽管信息技术为教师的“教”在呈现形式上提供了多样化支持，但建立在“育”之功能上的“人”在教育过程中潜移默化的价值传导仍是当下技术作用发挥的“荒地”。教师作为具有价值预设、情感官能的能动的差异化个体，理应“像机器一样”在尊重学生个体差异和成长规律的基础上，做到从心灵深处对差异化学生个体“一视同仁”，特别是不能因学生的学业成绩、个性智力、学习能力、性别外貌、家庭出身、人情关系等因素而偏袒偏爱特殊人群而漠视甚至歧视其他群体。但任何具有教育教学实践经历的人都应承认，在教育过程中让教师始终做到“一视同仁”并不是一件容易的事情，而在解决这件困难事情的过程中，信息技术往往只能扮演“旁观者”的角色。 教育过程公平除需考察教与学的师生互动外，学生与学生间的同辈互动亦应受到重视。立足于当下教育实践，校园欺凌作为发生在学生之间、同学之间的一种失范行为(中华人民共和国教育部，2017)，是同辈互动中严重影响学生学习体验和身心健康的教育过程不公平之体现。特别是，校园欺凌中的不公平与教育机会、教育条件等不公平形成互塑，使得“经济资本、文化资本、社会资本处于不利地位的家庭的孩子更容易发生和面临校园欺凌和暴力，近年来女生、留守儿童和流动儿童屡成校园欺凌事件的‘主角’”(魏叶美等，2016)。信息技术在防治校园欺凌过程中是否具有独特介入优势，进而改善甚至消除学生间通过肢体、语言等手段实施欺负、羞辱所造成的身心伤害，是衡量信息技术弥合教育过程公平的又一视角。尽管网络平台可为学生个体情感滋养、互动范式、习惯养成、社会性发展提供养分，但这种可能并不是一种确定性的必然关涉。 从人与人的互动来看，“身体感受是悟性对世界进行直观时的出发点”(叔本华，2017)，但我们总是从技术的应然性来推理技术作用于主体后的各种理所当然，而将主体的感受抛在脑后。“离身认知的观念支配着人工智能、机器人学等认知科学的研究，成为认知科学的主流范式。”(叶浩生，2011)在教与学的过程中，任何排除主体以及主体情境体验后的技术赋能都是一种把“最复杂变量的人”的不确定性，人为地转向确定性的一种自作聪明的对最大能动性变量的约束限制。尽管信息技术可为主体提供身临其境的场景体验，但基于技术开发者和技术管理者预设的情境与动态化的生活学习在场情境仍存在本质区别，这种区别约束着信息技术对教育主体认知和知识习得过程中的作用发挥。 4.信息技术促进教育结果公平的可能与限度 教育结果公平既是各阶段教育活动结果的阶段性呈现，也指向不同教育阶段的教育结果累积性，以及差异化个体接受大体相当的教育后能够获得的未来成功可能。需要进一步明晰的是，教育结果公平绝非指差异化个体在接受教育后都可均等取得大体相当的学业成就或大体相当的未来成功可能。如一个学习天赋更高、学习更努力的学生在接受义务教育后接受更高层次和水平的教育，相比让所有个体在义务教育阶段后都能接受相同层次和水平的教育更能凸显结果的公平性。而其中的不公平主要表现为学业水平相当、努力程度相当的差异化个体通过以家庭为核心力量的外部支持介入教育所造成的更高层次和水平教育机会获得的差距，以及教育结果与社会不公平机制“联姻”造成的学业水平相当、综合素质和能力相当的个体在未来成功可能上的差距。无论是对更高层次和水平教育机会获得情况的考察，还是对差异化个体接受教育后未来成功可能之分析，教育结果公平的考察指标都不应是确定性的“点”，而应是以“大体相当”为主要观测点的总体性的“域”。 信息技术在教育结果“大体相当”的“域”中，何以消解以家庭为核心力量的外部支持强势介入教育后造成的更高层次和水平教育机会获得的差距，以及教育结果与社会不公平机制“联姻”造成的个体未来成功可能上的差距，特别是面对“从小学升入初中、初中进入高级中等教育、从高级中等教育升入大学等层层关口，有大批农民子弟被淘汰；多数最终突破层层关口的农村子弟进入的是二、三流大学，即使获得大学文凭，还面临着更难突破的关口——找到有发展前途和稳定保障的工作”(李春玲，2014)的教育现实，信息技术在这些层层关口中何为将是考察其促进教育结果公平可能与限度的重要方面