由离散求耦合：教育结果评价与增值评价的分合取舍

/由离散求耦合：教育结果评价与增值评价的分合取舍【摘要】采用怎样的教育评价事关教育改革路向和发展成效。增值评价作为一种新兴的评价方式，本应携手结果评价，共同促进教育的变革和发展。但近来增值评价因深谙教育变革逻辑而备受学者青睐，不免将两类评价陷入非此即彼的离散对立状态，也衍生出教育评价中的决策困顿和实践工作的模棱两可。因而有必要进一步厘清教育评价的本质、价值取向及其功能限度，廓清结果评价与增值评价各自的扩展范围和外延边界。基于此，坚持“一分为三”的方法论至为重要，以确保教育评价在“达标”与“成长”导向中不至于迷失根本，在“选拔”和“改进”抉择中平衡二者的张力，在“节点”与“阶段”的游移徘徊中实现其动静结合。唯此，方可于离散对立的评价倾向中寻求耦合互补，归正教育评价的发展路向。【关键词】教育评价；结果评价；增值评价 教育评价是教育高质量发展和现代化治理的关键环节，也是推进教育事业循序改革的肇始之举。因而挥好教育系统的“指挥棒”，不仅关乎国家的未来和民族的命运，也是推进教育高效、生态、现代化发展和社会进步的重要举措。[1]眼下正值新时代教育评价改革的关键时期，为破除教育评价在制度惯习道路上衍生出的诸多顽瘴痼疾，复原教育的本真追求、原典精神和应然样态势在必行。2013年6月，《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中要求“注重考查学生进步的程度和学校的努力程度，改变单纯强调结果不关注发展变化的做法”，教育评价的关注重点开始由结果转向过程。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”，[2]力图以教育评价方式改革为切口来根除沉疴弊病，谋划教育评价未来的发展蓝图。 随着政策改革的持续深入与聚焦，学界对于增值评价的研究热度不断上涨，并在理论深化和实际操作两个层面做了增益性探索。但纵览已有的文献可以得出，其论述的前提基本建立在对结果评价的批评与质疑上，存在过于贬低结果评价而迎合增值评价的研究倾向，以致于出现教育评价主体模糊、评价功能局限、评价执行受阻、评价结果失真等现实问题。因此，本文深度剖析教育结果评价和增值评价的离散现状和原因，试图厘清两类评价的功能边界及其利弊优劣，以分合取舍的方式挖掘两类评价的耦合空间，以期在深化新时代教育评价改革的远征路上，达成两类评价的一致性准则和逻辑秩序，推动教育评价的革新与发展。 一、教育评价离散问题之思 结果评价和增值评价是两种重要的教育评价方式，立足于不同的视角共同支撑着教育评价的活动开展。然而，现阶段的结果评价因无法满足教育发展的深层需求，暴露出诸多顽疾并逐渐脱嵌于时代发展的运行轨道。增值评价因关注学生发展的动态思维而深度契合于时代逻辑、运行逻辑和实践逻辑，[3]在理论与实践领域对结果评价发起了强势冲击，以至于两类评价现以对抗互搏的离散状态出现在大众视野。可以说，教育评价方式的对立或者盲目替代无异于将教育评价引至混沌的境地。为此，探寻两类评价的离散原因有助于我们客观冷静地审视二者的博弈现状，根据教育发展的现实诉求明确教育评价应为的理性追求。 (一)价值取向的矛盾对立 据现有资料考证，“评价”一词在我国最早出现于北宋年间王标所著《燕翼诒谋录》卷五：“吏人公然评价，长贰、郎官为小官时皆尝有之”，[4]其中评价意为衡量、评定其价值。在英文中，evaluate(评价)从value(价值)这一词根变化而来，译为“引出或发现价值”。从词源学角度可以看出，价值如同评价的“孪生兄弟”，有怎样的价值取向便会形塑怎样的教育评价。因此，对于价值取向的辨明考证是对教育评价元分析的首要一步。 依据时间脉络，埃贡·古贝(EgonGuba)和伊冯娜·林肯(YvonneLincoln)将教育评价的发展划分为测量式、描述式、判断式和响应式四个具有螺旋递进特性的阶段。[5]四个阶段的划分揭示了教育评价由过去对数字符码的生硬解读到包含主体情感、态度、人格、动机等软性元素的人文阐释，无论从纵向还是横向均弥补了数据无法触及的部分而有效增强了教育评价的弹性，其背后的价值取向也开始由“物性”标准的评判准则逐渐迈向“人性”的关注。然而，就结果评价而言，仍以“物性”标准作为评判的逻辑依据，伴随着时间的推移不断向极端化的方向发展，以至于出现“唯结果”的顽瘴痼疾。相反，增值评价深谙教育评价的变革逻辑，在“唯结果”的对立面顺势而生，抛却了之前“物性”材料所带来的全部意义而回归到关注人的动态成长。一方面，有效激发学生自主发展的内驱力，用前后两次成绩的增值幅度作为评比指标可以实现学生自我发展的纵向管理，即使落后的学生也能够从点滴进步中获得满足感和成就感，学生的主体地位被提高。另一方面，推动学生自由而全面的发展，增值评价从发展的视角赋予了评价的动态意义，并非仅用单次的考试成绩来定义学生全部层面的发展，而是包括个体品质培养、道德情感提升、操作技能熟练等方面的多维进步，一改以往结果评价只重智育而忽视德智体美劳全面发展的现象。但事实上，人自由发展、自在成长、自为进步的美好愿景会受到资源稀缺的外部约束，诚如波兰学者亚当·沙夫(AdamSchaff)所说的那样：现实的人立足于实体的现实并受锢于物质世界的多维钳制，并不遵从于绝对的价值和准则，而崇尚相对的价值和准则。[6]因而“人性”评判标准的回归时常受到“物性”标准的阻碍，致使教育评价应然的运行逻辑时常与实然的操作逻辑产生摩擦和矛盾。[7]在这种对立的情境中，结果评价与增值评价陷入了抉择两难以及博弈失衡的困境，强势的增值评价不断矮化结果评价的正向意义，一定程度上加速了二者的背离。 (二)评价视角的分化割裂 约翰·杜威(JohnDewey)的价值哲学认为：“我们根本不需要追求一个至善、至高的目的，我们需要的只是对现实情境的考察和站在现实情境中对未来行动的筹划。”[8]教育评价同样如此，作为教育管理的工具性手段，其首要任务是为了解现状并提供可参考的符号性质的价值判断，用以监查和检测当前教育的运行过程和质量，充当“体检仪”的角色；其次是为了个体发展的持续改进，在真实的情景中引导和规划着未来教育的发展方向与路径，发挥“指挥棒”的功能。当前，结果评价只关注于某一个体“节点”的成就显然无法满足对于改进程度的衡量和考察，增值评价在此背景下被加以重视，评价视角的关注点也由此分化割裂为“结果”与“过程”两类。 教育评价的本质属性决定了教育评价不单要关照人性，还需要满足什么是好什么是坏的的相对区分，根据相对区分发现有不足的地方才能给予改进的“活动范围”，若没有两次甚至多次评价的相对比较，改进孕生的时间和空间也就无从谈起。美国评价学家斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)强调：“评价的目的不是为了证明，而是为了改进，通过可计量的记录来增进对于现象背后的理解”。[9]现如今，以分数为特征的结果评价之所以被我们所诟病，就是其停滞化、单一性的评价思维奴役着我们对于某一次成绩的看法，仅盯住一次分数结果所带来的全部意义，而忽视成绩背后学生的发展变化或是趋势，这种情况在中考、高考等高结构性的评价中体现得尤为明显。相反，增值评价将注意力放在分数的变化上，通过前后两次或多次分数的变化来反映出进步的程度，以此探索如何利用结果来倒逼改进的生发，让每一个个体都能在自觉进步的同时推动教育质量的整体提升，促使学生发展、教师改进和学校的变革。可见，在评价视角的关注点和参照系上，两类评价已然在运作路径上开始分化。结果评价对学生完整、动态、真实的反映愈显乏力，而增值评价因更加贴合教育评价理念的未来指向，触及结果评价无法涉及的“盲区”，受到研究者和实践者的极力推崇。久而久之，两类评价不免陷入对立的风险中，局限了教育评价有效价值的最大化释放。 (三)公平诉求的背离互斥 教育公平是一直是我国教育工作的热点问题。当前，我国义务教育均衡县认定工作基本完成，用于教学活动开展的教育资源以及学生的受教育权得到了有力的保障，在此基础上实现高质量的优质均衡便成为当下教育公平的主要任务。[10]而就如何实现学校公平且有质量的均衡发展，自然离不开教育评价的科学指导和方向性引领，从目前来看，以结果评价为主导的教育评价方式难以支撑起整个教育评价体系的系统性运作，长此以往将导致教育公平的片面化、机械化以及绝对化，这在一定程度上将加剧校际之间的“马太效应”，并极易引发系列社会问题。 究其本质而言，结果评价的“出场”本身就蕴含着与他者的横向比较，呈现出无法避免的“好”与“坏”的相对区分。一直以来，我们在评价一所学校好坏时通常以学校的升学率或排名为依据，这种带有结果性质的评判标准一方面加剧了学校的运转负荷，功利化的发展倾向也在无形中消释了教师育人本能的主体性激发，漠视了学生的个性化培养，学校为争抢优质生源演变成只会培养“得分机器”的“工厂”，与教育初心背道而驰。另一方面，由“社会达尔文主义”所主导的教育锦标赛也开始充斥在教育的各个活动当中，[11]导致“择校热”“上好学难”“学区房上涨”“教育内卷”“家长焦虑”“学生躺平”等系列社会问题涌现。显然“以结果论英雄”的评价方式已经难以满足社会公众对于教育公平甚至社会公平的诉求，致使教育评价在教育活动的实施中步履蹒跚，并呈现出一种“公平假象”。而增值评价剥离了学生的先赋因素和外部性因素的影响，强调学生、教师、学校前后增值的“净效应”，并且以增值过程作为评判依据增强了落后学校的“存在感”，有效改变以往“强者愈强，弱者愈弱”的恶性循环，形成了学校重视进步、教师关注成长、学生个性化发展、家长理性择校的生态链，通过教育评价方式的革新有效改善与教育相关的社会问题。在此意义上，增值评价相较结果评价更加贴合于公平、生态、健康的评价环境和教育发展的时代需求，也致使增值评价在新的逻辑理路上与结果评价渐行渐远，以满足各教育主体的公平需求。 二、教育评价功能边界的再认识 诚然，虽然结果评价有诸多弊病，但我们不能否定结果评价的正向意义。因此，审视教育评价的生态结构，划出结果评价与增值评价各自的边界，防止一方对于另一方的过度僭越，是在互生共融的环境中达成评价秩序的关键所在。梳理两类评价的脉络演化在于明确各自的“身份归属”及外延边界，正视结果评价的存在意义和弊端且理性审视增值评价的优势和局限，从而有效发掘二者的互嵌余地与融合空间，为科学指引教育评价提供可能性分析。 (一)结果评价的扩展与外延边界 结果评价是指学生结束某一时间段的学习后，对其学习效果进行的一种总结和判断，可应用到学校、教师等主体或者某一教育事项的评价。结果评价最早由心理学特有的客观测量演化而来，随后，心理学大量的实验研究范式被运用到了教育学领域当中，虽衍生出多种教育评价模式，但其实质均是结果评价的现实运用。 事实上，人们往往将结果评价与分数“捆绑”在一起，其中高考是其最为典型的代表。从目前来看，高考虽有诸多弊端，但延续至今自然已证明其存在的“合理性”意义，不是最好的选择却也是现有最不坏的选择。[12]这也从侧面证明理想的教育“形态”会受到社会现实引力的强烈吸附，表现出较难改变的屈从与妥协。可以说，结果评价在学校“根深蒂固”是历史文化观念、社会现实环境、主体利益诉求等多种因素博弈的结果。当然，从横向扩展来看，结果评价不单单体现在具有“分数性质”的考核评比中，也适用于对评对象其他各个方面的定性，强调对于一次结果所反映出来的绝对意义。从纵向扩展来看，结果评价是顺应我国国情所衍生出来的一定阶段的“自然产物”，在我国发展的历史长河中发挥着不可被替代的效用，具体而言主要表现在以下几个方面：其一，在新中国成立之初，阶层差异、贫富差距、区域发展不平衡等问题突出，社会主义各项事业百废待兴，迫切需要大量专业人才源源不断地供应输送到各行各业以推动我国现代化建设。而结果评价以能力、才学、专业为本为我国经济社会发展甄别和选拔了一批又一批的建设人才，不仅满足了当时的国家发展之需，也有效促进了资本弱势的底层群体社会阶层的升迁性流动。其二，依托于其客观、刚性、可比的评价标准，结果评价在最大程度上有效地抵制了由权利、金钱、人情滋生的腐败寻租行为对于公平正义的腐蚀和僭越，在高竞争结构的选拔机制下依然能够满足政府、社会、学校、家长等各方的公正要求，打破“裙带关系”“圈子文化”而创生出社会稳定、和谐、生态的发展环境，成为社会大众普遍认可的甚至将其奉为圭臬的最为“公平”的评价方式。 结果评价在漫长的演变进程中始终追随着时代的需求，但在经济高速发展和信息爆炸的时代，结果评价的改进速率显然与时代“脱节”，暴露出了诸多的局限并开始圈画着自身的外延边界。具体表现为以下几个方面：第一，只追求效率，而忽视教育对人的涵养作用。受工业化时代量化标准思想的历史遗留和现代社会高速发展的影响，与产出、效率、应用等标签贴近的结果评价越来越受欢迎，却与教育最初的“育人”本位渐行渐远。结果评价在一定程度上与人内在自为的发展规律倒挂，短期化、功利化、表层化弥散在教育评价的价值取向当中，导致教育形成“错配型”的发展秩序。[13]结果评价的工具理性和技术理性不断扩张并掌控了教育评价的“命脉”，不断侵蚀教育评价自有的运作逻辑。第二，只强调单次评价的解释效力，而损害教育多维的意义建构。“一考定终生”的审判性的评价思想催化着学校、教师和学生扭曲发展，浮躁功利的教育氛围遮蔽了评价教育成效应有的原则和正义。恰如雅思贝尔斯所批判的那样：“什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之境。”[14]第三，只聚焦于高分段学生，而缺少对低分段学生的发展关注。忽视了改进意义的结果评价让学生的提升过程和努力程度成为了一种“黑箱”，再加上呆板、僵化的评价过程，使得结果评价热衷于高分段学生，并通过激励的方式助推其不断进步，而低分段学生只能通过批评的方式获得发展。 (二)增值评价的扩展与外延边界 增值评价发轫于20世纪七八十年代美国和英国的学校教育评价改革。1984年，威廉·桑德斯(WilliamSanders)等研究者对学校和教师效能进行评价，首次正式提出使用增值分数，但受限于当时增值理念的普及程度以及统计技术的粗糙而未能快速走进大众视野。[15]直到1992年，田纳西州增值评价系统(TennesseeValue-addedAssessmentSystem，简称TVAAS)以其科学、客观的测评学校或者教师对于学生成绩增值的“净效应”而被广泛接受，随后增值评价开始施行于英国、法国、加拿大等国家，成为一种重要的评价方式。国内关于增值评价的研究起始于20世纪90年代，同西方一样来源于对学校效能的考察。可见，增值评价同学校这一主体形成了一种强行的“挂钩”，当然这与增值评价的目的，即希望学校教职员乃至校外评鉴者能利用这些信息，来评估学校的教育政策、实践和改进过程不无关联。[16]本研究认为，增值评价实质就是学生某一时间段内的变化发展情况，体现着对于过去发展的评价和未来潜力的判断，只是依据于不同的评价对象呈现出了不同的评价要求。无论评价对象是地区还是学校又或者是教师，其最终反映的都是学生这一主体在某一时间段的动态发展，目的是唤醒自我评价的主动意识，既可以是正增值(进步)，也可以是负增值(退步)。增值评价拥有诸多优势而受到学者大力推崇，但作为一种新兴的评价方式，我们应当冷静审视其优势背后的局限空间，并以全面、客观的态度祛除对增值评价的盲目追捧。增值评价的局限性主要表现在以下两个方面： 第一，非线性增长致使测评的准确性难以保障。运用经济学中的边际分析法可以更全面地理解增值的本质和特征，所谓“边际”(Marginal)，是指一单位的自变量的变化所引起因变量的变化。[17]它与增值共同蕴含着增加、进步等的思想设定，但二者也有所不同，准确来说增值是开始—结束两节点之间差值的一种静态理解，而边际则是由产出差值除以投入差值得到，体现着对这种变化速率的一种动态解释。聚焦于教育领域，在学习者学习的过程中，当教育政策、学校管理、家庭投入、教学条件、个体遗传等其他因素不变的情况下，连续不断地增加学习者自身的学习投入(努力程度)，每增加一单位的投入量ΔL都将引起学生边际产出(学业成绩)ΔS的递增，然而当学生的投入量超过某一特定值之后，每增加一单位的投入量ΔL便会导致学生边际产出(学业成绩)ΔS的递减。[18]如图1边际曲线所示，在区间[0，]呈上升的趋势，B′点达到最高值，而后在区间[，+∞]呈现出下降的趋势。边际收益规律表明一个学生的学习增值不能仅仅理解为从起点到结果简单的单向差值，因为不同能力学生或一个学生学习的不同阶段，其增值速度和难度处于不同的频率，即使控制其他因素干扰，增值过程也不是两点之间简单的线性连接或者差值，而是一种非线性的增长轨迹。正如罗纳德·赫克(RonaldHeck)所言：“仅根据学生的增值程度来判断学校的绩效是不科学和准确的，因为成绩较好学生取得进步程度远比成绩较差学生困难得多。”[19] 图1学生学习成绩的边际收益①递减规律 注：为学习投入的总收益曲线，曲线为学习投入的平均收益曲线，为学习投入的边际收益曲线。 进一步分析，以起点相近的学生分组作为各组的常模进行参照对比同样无法满足对于整个群体之间(起点不同的学生)的增值比较。如图1所示，处于Ⅰ阶段的学生由于“底子薄、基础差”，需要付出更多的学习投入来“入门”，学业产出呈现出由慢变快的上升趋势；处于Ⅱ阶段的学生则已经具备了一定的基础，对于知识的获取“上手”较快，因此Ⅱ阶段的学生学业产出的上升趋势将会达到最高值；处于Ⅲ阶段的学生虽已经掌握了大部分的基础知识，但仍然面临着基础知识的遗忘以及能力拓展的边界框限，此时学业产出呈现出由快到慢的上升趋势；而处于Ⅳ阶段的学生由于学习投入已经超出了个体能够承受的负荷，表现出连续的下降趋势。可以看出，处于不同阶段的学生就其增值概率、速率和空间也会有所不同，若置身于同一评价框架中对四个阶段的学生进行增值评价将导致有偏误的评价结果。相关研究在分析增值评价模型时也证明，在同等的教育效能影响下，前端学生比后进学生提升的难度大、空间小，若未能对增值模型进行细致的考察和修正，将低估前端学生的增值而高估后进学生的增值。[20]萨丽·托马斯(SallyThomas)就曾说过：“在了解‘增值’评量含义的同时，还必须了解到任何量化数据皆有其‘统计不确定性’和局限性的性质，才不会过度解释研究结果的发现。”[16] 第二，高额的操作成本和严苛的运行条件导致实施面临阻碍。其一，测评需要强烈的前提假设。为追求准确的增值评价结果，前后测验内容的难度应保持一致且每次成绩的分布形态也应相同，若前后两次测验内容的难度不能保持一致，增值评价的准确性将会“失真”，只有通过与前测相同的群体进行横向的参考比较，才能保证增值的真实价值。其二，当测验内容难度过于简单或者过于难时将会出现“天花板效应”和“地板效应”，抹去了前端学生或后进生的增值空间，导致增值的“同质化”。其三，目前关于增值评价的测算模型单一的和组合的多达十几种，其中使用最为广泛和典型的有多元线性回归模型、多层线性回归模型、增长百分位模型等，但这些模型的验证方法不尽相同并且得出的结果也因模型而异。[21]另外，增值评价在不同的区域、学校、年级、班级、性别、科目之间所得出来的结果也不相同，因此增值评价的模型选用仍需要仔细甄别进行对比研究。其四，增值评价涉及测验数据的前后两次甚至多次的追踪收集，需要专门的人员安排和时间精力上的等待，对于测算的结果也需要专业人员进行解读，虽然可以借助信息技术的便捷优势，但仍然会产生较大的运行成本和交易成本。 三、耦合互补：教育评价改革的路向 通过分析两类评价方式的扩展范围以及积弊优劣可以发现，两类评价方式在以下三个层面存在互补的可融空间。第一，育人层面。结果评价忽视了学生的努力过程，仅从单次的评价结果部分来反映学生的全部发展；相反增值评价打开了学生发展过程的“黑箱”，将努力过程作为评价的结果，但缺乏终结性的评价。第二，公平层面。结果评价过于关注前端学生，注重“筛选”功能的发挥；而增值评价则着重关注后进学生，以进步程度进行评比。第三，实施层面，结果评价实施成本低且具有客观、可比的特性，但只能静态反映出发展的绝对意义，而增值评价可以动态体现发展的相对意义，但存在实施成本高且准确性不足的短板。鉴于此，需要坚持“执两用中，一分为三”②的价值理念，通过分合取舍的方式用各自的优势去弥合对方的局限，使新的评价思维和理念既能放大结果评价背后的增值意义也能兼顾增值评价所追寻的目的结果，从而形成常态化、螺旋式上升的教育评价改革“闭环”，归正教育评价的发展路向。 (一)“达标”与“成长”的协同并举 “达标”的育人理念最初来源于2001年美国联邦教育法案《不让一个孩子掉队法案》(NoChildLeftBehind，简称NCLB)的颁布，所谓达标是指教育者通过教育手段或者措施对受教育者施加影响，使其发展达到甚至超过所设定的标准，完成规定的学习任务和能力要求。参照系可以是某一具体的分数(标准参照)，也可以是某一特定的人群(常模参照)，一般通过结果评价得以有效实现。而“成长”的育人理念来源于2015年美国国会颁布的新法案《让每个孩子都成功法》(EveryStudentSucceedsAct，简称ESSA)，其内涵主要是指受教育者在某一受教育阶段身心发展所产生的变化，具有灵活、动态、发散等发展特点，没有固定的标准要求去规约受教育者的发展过程，一般通过增值评价得以有效实现。事实上，两者是目的和手段的辩证统一关系且可以互为转化，达标的目的性指向包含着成长的过程变化因素，而成长的过程变化又孕育着达标的目的性结果，这种相生相伴的关系也召唤着结果评价和增值评价有序、动态和无缝的有机衔接。将其置于同一框架下开启二者的双赢“对话”，在诉说与倾听之间完成二者的互融互生，以避免教育评价陷入偏执任何一端、顾此失彼的博弈失衡当中。在现实中，我们常常能发现一些基础好的学生，能够实现达标但不一定能够实现成长；一些基础薄弱的学生，即使暂时达标有困难，仍然可以通过学习获得成长。[22]由是，达标与成长两种理念的交汇融合，使得结果评价和增值评价相结合的教育评价方式即能兼顾育人的达标要求又能满足成长的需要。 事实上，将达标与成长同时贯彻于教育实践中是有难度的，教学主体往往受限于自身专业水平，而无法有效实现二者在实践中的平衡，或因外部强制的任务性要求以及功利化思想的作祟。达标带有强烈的目标性意味，通过量化的数据或质性的访谈材料便能快速地做出相对性的评判，超过某一设定的标准既评定为合格，这种刚性的任务目标催促学生要尽最大努力满足标准的要求，这虽然有一定的效率但却不同程度地抑制学生的主体性成长。而成长则侧重激发学生自觉、自主、自为的主体性意识，使其各个方面都能在其内心播下寻求进步的“种子”。因此，两类培养理念的协同并举需要的是教育实践工作的平衡与明确，用结果评价满足合格与否的评判要求来突出达标，用增值评价反映平时的变化幅度来体现成长，以提高教育评价的运行效率。 (二)“选拔”和“改进”的张力平衡 教育评价不仅服务于教学方式的改进，也需要回应教育活动发生的初始目的，教育目的是开展教育评价所遵循的伊始标准，其含义设定和功能发挥无不强烈体现着服务于教育目的的工具性质，犹如一把“戒尺”丈量着教育活动的实施成效。从社会本位出发，教育主张满足国家、社会的“选拔”需要。从个人本位出发，教育服从人自身的成长规律，注重学生的“改进”发展。选拔维度强调运用结果评价，一方面设定某一标准来“筛选”出国家所需要的专业人才，减少教育资源的耗散浪费；另一方面通过满足最大公平程度的标准化考试，分流相应的学生以缓解各教育阶段资源的供需矛盾。而改进维度强调运用增值评价，主要是从学校的“育人”本位出发，将学校管理和教师教学形成合力并作用于学生主体，激发其努力奋进的自觉意识进而实现德智体美劳全面发展。教育的两维价值取向背后实际上隐匿着教育逻辑与管理逻辑冲突，以及结果评价与增值评价在目的维度的矛盾。因此，“选拔”与“改进”需要结果评价与增值评价在理念上的缄默融合，从“选拔”与“改进”的错位对待到“选拔”加“改进”的协同并进，以方向引领超越二元的抉择两难，以此来促成选人和育人的良性互动。 竞争性意味明显的“选拔”评价方式，无形中给予被评价者迫切的改进动力，使其在追求结果的过程中不断改进和提高。但受工具理性的影响，这一过程被异化，本应追求过程增值，却只框限在结果提高所带来的既得利益中。在各评价主体利益最大化的博弈之下，选拔和改进机械式拼合，带有甄别、选拔性质的结果评价不断蚕食着了学校的育人本位、教师的育人本职和学生的主体性发展。例如：家长根据中学升学率择校、高校就业率与学校办学质量强行挂钩、大学生毕业后的“薪资竞赛”等，[23]虽在一定程度上有着激励学校努力办学、教师积极工作、学生勤奋学习的积极一面，但强势的工具理性也孵化出各教育主体“唯结果”的观念歪曲，教育评价中激励、调节、发展、育人等多元价值不断受到排斥和消解，而这也是造成“唯分数”“唯结果”的主要推手。[24]错位的评价导向让学校在“忘本逐果”的道路上与“教育初心”渐行渐远。正如布鲁姆(AllanBloom)所言：“不能将学校看作是以供选拔的机关，而应把学校看作是以个人发展作为第一功能的教育机关”。[25]在实际的操作中均衡“选拔”和“改进”之间的张力，明确教育主体的功能职责和操作边界，是提升教育评价实际成效的有效路径。 (三)“节点”与“阶段”的动静结合 从时间维度来看，结果评价相当于对某一教育活动结束后的“节点性”的评价，是一种对当前教育发展成效的静态化的评判，但忽略了对构成当前这种发展状态的过程性的审思。增值评价则正好相反，是对某一教育活动结束后的“阶段”性的评价，注重对构成当前发展状态过往过程的动态化判断，但忽视了对当前发展成效的终结性考量。因而，结果评价和增值评价呈现出一种相互构成、相互解释、相互依托的关系。正如几何空间中，一次结果评价作为一个“点”，点与点之间的连接便构成了一条“线”，而这条线就是所谓的增值评价。增值评价的生成必须来源于一次次的结果评价，但其本身的变化过程又为结果评价提供了必要的前提、条件和基础。具体而言，两者的关系表现出以下三种特性：一是互构性。从人的整个受教育的历程来看，根据人的身心发展特点可以把教育分割为不同的时段，每个时段均有着自己的教育目标、教育手段和教育特点，目的在于使受教育者在规定时限内获得最高成效的发展，两类评价贯穿于每个教育阶段并相互构成和依存。二是累积性。教育学段的划分并不是间断的，而是接连赓续且一以贯之的，结果评价所起的作用就是为下一个阶段的进阶提供阶段性的总结，增值评价就是根据不同阶段教育的具体特征及时对教育措施进行调整，用以保证教育过程的针对性和有效性以趋近最终的教育结果。三是相对性。以中学教育为例，高中三年的学习阶段相对于课堂的每一次小测验来说是整体的，但对于人的整个学校教