在线教育研究的真问题究竟是什么-“苏格拉底陷阱”及其超越

/在线教育研究的真问题究竟是什么——“苏格拉底陷阱”及其超越【摘要】自从信息技术出现以来，围绕技术影响教育变革的问题，形成了一个“希望—失望”的怪圈。在理解技术影响教育发展的认知上，苏格拉底以“他的已知”为尺度，去衡量新技术的未来发展，陷入了一种认知上的“苏格拉底陷阱”。新冠肺炎疫情期间在线教育的大规模实验和应用，为在线教育和教育未来模式的探索提供了新的发展机遇。对疫情后在线教育效果的研究，需要审慎反思准试验(实证)研究范式的局限性，遵循媒介技术影响教育变革的规律，基于教育未来发展的整体远景，在动态教学过程建模、大数据采集标准和分析方法方面，进行教育科学研究范式和研究方法的理论创新。对于在线教育的未来发展，应该建立起宏观、中观和微观的全方位认知框架。既要立足当下，又要关注未来；既要提出清晰的短期目标，又要建立长期的发展愿景。这需要超越“苏格拉底陷阱”，进一步创新在线教育效果评价范式，以教学单元作为在线教育设计的核心和出发点，厘清教育大数据的涵义，从而积极推进互联网带来的教育变革。【关键词】在线教育；“苏格拉底陷阱”；准实验研究；学习风格；教育大数据

新冠肺炎疫情在全世界掀起了一场在线教育的大规模实验，在无法面对面进行正常学校教学情况下，师生分散在各自的家中，通过互联网聚集在“云课堂”里，保证了“停课不停学、不停教”，开启了人类教育史上全新的一页。疫情期间的大规模在线教学，又一次引起了在线教育未来前景的讨论。有学者认为，这是一次推进教育变革的机遇，[1]线上线下混合式教学将成为一种“新常态”；[2]也有学者认为，在线教学只是权宜之计。疫情期间在线教育的实验效果令人失望。教师需要付出更多时间却未必能达到面对面教学的效果。[3]还有学者提出，在线教育是未来教育的一个重要发展方向。[4] 在线教育不是一个新的事物。世界上第一门在线课程出现于1981年，[5]中国在线教育的历史则可以追溯到1999年启动的“现代远程教育”试点工程[6]。之后，经历了2001年的麻省理工学院(MIT)开放课件运动(OpenCourseware，OCW)、2009-2010年的视频公开课运动，以及2012年的大规模在线开放课程(以下简称MOOC)运动，一直到2020年疫情期间“停课不停学、不停教”的在线教学大规模运用。在线教育的探索有波峰也有低谷。其中，有热情洋溢的激进预言，也有失望带来的尖锐批评，形成了一个“希望—失望”的怪圈，[7]并在一轮又一轮的“希望—失望”之中不断发展。 在线教育的发展历程中，关于其名称、认知、理念、做法等，出现了多种探索和尝试。今天，在各级各类学校的教师、学生都体验过一轮在线教与学之后，在线教育的发展将进入一个新的阶段。为了推进在线教育的健康发展，有必要对在线教育的理念进行审视和梳理，以反思作为支架，澄清在线教育研究的真问题。 一、怎样看待在线教学的不足：“苏格拉底陷阱”及其超越 自从信息技术出现以来，围绕技术影响教育变革的问题一直存在争议，体现在对教育技术变革的高期望，与新技术在学校教育中实际发挥的有限作用之间的矛盾。在线教育作为“二百年来最重要的教育技术”[8]也不例外。疫情期间在线教育的大规模应用，在解了燃眉之急的同时，也招致大量的批评，例如，设备不足、流量不足、卡顿塞车、教师“十八线主播”的自我调侃、家长和学生的不适感，以及在线教学凸显出来的教育不公平现象等，一时间成为网上的热门话题。怎样看待这些批评和不足？这些不足意味着教育终将回归教室，在线教育只是一种权宜之计？还是说它是发展中的正常现象，应该大力发展在线教育基础设施和技能培训？疫情后，如何认知技术变革对教育发展“新常态”的影响？这让笔者不由想起两千多年前，当希腊人经历第一次教育技术变革时，苏格拉底(Socrates)对“书写”的批评。 (一)“苏格拉底陷阱” 在苏格拉底的时代，希腊人正在经历人类历史上第一次信息技术变革——从口头语言变革成文字和莎草纸。口头语言作为人类发明的第一种教育技术大约出现在10万年以前。[9]之后，公元前3500年左右，两河流域出现了最早的象形文字即楔形文字系统，[10]这种文字之后失传，一直到19世纪又被重新解读出来。公元前720-700年，希腊人借助于闪米特字母，发明了希腊字母文字体系，这是世界上第一种字母文字系统。[11]在口头语言塑造的传播平台上，文字书写技术传播缓慢，并不断发展和完善。对于以往历史故事如《荷马史诗(HomericPoems)》的表达和记录，经历了一个从记忆和口述到书写的变革过程。 当时，教育也经历着“技术变革”。苏格拉底使用的“教育技术”就是记忆(储存知识)和口头对话——产婆术。在苏格拉底去世的那一年——公元前399年，雅典才出现了一个生意兴隆的书籍市场。[12]柏拉图(Plato)于公元前387年创办阿卡德米学园，那时雅典已经成为古代世界的出版中心。学园的教学很可能得益于手工抄写出版业的发达带来的便利条件。那么，作为第一代亲历“技术变革”的人，苏格拉底对于新出现的“书写”技术有着怎样的评价呢？在柏拉图《文艺对话录(Plato'sDialoguesonLiteratureandArts)》中，描述了苏格拉底与斐德若(Phaedrus)关于“书写”的一段对话。 如果有人学会了写作技艺，就会在他们的灵魂中播下遗忘，因为他们这样一来就会依赖写下来的东西，不再去努力记忆。他们不再用心回忆，而是借助外在的符号来回想。 一件事情一旦被文字写下来，无论写成什么样，就到处流传，传到能看懂它的人手里，也传到看不懂它的人手里，还传到与它无关的人手里……。文字写作有一个坏处，斐德若，在这一点上它很像图画。图画所描写的人物站在你面前，好像是活的，但是等到人们向他们提出问题，他们却板着尊严的面孔，一言不发。写的文章也是如此。[13] 苏格拉底对“书写”的评价，参照的“标准”其实是原生口语媒介，即依靠“喉咙发声(表达符号)”、依靠“大脑记忆”的保存和传承内容的技术。口语传播的最大缺陷是遗忘。为了保存记忆，口传时代典型的表达修辞是带有韵律的套语和箴言，韵律是一种辅助记忆手段。帕利(Parry，M.)对口传史诗的研究发现，荷马(Homer)有一些固定的反复使用的套语……他靠一些预制的片语编织和拼凑，他不是创新的诗人，而是一位装配线上的工人。[14]文字书写把记忆的“负担”转给了外在的书写材料——莎草纸。书面文字可以反复阅读、对照，把希腊人从记忆的负担中解放出来，头脑转而关注(文字)记录的真实与否，以及探究事实之间的关系等。哈弗洛克(Havelock，E.)对早期书写的研究发现，希腊文字发明初期，只有少数工匠掌握了书写的技艺，一直到文字发明了三百多年后，到了柏拉图的时代，书写才终于在希腊人中广泛传播。[15]抽象、分析和视觉的编码锁定了难以捉摸的语音世界，希腊人的思维水平达到了一个新高度，[16]哲学思维开始萌芽。 了解了口传和书写两种媒介的特性，我们才能读懂苏格拉底对话中“遗忘”“记忆”“外在符号”和“一言不发”的真实含义。这些用词分别指向口语文化和书写文化两种不同的媒介技术手段。苏格拉底是站在自己熟悉的口头语言的立场上，以已知经验为尺度，评价新出现的“书写”技术。 今天，重读苏格拉底关于“书写”的对话时，我们自然不可能停留在口头语言的立场上。我们看到了他不曾见到的、后来的历史发展进程：苏格拉底自己的“口头对话”正是依靠柏拉图的“书写”才传到今天的。如果柏拉图听从了苏格拉底的批判，拒绝“书写”，停留在口传时代，苏格拉底“对话”所表达的思想就会消失在历史的风中；如果拒绝书写，就不可能出现希腊文明。无论亚里士多德(Aristotle)，还是亚历山大城博学园的学者们，他们都是依赖文字和手工抄写，才能汇集当时世界的全部知识(包括口头传说)，并经过翻译、整理、编目、研究和出版(手工抄写)，才创造了辉煌灿烂的古希腊文明。没有书写技术，就不可能有希腊文明的辉煌。 因此，苏格拉底对于“书写”技术的批评，是站在他所熟悉的口头语言立场上，以口头语言的特征为标准，对新出现的“书写”技术的批判。他没有看到文字和书写技术所带来的新特性增强了人类在知识生产中的群体协作。人类汇集知识和智慧的规模从一个小部落扩大到了全世界，知识不仅可以通过演讲和对话传达给在场的人，还可以通过阅读传递给不在场的人，以及未来的人。苏格拉底以“他的已知”为尺度，去衡量新技术的未来发展，从而陷入了一种认知上的“苏格拉底陷阱”。 (二)超越“苏格拉底陷阱”：一个全新的教育生态环境 “苏格拉底陷阱”启示我们，对于在线教育的未来发展，应该建立起宏观、中观和微观的全方位认知框架。既要立足当下，又要关注未来；既要提出清晰的短期目标，又要建立长期的发展愿景。从历史看未来，基于“互联网：一个全新的教育生态环境”[17]的定位，制定在线教育和教育发展的长期规划。 具体来说，超越“苏格拉底陷阱”认知当下的在线教育变革，需要我们建立三个视角的认知：一是从历史“长时段”的视角，认知媒介技术影响知识产业、教育教学发展的规律；二是从“中时段”的视角，全面思考学校教育、传统出版、期刊、图书馆、博物馆、科技馆、设备设施等教育配套产业和社会文化设施，在这一场技术变革中功能和角色的转换、重新分工和协调，以形成一个合理分工、配合，提高资源配置效率的教育产业新机制；三是从“短时段”的视角，思考教学流程重构和教师、学生角色的变化。[18]受“互联网+”要素的影响，社会各行各业都在发生系统性变革，很多旧职业正在消失，新职业正在出现。只有在线上、线下等多场景融合的“教学场景”下，合理搭配阅读材料和实践机会等多种教学资源，才能培养适应未来社会发展需要的既有高度抽象思维能力，又有具体问题具体分析、具有实践操作能力的新型人才。 二、在线教育质量和效果评价：对“准实验(实证)研究范式”的审视 随着疫情期间在线教育的大规模开展，自然引出一个问题：在线教育效果到底如何？在线教学能达到课堂教学的效果吗？对于在线教育和教育技术效果的研究，最常用、也被认为最科学的研究范式就是“准实验(实证)研究范式”。准实验(实证)研究通常采用学生的成绩作为衡量教学效果的指标，而最常得到的结论是“无显著性差异”。罗素(Russell，T.L.)对这类研究进行了综述分析，于1999年出版《无显著差异现象(TheNoSignificantDifferencePhenomenon)》[19]一书，并在2004年创办了“无显著性差异”网站。 准实验(实证)研究范式从实验逻辑、研究设计、数据采集、数据分析等，形成了一套完整、规范、易于重复的做法，大量中、英文论文都采用了这一研究范式，被认为是教育领域最严谨的实证、定量研究模型。准实验(实证)研究的基本逻辑如表1所示。 表1准实验(实证)研究范式的逻辑框架<tableborder=1align="center"><tr><td>变量</td><td>实验班</td><td>对照班</td><td></tr><tr><td>学生(控制)</td><td>水平相当</td><td>水平相当</td><td></tr><tr><td>教师(控制)</td><td>同一个老师，或水平相当</td><td>同一个老师，或水平相当</td><td></tr><tr><td>教学内容(控制)</td><td>同样内容</td><td>同样内容</td><td></tr><tr><td>技术：干预变量</td><td>教材/讲授/面授</td><td>多媒体/翻转/在线教学等</td><td></td></tr></table> 在实验班和对照班，通过选择相同的教学内容、随机抽样“控制”学生和教师等要素之后，实验班和对照班“前测—后测”成绩的差别，就可以唯一地归因到技术这一变量。按照这个逻辑，就可以比较教材—多媒体，课堂教学—在线教学，讲授式课堂教学—翻转课堂等不同教学情景下，“技术”是否“显著地”影响了教学效果。 2001年，在一项准实验研究中，有研究者采用了一种新的数据采集和分析技术。研究者研究Jasper数学软件对课堂带来的变化，使用的研究方法是课堂录像和视频分析。研究者参考加涅(Gagen，R.M.)的“九大教学事件”提出一个七阶段的编码模型，分析和描述了实验班、对照班的七大教学事件在流程和时间占比方面的差别。[20]分析结果如下图所示。 图中常规课堂的4节课是对照班的七大教学事件，行为、顺序、时间分配等基本一致。从课堂时间分配结构来看，45分钟的课时，教师讲授占15分钟左右，是占用课堂教学时间最长的教学事件。图中Jasper课堂是实验班5节课的教学事件，行为、顺序、时间分配都发生了变化。总体趋势是：当Jasper数学软件进入课堂以后，教师讲授时间大大缩短；对学生进行评价和反馈的时间越来越多。无论是课堂时间分配结构，还是师生互动的时长和方式，都发生了根本的变化。 这项研究的启示是，当新技术进入课堂后，课堂教学的结构变了。这里的结构包括课堂时间的分配结构、教师的角色、学生承担的任务、师生互动的结构等。讲授明显减少，反馈与评价的时间显著增加。也就是说，当新技术进入课堂以后，教师不再是原来的教师，学生也不再是原来的学生。在准实验(实证)研究范式中，学生、教师被看作两个可以被“控制”，不影响结果的变量——这个前提假设是不成立的。并且，准实验(实证)研究范式完全没有考虑教学过程中最重要的那个动态结构变量——课堂教学结构(互动结构、时间分配等)。 对准试验(实证)研究范式的分析，突出显示了教育学研究的两个基本点：第一，人的主观能动性；第二，教学是一个动态过程。教育研究对象的这种动态能动性表明，人不是一个常量，人是一个连续的变量。①在教学过程中，教师、学生聚在不同的教学场景中，人影响人，人又受环境影响，教师和学生的角色、行为、互动方式，都应该随之发生变化，产生教学流程、师生角色、任务的重构。准实验(实证)研究范式假定的学生、教师不变这个前提假设就不成立了。因此，关于在线教育效果的研究，一定要审慎反思准试验(实证)研究范式的局限性，需要在动态教学过程建模、大数据采集标准和分析方法方面，进行教育科学研究范式和研究方法的理论创新。在线教学过程积累的“大数据”，则为这类教育研究提供了素材和可能性。 Jasper进入课堂后，课堂“教学事件”的变化 三、在线教学设计的基础理论：学习风格理论是否站得住脚 迄今为止，人类大范围使用的表达、交流技术，主要有五个阶段：口头语言、手工抄写、印刷技术、电子媒介和数字媒介。[21]与前面的四种媒介相比，互联网的传播过程涉及两套符号体系：一是在存储和传输状态，所有的内容，无论是文字、数字、图表、声音、视频、虚拟现实(VR)等，都保存成一个01字符串文件。二是在屏幕和键盘等接口处，换句话说，与人的感官和认知交互的时候，01字符串被转换成文字、图表、数字等人类能够解读、识别的符号表达形式。01二进制符号已经变成了事实上的、互联网上的“世界语”。所谓的语音识别、人脸识别等人工智能应用，底层真实的算法就是对两个01字符串文件进行一个匹配度识别的运算，以判断两个01二进制符号串的相似度。也是因为有了01这个底层互通的桥梁，才能产生中英文、中日文、中俄文等各种语言的自动翻译，因为各种语言的文本，其存储文档都是一个01字符串文件。 互联网拥有的这种技术特性，为在线教育带来了一种独特的优势：以前分别通过印刷、演唱/演奏、戏剧、电影等传递的内容，现在可以融合在一起，形成了多种单一模态以及多模态融合的多媒体知识表达。于是，有人想当然地把“学习风格理论”看作教育技术产品开发、教学资源建设、在线教学的理论基础，认为如果能够按照学生的学习风格偏好，提供最适合的教学内容和教学方式，就可以提高教学效果。但无论从理论基础，还是从具体的分类和测量方法来看，还需要对学习风格理论做进一步探讨。 (一)学习风格理论 学习风格理论认为，个人学习存在差异，如果我们能测定一个孩子的学习风格，就可以有针对性地提供他喜欢的学习材料和学习方式，从而提高孩子的学习兴趣和效果。虽然学习风格理论包含很多模型和一系列相关理论，但是在实践中，使用最多的是巴尔贝(Barbe，W.B.)及其同事提出的视觉型、听觉型和触觉型三种学习风格理论[22]。 关于如何测量以及是否能测得准一个人的学习风格，一直存在争议。笔者尝试从教育的“技术”发展史的角度，分析把人的学习风格划分成视觉型、听觉型和触觉型等，并作为在线教学设计的依据，是否具有合理性。 首先，从媒介技术发展的历史来看，口头语言、文字、图片都是一种人类发明的“表达和交流”技术。它是在历史不同时间出现，在人成长的不同时期“习得”的一种技能，并非一种稳定的心理禀赋。 人类大约在10万年前，发明了口头语言；在五千多年前，发明了文字；在五百多年前，发明了活字印刷机；20世纪初，发明了广播、电视；20世纪末发明了万维网。在人类历史很长的一段时期内，只有口头语言这种单一媒介。所有人都通过听和说作为交流、学习的手段。图画在教学中的使用，始于1543年维萨里(Vesalius，A.)的《人体构造》的出版。印刷机改变了手工抄写时代依赖画工复制地图、解剖图、博物图的生产方式，转而依赖图版和印刷机，大批量、精准地复制插图。该书包括二百五十多幅精美的人体解剖插图，由提香工作室的画工手绘和制版，[23]印刷机让普通人都有机会使用带有插图的印刷教材。这是图片在教学中大规模使用的开端。声音、文字、图片等都是在历史不同时期人类创造的一种表达手段；听与说、读与写、观看与设计制作多媒体内容等广义读写技能，是人在后天习得的，并非与生俱来的一种技能。在在线教学设计中，应该把视觉、听觉和触觉看作三种单通道的学习风格偏好，还是应该整合看作新时代的人才培养目标——数字化素养(DigitalLiteracy)，是一个需要思考的问题。 其次，用声音、文字、视觉等表达知识，各自有着不同的表达修辞手法。自古登堡印刷机发明以来，纸质教科书已经有了很长的编辑出版史，优质教材层出不穷。相比之下，教学视频作为一种新的内容表达形式，还没有形成独特的知识表达修辞语法。所以，在教学过程中，如果一个学生喜欢看书，而不喜欢看视频课件，原因到底是他/她具有特定的学习风格偏好，还是因为视频内容制作的不适当？另外，目前学校对于学生阅读技能的训练，主要侧重于文字的读与写，学生缺乏从视频等数字媒介中获取信息、知识的训练。 再次，从知识分类的角度看，视、听、触等媒介在知识表达上具有不同的抽象层次，像数学、物理公式这类知识，就不宜采用过于具象的表达方式。一味顺应学生的“学习风格”，很可能影响学生抽象、高阶思维能力的培养。 近年来，国外学者也对学习风格理论提出了质疑。2008年，帕什勒(Pashler，H.)等人关于“学习风格”的研究综述显示，“目前没有足够的证据证明，应该将学习风格纳入日常教育实践中”[24]。2013年10月16日，哈佛大学心理学教授加德纳(Gardner，H.)在《华盛顿邮报》发表了《“多元智能”不是“学习风格”》的文章，他指出学习风格没有统一的定义，而且缺乏理论来源。对于学习风格的测试缺乏有说服力的证据。他建议教育工作者“丢掉‘学习风格’术语”，“它只会让你困惑，对你和你的学生没有任何帮助”[25]。2015年，弗吉尼亚大学心理学家威廉厄姆(Willingham，D.)教授等的研究结论更为激进：“学习风格理论没有什么用处”[26]。2020年，有实证研究认为，“根据学生的学习风格偏好提供教学并不能提高学习效果”[27]。 (二)在线教育设计的基础：不是学习风格偏好，而是“教学单元”的重构 学习风格理论一直是在线教学设计的理论基础，甚至正在成为人工智能教育中的一个基础理论。以上对于学习风格理论的质疑，提醒我们在线教育的发展，还是要回到源头，思考互联网与知识表达与传播、互联网与人的成长这两个基本问题。 媒介技术变革是社会交流“基础设施”的变革，它同时改变了教育需求和教育供给两方面。在需求这一边，信息社会、智能社会等对人才的素质结构、人才培养模式等，提出了新的要求；在供给这一边，在线教育所具有的灵活性提供了联通校内校外、建立终身连续学习机制的机会。从媒介技术史的角度来看，新媒介的“技术特征”，为我们思考教育变革提供了一个出发点。 比如，“页”的变化。印刷时代出现的教科书的“页”是一个有天有地的狭小物理空间，它以线性结构排列文字、图表等静态视觉表达符号。“网页”则是一个可以上下滚动的内容单元，无论文章长还是短，都是一个“网页”。“页”从一个物理空间变成了“网页”——一个内容单位。不仅如此，“网页”不仅可以嵌入文字、图表等视觉表达符号，还可以插入音频、视频等动态表达要素，以及超链接、动作按钮等交互、动作元素。在印刷环境下，原本分散于不同媒介、不同场景的教学活动、评价与反馈等教学过程，现在可以集成到一个网页中，形成了一个包含教学内容、学习活动、评价与反馈的交互式的基本教学单元。 与精品课和微课相比，这样的教学单元不仅有教学内容，还内嵌了学习活动等学习行为要素、评价与反馈等教学行为要素，“行为”取代内容，成为教学设计的核心和驱动要素。以学习任务和行动带动内容学习，利用交互实现对学生学习成果的评价，完成关于一项内容的教学。 因此，当一门课程从教室搬到线上的时候，就是把一门课从“一节课、一节课”变成一连串教学单元的过程。正是这种内嵌了“行动”要素的一系列教学单元组成的在线教学，才能产生关于学生学习行为轨迹、学习成绩评价的“大数据”，为了解学生的学习行为特征、认知水平、知识掌握程度等提供连续、发展性的完整记录。教育学研究创新和在线教育发展的共同未来在于教育大数据研究。 四、未来在线教育的研究范式：厘清教育大数据概念 大数据以及相关分析工具的出现，为研究、描述动态的教学过程，提供及时的干预指导等提供了理想的工具，也为在线课程设计的不断改进，提供了有价值的分析成果。随着在线教育的发展，教育大数据研究将成为未来教育研究的新范式。基于大数据的研究和教育大数据研究，已经有了多年的积累，但大数据至今尚未形成一个统一的定义。讨论大数据对教育未来发展的影响，亟待厘清大数据和教育大数据的概念及其应用。 (一)什么是大数据 迄今为止，大数据并没有形成一个清晰、统一的定义，人们常用国际商业机器公司(IBM)提出的“4V”来描述大数据的特征。这里，“4V”指的是大量(Volume)、高速(Velocity)、多样(Variety)、真实性(Veracity)。[28]所谓特征是指“衍生”属性，而非本质。“大数据”是在互联网时代出现的概念。在印刷时代，没有人把调查、访谈的数据称为“大数据”。因此，从纸媒到互联网的变革，是“大数据”产生的根源。通过比较纸媒介、互联网两种传播生态环境下，数据采集过程和数据的性质，有助于从本质上界定清楚什么是“大数据”。 由于教育事业复杂性程度高，在国内外至今还找不到一个简单、清晰的成功案例。所以，通过比较国家统计局和淘宝平台上居民消费数据的采集过程，可以解读“数据”和“大数据”的不同。国家统计局的统计过程通常由研究人员按照国际、国内已有的各种统计指标的需求，提出数据采集清单；抽样，确定调查户；调查户在每次消费之后(事后)，记录消费数据；按期(如一个月)上报国家统计局；国家统计局对抽样调查户上报的数据，进行汇总和分析，测算CPI物价指数、基尼系数等。淘宝则是在消费者网络购物的过程中，系统同步、自动、连续地记录：他/她买了什么、买了几件、多少钱、快递发出地点、收货地点等。这些数据被同步记录在网络服务器的数据库中，形成了“大数据”。可以从以下几个方面，比较这两类数据的差别(见表2)。 表2问卷数据与大数据比较<tableborder=1align="center"><tr><td></td><td>问卷数据</td><td>大数据(淘宝)</td><td></tr><tr><td>采集哪些数据</td><td>研究者需求</td><td>业务流数据</td><td></tr><tr><td>采集时点</td><td>事后记录</td><td>同步</td><td></tr><tr><td>采集方式</td><td>手工</td><td>自动</td><td></tr><tr><td>数据采集密度</td><td>离散</td><td>连续</td><td></tr><tr><td>数据特征</td><td>结构化数据</td><td>非结构化数据</td><td></td></tr></table> 在纸媒介环境下，数据采集成本高、传输速度慢，这些“数据采集成本”决定了纸媒时代的统计“数据”的特征。第一，用局部抽样数据来描述整体特征。第二，两次统计的时间间隔比较大，通常会在月底、季末进行汇总统计和分析，是一种“离散”(如月末、季末)数据。第三，是一种“研究者视角”的数据采集，由研究者决定采集什么数据。把这样的数据采集流程放到学术研究的情景下，当研究者进入“现场”进行观察和记录的时候，就已经对访谈对象产生了某种暗示，很有可能影响数据的真实性和客观性。 互联网应用由系统自动记录数据，数据采集成本低、传输快。这些特性决定了互联网“大数据”的特征：第一，是一种“全样本”数据；第二，是一种连续数据；第三，按照业务流程“埋设”数据采集点，有什么样的行为，就会(并且才能)产生什么样的数据。因此，是一种“实践者视角”的数据。 由此可见，大数据概念的重点不是数据量之“大”，而是体现为一种对人类行为的动态、连续记录。据此，本文将“大数据”定义为：人们使用各类网络应用，进行日常生活、工作、学习、交往时，由系统同步、自动、连续采集和积累形成的数据集。 这样产生的“大数据”显然超出了社会科学传统理论、模型的分析框架，被认为是一种“非结构数据”。这种“非结构数据”所具有的连续、动态属性，更为全面地记录和反映了社会作为一个动态系统的特性，对原有(偏静态的、离散的)社会科学理论框架提出了挑战，要求社会科学研究突破原有的概念框架，进行理论框架、分析方法的创新，以真实地描绘出动态、交互的社会变化过程。大数据也要求传统教育学进行研究范式的创新。 (二)教育大数据 教育大数据是“大数据”工具和方法在教育领域的运用，其继承了信息技术(IT)领域大数据的模糊定义，但没有公认的、统一的定义。有学者提出，教育大数据指整个教育活动过程中所产生的以及根据教育需要采集到的、一切用于教育发展并可创造巨大潜在价值的数据集合，有四个来源。一是在教学活动过程中直接产生的数据；二是在教育管理活动中采集到人、财、物基本信息数据的数据；三是学术发表、实验设