在自由意志与“我执”之间：威廉·詹姆斯教育思想中的注意力问题

/在自由意志与“我执”之间：威廉·詹姆斯教育思想中的注意力问题【摘要】注意力是教育理论和实践中的重要概念。19世纪中下叶，在“我思”这一主体行将消逝之时，注意力成为重新缝合人之“统觉”的替代力量。同时，注意力也在不断被心理化、科学化，成为技术理性控制的对象。以刺激—反应为基本函数的反射注意力，成为德国实验心理学中的主要研究对象和主题，并进入欧陆和北美的教育学科，逐渐建构现代注意力的概念核心。然而，美国心理学者威廉·詹姆斯等思想家认为，心理学将注意力分离为刺激—反应的反射函数是反人类的思想图式，并提出了“有意注意”等概念，认为注意力突显的是自由意志的精力和活力，具有科学无法测量和辨认的潜能空间。但在哈佛大学面对教师的一系列有关心理学的讲座中，詹姆斯却肯定了反射注意力，并提出了一系列与自身学说看似背反的观点。这一事件不仅显示出詹姆斯教育思想的界限，也反映了心理主义与自由人文主义教育之间错综复杂的联系。之后，詹姆斯再次对注意力这一概念作出了重要的修正，试图淡化注意力概念中的“唯意志论”色彩，消解人与社会的“我执”，从而探究一种开放的、疗愈式的教育哲学。文章将在詹姆斯著作的语境下，分析其有关注意力问题的几次创造、阐释和修正，辨析这一理论的独特性和局限性，以丰富与拓展詹姆斯的思想对当下教育发展的启发和意义。【关键词】威廉·詹姆斯；注意力；意识流；心理主义；自由人文主义教育

与注意力有关的不安与紧张感充斥在日常生活中，这常常表现为一种矛盾的情感：当无数的界面以及流量经济都在谋划争夺着我们稍纵即逝的注意力时，我们也因为自己破碎的专注而感到不安，想要通过更多的自我规训来重新获得对生活的把握。实际上，这个有关注意力的时代病症早在19世纪就已经出现。注意力成为时代问题，与19世纪时的认识论危机有关：资本主义商品社会的发展使得“现象大量涌入心灵”，要求人的观看经验与商品景观之间形成更快速的消费关系；与之相随，康德式先验统一以及“我思”这一认知主体也发生着历史性的消解。[1]在这个历史进程中，注意力被理解为一种稀缺的、追求主观真理的个人化努力，因此，它成为代替“我思”去重新缝合人之统觉的替代性力量。[2-4]然而，随着“我思”这一“在场”的解体，古典意义上的、整全的感觉和经验也随之在话语中消失和转型，并被分割成一系列知识图式。注意力也在不断地被心理化、科学化，成为技术理性控制的对象。如米歇尔·福柯(MichelFoucault)所言，随着“人”的死亡，取而代之的则是科学对“生命”这个问题空间无止休的筹划和质询。 同时，注意力也成了教育理论和实践中的重要概念和核心能力。19世纪中下叶，以刺激—反应为基本函数的反射注意力(reflexattention)成为德国实验心理学中的主要研究对象和主题：注意力等感觉逐渐被分解为以刺激—反应为基本进制的肌动过程和精神运动。①这种被心理化、科学化的注意力随即进入欧陆和北美的教育学科，并成为现代注意力的概念核心。也就是说，有关注意力的诸种函数、运动曲线、视错觉规律等知识图式逐渐被大量复制、证实、传播，取得了在教育学中的合法性。 例如，在心理学和教育学中经典的注意力倒U型曲线中，注意力被表征为儿童的注意力水平(包括专注时长、程度、做事效率等竖轴设计)如何随着刺激(比如压力、动力和紧张等横轴变量)的增加而增加，并在某个峰值后回落——此时注意力不再对刺激的增加而发出积极反应(见图1)。直至今日，反射注意力仍然被广泛应用于欧美及我国学习科学和教育理论中。同时，批判与反思反射注意力等概念背后的科学话语和技术管理主义，也成了人文主义教育的重要课题。 图1倒U型注意力曲线(AttentionCurve)示意图 本文试图摆脱“科学与人文”的二元对立，选取威廉·詹姆斯(WilliamJames)这个对心理学与教育学都具有深远影响的特殊角色作为研究对象。詹姆斯反对心理学将人的注意力机械化、科学化，强调注意力的自主和活力。同时，他的思想也多方面呈现了科学心理学、实用主义哲学以及教育理论之间的糅合、张力和冲突。本文将在詹姆斯著作②的语境和时代脉络下，聚焦其有关注意力问题的几次创造、阐释和修正，辨析该理论的独特性和局限性，同时探寻其对当下教育发展的启发和意义。 一、“我思”消失之后：注意力的心理化和科学化 19世纪中下叶开始蓬勃发展的实验心理学，围绕着注意力建构出了一系列问题、假设、技术和阐释。1879年，威廉·冯特(WilhelmWundt)在莱比锡成立心理学实验室，开启了在实验室中测绘、量化人类感觉与经验的时代。[5]其中，感觉常常被模拟为实验室中被试主体的注意力活动。实验室使用大量人工设计的、可控的刺激来将被试主体的反应从其复杂混沌的知觉中分离出来，而被试主体对实验室刺激的反应(反应方式、反应时间、反射行为等)则被量化并测绘成刺激—反应的函数。③这一函数使得心理学家可以预测、推理出那些人无法察觉的感觉差异：“我们对量级的测量也许是断续的，但量级本身是连续的。”[6]冯特等人的实验使得感觉和注意力被以特定的方式，大范围地空间化、心理化、科学化了。这种以科学方式对注意力进行研究的心理学成果，在19世纪末的实验心理学和知觉哲学中已经成为一个被反复论证、复制并具有主导地位的概念。④这产生了绵延至今的几种后果： 首先，有关注意的感觉被理解为抽象化、空间化的认知地图(cognitivemap)和注意力地图(attentionmap)。对注意力地图的测绘，镶嵌在西方再现世界而抽象出的各种知识图式的历史中——包括地图、测试仪、人类学报告等。[7]如海德格尔(M.Heidegger)所言，世界图像的时代意味着理性对世界和经验统一的筹划，使得人们能以“同样之物”去言说“同样之物”。[8]同理，注意力地图也将我们有关专注的感觉经验不断还原为均质化和统一化的图像。 其次，注意力被定义为去个人化、去地方性的观看专注方式，个人的、地方的、代际相承的观看和感知方式变得不再重要。从个人角度来看，人们越来越只能相信科学对自身注意方式的阐释和调控。在被泛滥的媒介和界面分心的同时，人们又不得不求助于大量的科技对注意力进行干预(例如，用于控制专注和休息时间的手机应用等)。并且，无论是在前现代还是现代时间里的非西方社会中，注意力都并非聚焦抽象空间的观看行为，而是带有丰富的特殊性、地方性和物质性，因此，它并不仅仅指涉人对世界的观照，更是被用来照护自我与他人身体、学习传承代际和地方性知识，并在此过程中创造情感联系和社会联结的诸多方式。然而，注意力地图却将身体从一种地方性空间中拔出，将其注意运动描绘为一条划过无地方性均质空间的虚线。[9-10]如地理学家和人类学家英戈尔德(T.Ingold)所言，这种虚线也是“官僚主义”的象征。[11]这种官僚主义的虚线只对实验室的知识生产负责，它并不能呈现真正的感觉运动，而只是将后者分解为均值空间中的位移。[12] 再次，这种有关注意力的科学决定论在教学、课程的改革中形成了一种向上装配的观察课题。在课堂中，学生的注意力被理解为一种遵从标准与秩序的单调姿势；教师们则被要求放弃自身的直觉和智慧，并要使用根据理论和科学设计出来的观察地图来训练自身的注意力，以此来观测、记录、阐释学生的行为。教师对课堂与学生的观察和判断不再是对教与学负责，而是要向科学交代、向政策言说。 总而言之，这些围绕着注意力生产出来的科学图式将认知主体进一步分割，并在此基础上重新缝合出了一个均质的、抽象的、可度量的“人”。这个现代的“人”不再能够通过边走边看的远足来打开风景和世界，知识传承的方式也不得不脱离一种渐进有序的、生命史的跨代流动——人们专注于自身、地方和他人的方式，教师对学生和课堂的注意和观察，逐渐被转化为一种官僚主义的、向上装配的知识。 这种心理主义语境下的现代注意力内涵，与人文主义教育之间存在着隐晦而密切的联系。注意力在教育中既是一个有关纪律、规训的问题，又是一个有关“教化”的问题，也即教育如何通过调动个人的意志、兴趣和习惯等内在驱动来形成有效注意力，以培养能够自觉、自主地观看与求知的新主体这一问题。然而，从19世纪中下叶开始，人文主义教育思想及其实践开始大量吸收生理学和心理学的成果，二者就如何理解教育中的注意力、兴趣、意志、自我等关键问题形成了相互竞争又相互合作的关系。[13]在这一背景下，有关注意力的教育问题，就变成如何辅以有关刺激增量和减量的外部技术，来生产出一个其注意力能被有效治理的教育主体的问题。例如，教育学家赫尔巴特(J.F.Herbart)认为，感觉、刺激的大量涌入与短暂而不稳定的儿童注意力之间的矛盾，应该成为教育艺术考虑的重要课题。同时，赫尔巴特认为，心灵对诸种刺激(包括奖励、惩罚等教学手段)的反应都可以被数学化⑤地筹划、测量和计算，并成为教学设计的凭据。 同时，围绕反射注意力建立起来的科学话语，实际上也密切地参与了培养人之“统觉”的教育理想与实践。19世纪末时的心理学的“本意”并非要建立一种将人进行抽象和异化的学科。相反，它的诞生与壮大折射的是处于现代性危机中的西方试图用科学来对“人”的主体性进行再综合的尝试。再以冯特为例，他声称自己的大多数心理学实验都是在一种重新研究和综合“统觉”的哲学抱负下展开的，因而，他选择了注意力这个体现主体意志作用和统觉指挥的概念，作为心理学的主要研究对象。[14]只不过，冯特取巧地选择将一种机械注意力作为研究意志作用的路标。[15]他借用生理学的方法，将被试主体的注意力过程理解为一种神经支配的感觉(sensationofinnervation)。他认为注意力是肌体因为诸种外在刺激而产生的诸种“努力之感”，而这种努力之感就是意志活动的真相⑥。这种注意力在冯特的学生铁钦纳(E.Titchener)那里，进一步被量化、抽象化为一系列密度、强度和持续时间都可以测量的属性，深刻影响了之后教育学中的行为主义等循证技术。[16-17] 二、作为自由意志的注意力：威廉·詹姆斯对注意力概念的纠正 与冯特同时代的心理学家威廉·詹姆斯反对这种心理主义和科学决定论对“人”的阐释。詹姆斯认为，反射弧等机械注意力图式是反人类的，并且这种对反射注意力的研究，无法导向对注意力、意志和统觉的真正理解。[18]刺激—反应函数在实验室中的成功，是实验设计分割了意识整体并不断训导被试主体注意活动的结果。更重要的是，詹姆斯认为反射注意的概念倒置因果，完全否认了人的主动性和创造性：“(他们认为)事物以自己的法则向我们走来……注意力无法创造观念。注意力只能固定和存留那些在意识舞台中上演的、惯性的联结法则。”[19]这种机械联结主义(mechanicassociationism)的重点在于如何通过技术调控刺激来调动主体注意力，这样一来就忽视了教育中最重要的、主体自发的力量。⑦ 詹姆斯认为，注意力是有关自由意志的问题。注意力是一种意志的活力和精力，是意志在意识中进行活跃、积极选择并依此形塑我们经验的过程。注意力是人在一种迷惘、眩晕、不集中状态下的忽然清醒，无论其范围有多大、持续时间多长，都是意识整体的一次脉动，在客观世界捕获着属于自我的复杂客体。因而，经验不是被动形成的，而是由我们复杂的意识机器所主动获取的：是注意力赋予了经验以光影、前景与秩序。并且，詹姆斯认为，注意力并不是要去获得一个关于世界的客观、静止、完美的知觉，更不是对已经被决定的秩序和机械序列的被动接受。受惠于他的好友，法国哲学家查尔斯·雷诺维耶(CharlesRenouvier)有关多元性与自由意志论的观点，詹姆斯发出了有关注意力的著名宣言：“我的经验即为我自己同意去注意之事。”[20]因此，詹姆斯用注意力直接指涉了一种关于自由意志在经验中运用的命题：注意力带着我们在生活的潜在性平面之间穿行，即使只能持续几秒的时间，却是我们意识河流中的流力、思维列车的动力；它是一种无需依赖环境刺激就能够自主进行的努力，它也无需要实验室的证据证明，因为，行使自由意志的第一步“即为相信(我的)自由意志的存在”[21]。 与冯特和詹姆斯同时代的、更为教育学所熟悉的约翰·杜威(JohnDewey)，也非常反感实验心理学用刺激—反应函数来研究感觉的方法和理论。杜威的理由是，根本没有单一的、与刺激相对应的“反应”，只有一整套的协调反应中的某部分肌动而已。[22]与詹姆斯类似，杜威反对一种被刺激出来的、无根的“努力”。于是，他通过强调兴趣作为意识和行动的内驱力，来辩驳彼时心理学领域对“刺激”的压倒性兴奋和关注。[23]对兴趣的关注，使得杜威对滥用“刺激”进行设计的教育方法理念相当警惕，因为其“中止了活动的连续性，将连续不断的生长割裂成一串静止的横切面。在这被中止的‘横切面’中……自我沉浸于客体之中的‘融入感’与‘统一性’被异化为取悦的消费关系”[24]。 同时，为了反对科学对人的空间化，另一些人文主义教育论者们重申了“绵延”这一时间性概念。曾受到教育界关注的法国哲学家亨利·伯格森(HenriBergson)认为，反射等概念是心理学在实验室中不断晶化、封闭的观念运动的结果，后者将人切割成了脱嵌于具体生命的、一堆心理状态的混合物；它们将会阻碍人的自由意志发展，因为在这种科学主义的影响下，人们会逐渐认为这种抽象的图式和科学证据就是自我。[25]为了重新在时间中把握身体，把握心灵意识，伯格森描绘了一个纯粹“绵延”的图像。钟摆那看似重复的摆动使我们产生瞌睡之感的原因，并不是摆动数量带来的单一、断裂的节拍，而是这些声音在“绵延”中对我们起的作用。“在绵延中，整个调子时刻在发生变化……刺激的每次延长跟以前各次的刺激凑合在一起”，产生一种音乐调子般的效果。在这个绵延图像中，并没有感觉和刺激的人工分野，感觉即为刺激本身⑧；感觉是属于时间中的身体的，不是被割裂的数量，而是“一堆互相渗透的变化”。[26-28] 詹姆斯赞赏伯格森的经验主义，因此他也非常重视用“绵延”这一时间性的概念来帮助重塑一个具体的人和嵌入式的经验。詹姆斯将意识理解为一部复杂运行的机器，或是意识之流、思维之流。也就是说，单一的刺激与反应并不是机械分离的单元，而是意识流中互相浸染的心流和思流，是在意识场域的一系列运动中“被推至高处”[29]的事件。同时，詹姆斯认为，注意力在时间“绵延”中对流逝之事物与观念的不断占有，才使得自我的形成及其自由意志的运用成为可能，由此否认了实验心理学中对意识进行空间化的优先性。一个刚出生的孩子，一定不会将他在房间中感觉到的烛光或者尿布上别针的刺痛定位在某个地球的经纬度上，相反，他会感觉着烛光如何洒满充溢着房间，或者感受到疼痛如何在自己肉体中弥散开来。[30]因此，有关教育的经验主义不应再将“感觉”理解为一种抽象投射的空间关系，或一种到达高级观念的垫脚石。感觉、经验或注意本身即是独立存在于身体内部的，如同“握”在手中、“走”在腿中；而在费赫纳、冯特等人的实验中被抽象出来的空间性，只是世界在如同镜子般的意识心灵中逐渐获得的一种形式和秩序而已。 但是，与彼时流行的叔本华(A.Schopenhauer)的意志论和后来杜威的兴趣论等所不同的是，对于詹姆斯而言，我们的注意力并不来源于道德选择，甚至也不完全来源于兴趣等内驱力。被查尔斯·皮尔斯(CharlesS.Peirce)的实用主义哲学所启发，他认为注意力的来源也许是我们略带盲目却充满英雄主义色彩的自由意志。我们对现实的把握以及我们生活中的所有刺痛与兴奋，其实都依赖于一种“未被决定的”(Contingent)感觉和理智：“事物如何被决定是随着时间的流逝瞬息变化的，而不是在无数年岁前已经锻定的锁链中令人厌烦的喋喋不休。”[31]科学决定论认为雪的白色与云的形状只是均质的现实，因而将它们分割、合成为质量、时间、空间及其他附随因子相加的实体公式，但是对詹姆斯而言，今日的雪、云与自我的调子已不同于昨日，因为意识的河流永不止息，我们在这一时刻对同一个物件和场景的感觉，与下一刻对同样事物的感觉不会相同，也不可预测。[32] 这种对“未被决定”之事物和世界的肯定，能够使得人在机遇的铁臂下，在历史同一性分崩离析之时，也能感到一种激越的生活热情。由此，詹姆斯试图督促对心灵和生命进行理解和教育的学科养成一种更好的科学方法和伦理态度，来拥抱这种有关“未决定性”的现代性眩晕。注意活动并非来自绝对的因果关系和机械联结，它的活力正是来源于它的不稳定性和不确定性，是后者在时刻创造着仍未能被科学所完全理解的潜能空间。对此，詹姆斯说：“如果我们进行一个让步，认为这种对于人意识河流的潜能空间进行悬置和思辨性探究的必要性和方法也许是幻觉，那么机械论者和唯物论者们也应该相应放弃一部分科学的傲慢而退一步，承认这个悬置也许并非幻觉。”[33] 与詹姆斯的思想实践相呼应，20世纪包括现象学在内的，那些试图恢复知觉世界本真性的思想实践，对科学提出了类似的追问：“科学是否提供了一种关于世界的完整的、自足的、某种意义上封闭于自身的表象，以至于在此之外我们不再有任何值得提问的问题”?是否只有理智的尊严才能揭示世界的真理?以及在精心构造的测量、模型、因果之外，“科学是否有权否定和排除其他研究并将其斥作幻相”?[34]这些替代性思想对理解教育中有关注意力的理论和实践具有深刻意涵。詹姆斯认为，注意力拥有着科学所不能观测的迅捷与未知的能量。注意力是偶然、盲目的兴发，因而形成了极为个人的经验与意志活动。同理，在科学决定论之外，儿童的注意力时刻在创造着科学无法探测的潜能空间，而肯定、保护这一潜能空间则应该成为教育的特殊使命。 三、走向一种疗愈的教育哲学：消解注意力中的“我执” 1891年《心理学原理》(以下简称“《原理》”)的出版，使得詹姆斯声名大噪，紧接着他就接受哈佛大学的保罗·亨利·汉尼斯(PaulHenryHennessy)的邀请，为教师们作了一系列的讲座。在其讲座“跟教师作有关心理学的谈话”(TalkstoTeachersonPsychology)中，作为19世纪末最为诡秘、丰富、生机勃勃的意识流“新心理学”的代表，詹姆斯出乎意料地展示了另一种面貌。他在《原理》前后以一种近乎英雄主义的、非决定论的意识流和注意力概念，反对德国实验心理学对人类经验封闭式的晶化研究和抽象测绘。但在讲座中，这些主张几乎都被隐去，詹姆斯转而督促教师去掌握他曾辩驳过的行为主义与机械联结主义：“我们的教育简而言之就是(有机体)反应之诸种可能性的聚集；你们的学生……是一些联结着的机械片段。”[35] 这种矛盾面貌的出现，并不是我们惯常所见的一个学者在学术生涯后期的保守转向，而是早已埋在詹姆斯作品轨迹中的思想界限的显形。詹姆斯对教育、教师及儿童的刻板僵化的理解，是这些界限在进化论思想以及帝国主义历史的影响下坍塌出的一个弯曲空间(warpedspace)。1899-1900年，詹姆斯在讲座内容结集出版(以下简称“《谈话》”)之际，对这一系列传播甚广、影响力极大的讲座产生了自相矛盾的心情，并开始对注意力这一概念进行许多重要修正。他意识到了注意力这一概念中的“唯意志论”可能会导致人走向一种“我执”的侵略性、扩张性人格。也即，这种以自我和意志为中心的人格典范与理性会使得社会走向残酷的竞争。因而他转向了对潜意识和纯粹经验的研究，去探索人在执行自由意志的同时，如何对经验和世界保持开放。 (一)转向潜意识中的注意力 1899年，回顾这一系列已经传播甚广的心理学讲座，詹姆斯在《谈话》结集出版时那份意味深长的简短前言里埋下了一条线索：詹姆斯对心理科学已经，并可能持续在教育领域带来的僵化运用感到忧虑，因而恳求教师们以一种同情的想象去把握儿童们的心灵生活，而不是在心理科学和教育实践理性的驱动下，将他们整全的生命肢解为知识与科学的分区。[36]这种转折实际上与詹姆斯另一个鲜为人知的身份，即他在反帝国主义联盟中的积极角色，有着密切的联系。在《谈话》结集出版前夕，詹姆斯已经因为美国在19世纪末的一系列对外军事殖民扩张而感到震惊与不安。1899年，美菲战争爆发，詹姆斯积极地参与到反帝国主义联盟对美国在菲军事占领活动的抗议中，他在《谈话》前言中也直接谴责了美国在菲律宾的军事占领和殖民行为。同年，西奥多·罗斯福(TheodoreRoosevelt)的著名演讲“艰苦卓绝的生活”(TheStrenuousLife)推销了一种侵略性的、竞争性的个人道德品质，并将其与社会达尔文主义相互呼应，从而将一种帝国主义、国家主义的情感政治煽动到了顶点。[37]在这种风雨欲来的不稳定形势下，《谈话》折射出詹姆斯思想生涯中的一个充满戏剧性的特殊转折：从强调日常生活中的英雄主义和艰苦的自由意志的作用，转向对“放松的”、充满个人主义形而上学色彩的“新的疗愈哲学”寄予厚望。[38] 由此，詹姆斯将自己早期以及《原理》前后出版的著作中所强调的，被自由意志驱动的注意力概念重新做了处理：首先，注意力作为认知活动的主导角色被淡化，它只是我们获得知识、领悟和经验的方法、形式和状态之一。其次，注意力的“搁置”，包括分心、冥想、潜意识中的氤氲，以及一种被动、无意的经验，对教育和生活来说同样重要——或者说更重要。与此相呼应，詹姆斯转而探究潜意识领域这一心灵意识的幽暗空间，并试图将一个“潜意识的自我”(thesubliminalself)作为社会教育的主体，代替在发展主义框架下被发扬到极致的“理性的自我”(therationalego)。注意力的意志力被转化为一种经验中的“态度”。这种态度不再如“探照灯”一样充满求知理性的烁烁强光，将视域片段化、集中化。这种潜意识的“态度”应该任由自我通过一种模糊的、开放的、流动的内在性去经验现象和意识的边缘；这种态度愿意被潜意识和记忆的光晕层层包裹，由此等待不确定的跃动与转换的生机。对詹姆斯来说，放弃对注意力中艰苦意志作用的强调，转而重视一种“柔软的”“潜意识的”“被动的”的态度，鼓励人对“灵性”和“更高精神”的投降和接受，似乎是让人们放弃将残酷竞争作为生活方式的唯一途径。 这些转变同时体现在詹姆斯的实用主义教育思想中。在《战争的道德等价物》中，詹姆斯将“有意自愿接受的贫困”称为一种新的、战争的等价物。他的目的并不只是为了与罗斯福的社会达尔文主义协商，而是试图去提供一种类似托尔斯泰式的、基督教无政府的非战主义替代方案，而詹姆斯认为这种方案并不比军事主义为个人与国家社会提供的力量要弱。[39-40]这种替代方案一方面反映的是一种美国社会流行的反体制社会思想，表达了对美国当代社会种种大势力、大资本、大系统全面控制社会生活的现象的忧虑；另一方面，它提出了一种实用主义的，重视“更小的系统”的替代性思维方式：“越普世的那些东西越抽象，更小的、更亲近的那些东西却更真——家比国家或者教堂重要，就像人比家更重要那样。”[41]对“更小系统”和经验内在性的研究和确认也成了詹姆斯继《宗教经验的多样性》之后彻底经验主义的工作重点。[42]总之，詹姆斯希望他的实用主义思想能对当时的美国人形成一种足够“美”的召唤，使得他们能够放弃些许对自我的执念、竞争的心理以及对理性权威的盲从；他认为这种个人的努力若联结起来，能在总体上形成一个多元的宇宙，使美国社会重新焕发生机。 (二)进化论中的注意力 在19世纪末20世纪初，进化论思想在进入美国社会科学和社会生活的诸场域之时，就已经直接或间接地影响了教育学中的诸多理论和实践。例如，儿童研究的诞生与进化论思想密切相关。达尔文(C.Darwin)鲜为人知的、对人的感觉和表达进行研究的生理人类学素描，就建立在他对儿童的观察和实验的基础上；而欧洲最早的、专门的儿童研究成果，正是发表在达尔文以他的孩子为观察对象的生理人类学研究之后。[43]在这之后，进化论的思想经由斯坦利·霍尔(StanleyHall)等留学德国的美国学者跨过大西洋，向美国教育场域输入、转译，并与优生学语境下的教育学科建设相结合⑨。其中，进化论思想首先在高尔顿(F.Galton)的学说中被实践为一种对人的测量，帮助高尔顿建立了人体测量实验室。随后，卡特尔(R.B.Cattell)——冯特的学生，也将达尔文及高尔顿的研究从欧洲带回，使得心理测量成为教育学科技术的一部分。在他们的实践中，刺激被理解为可被大范围地人为设定和操纵的变量，这使得“反应”被更精准、彻底地从知觉经验中分离出来。这为后来教育学中行为主义工程学和技术管理主义的发展，准备并加强了知识和技术实践基础。 一些詹姆斯研究者认为，以罗斯福为中心之一卷起的帝国主义和社会达尔文主义风暴警醒并触动了詹姆斯的思想转折。然而，无论是《原理》还是《谈话》，詹姆斯都展现出了与他所反对的社会潮流更加密切复杂的关联，而这一关联的介质便是进化论思想。詹姆斯将注意力提拔到心理学和知觉哲学的核心，这一方面与他受到雷诺维耶等人的自由意志论的影响有关；另一方面，更是因为他有意选择了达尔文主义中的“非直接适应”来协商斯宾塞主义的“直接适应”。“直接适应”框架下的注意力和经验主义⑩强调的是环境的刺激如何引发与形塑心灵意识的反应，而实验室心理学则在此基础上形成了一个封闭的科学系统，迷信于一切“所能被观察到的世界”[44]。在“非直接适应”概念的启发下，詹姆斯试图证明，意识内容如何能够独立于外界环境的刺激而发生，而最有力的证据之一便是人的注意力：意识在一个“自我”的指引和协商下，同样可以在感觉经验中做出类似自然选择却超越自然法则和动物世界的意志选择。在1879年《我们是自动机吗?》一文中，针对赫胥黎(Huxley)关于“意识仅为大脑机理附带的超常现象”这一观点，詹姆斯再次通过达尔文确认了注意力的必要性：意识通过发挥其选择性作用，来注意那些对个体生存而言至关重要的事物，因而其可以提高进化过程的效率。[45-46]因此，具有选择能力的注意力，是导向有机体成熟和大脑—意识进化(mentalevolution)的决定性力量。[47] (三)儿童的注意力：行为机器的焦虑能量 在这一思想语境下，詹姆斯将作为教育主体的儿童处理成为一种行为机器，并将注意力理解为后者焦虑无序的能量。在《跟教师作有关心理学的谈话》中，詹姆斯请教师们将儿童看作一种联结主义的机器，一种在各种刺激下能够进行不同反应的行为有机体。[48]在《谈话》中，注意力被转译成了一种行为主义和联结主义框架下的习惯养成和道德规训。詹姆斯提醒教师们，正因为意识流和思维列车动力的不确定性，注意力中的意志活动应该服务于对意识状态中无关的、无道德之冲动的遏制：“你们问我道德行为的基本构成是什么……是固定攫取一个观念的注意努力。”[49]他甚至督促教师，在教育与教学的具体场域里，人们应该将彼时有关意识流的复杂辩论“完全忽略”。[50] 于是，詹姆斯为儿童这个特殊教育主体排练的是另一出有关注意力、习惯和意志之间的神经能量的“样板戏”。引用达尔文的论证，詹姆斯认为，儿童代表着一种特殊的、不稳定的有机体能量状态，不适时地消耗大量精力会使得儿童无法自我保存，无法循序渐进地进入更高的思维、意志与存在。因此，教师应该督促儿童在注意力与习惯、意志之间建立能量通路[51]和道德戒律，即通过规训儿童的注意力方向和内容，使注意力成为无须努力的道德习惯(11)。这种策略实际上将儿童成长统摄在一种教育经济学的视角之下：教育应该帮助学生度过儿童时期，使其能保存有限能量，以迎接一个自由主义主体的成熟期，迈入更重要的、更高的思维过程。由此，詹姆斯将生命体“有机成熟”的进化论思维，与线性发展主义下的个人主义相互糅合，并表现在他对教育僵化的理解中。正如朗西埃(J.Rancière)在《无知的教师》中所批评的那样，这种注意力的概念在教育中常常表现为对儿童的意志进行限定分配的理论实践，而这不断建构出智力等方面的不平等。[52]这种以保护、保存为名对儿童实施的道德规训，也呼应着当时进化论和优生学对教育学科和“儿童中心论”的渗透。讽刺的是，从19世纪末、20世纪初开始，在“儿童中心论”盛行的美国，儿童经验成了最被严丝合缝地治理的领域之一。[53] 并且，无论是对有意注意的坚持还是在反帝国主义立场上提出的潜意识注意，并没有使得詹姆斯脱离帝国主义国家建设的话语结构。相反，他始终认为个人的能量与国家的能量之间存在一种复杂的连续性，因此，他在把注意力看作一种个人自由意志能量和服务于帝国振兴的道德习惯律令之间不断摇摆。[54-55]不仅如此，他有关儿童和教育的思维方式与罗斯福也并不完全背道而驰：“詹姆斯宽容的、相对主义的和人文主义的理解，与罗斯福纪律严明的、种族中心主义的和专制的理解，已经成为20世纪一切从育儿到外交政策之辩论的特征。这两种立场都假设每个神经系统和每个群体的能量供应都是有限的……人类进步的可能性是真实的，但受到威胁。”[56]因此，它们常常从危机入手，描绘一种社会教育的必要性。它们认为对抗时代威胁和选择焦虑都需要通过个人和集体的意志活动来实现，而这种意志活动的本质是专有的、排他的、等级式的(12)。 这些存续于詹姆斯理论中的界限使得他的思想遗产呈现出悬而未决的样态：一方面，即使詹姆斯并不完全同意科学决定论及实验心理学对心灵过程的机械式描述，但他也始终在寻求一种“更好的科学”，用以描绘注意力和意识的唯物和非唯物过程。(13)因此，詹姆斯虽然“对他所谓的灵性精神和具有自由意志的主体持开放态度”[57]，