早期儒家哲学中的教育隐喻探微

/早期儒家哲学中的教育隐喻探微【摘要】隐喻作为人类语言、认知、思维乃至“存在”中的重要议题，值得关注。基于汉字的独特表意系统，早期儒家以仁义为依归，以“成人”为宗旨，借助内发扩充和外铄转化诸种譬喻，殊途同归地辨析人接受教育而“作善”的可能性和必要性。儒家教育隐喻中常用的玉、水、木及禾四类典型意象，皆具鲜明的自然属性及农耕特色，被借以讨论教育活动作用的对象及预期的理想。在过程层面，儒家借助诸如染色、熏香、品味、射箭，以及绳墨、规矩、影子、回声等隐喻，揭示教育的渐进、隐微、互动及规范等特征，同时呈现儒家教育重视具身经验、强调反身而诚的特征。儒家将“教-育”与“学-习”可能达至的趣妙境界、理想人格的完成以及良善秩序的实现，进行关联性的整体论述，乃至揭示教育这种世俗活动中所蕴含的“内在超越”可能。隐喻语言有其不足，却又普遍泛在。教育研究应当舍离以神秘或鄙弃态度对待隐喻，尝试超越客观主义和主观主义的二元对立，从经验主义的角度切入，审视教育隐喻的指称内涵、生发机理及运用效果，同时留意辨析其内在限度。【关键词】儒家哲学；教育隐喻；语言；意味；认知；思维

隐喻作为人类语言、认知、思维乃至“存在”的重要特征，在中西文化中皆有丰富的呈现，也受到长期的关注。内敛为思，外发为言，书而为文，人类借助口头语言或书面文字表述其思维内涵及过程。此种遍在的认知特征，加上语言文字本身的抽象性和映射性，使得叙事和说理并非总是直接展开，常需婉曲进行。尤其是对教育活动而言，由于教育所涉对象的特殊与复杂、过程的积渐与内隐、结果的难测与易变，使得其中的隐喻语言别具一格。教育学隐喻“对教育活动内在性、精神性、文化性的深刻把握和独特呈现”(石中英，1997)，值得重视。 20世纪70年代以降，在哲学、语言学、心理学、文学、艺术学及人类学等学科领域中，对于隐喻的意涵、类型、机制、文法、理解、功能等层面，皆有细致而深入的研究，形成了专门的“隐喻学”(束定芳，2000；胡壮麟，2004)。其中，认知语言学对此关注和贡献尤多。影响深远的《我们赖以生存的隐喻》一书，更以较为系统化的方式，从认知的角度考察隐喻的本质、结构、特点及类型，尤重阐发“概念隐喻”(conceptualmetaphor)的意涵，为隐喻研究开启新篇(乔治·莱考夫、马克·约翰逊，2015)。教育学者对于隐喻研究着力亦多，早期代表者如谢富勒著《教育的语言》一书，即有专章论析教育隐喻，并尤其侧重考察生长隐喻、塑造隐喻、雕刻隐喻及有机隐喻等隐喻意涵(伊士列尔·谢富勒，1994)。中国学者致力于此，注重论析教育理论中的隐喻议题(石中英，1997；高维、郝林玉，2019)，教育隐喻中的典型意象(郑金洲，1997；丁道勇，2011；刘美辰，2015)，中国传统典籍中的教育隐喻(赵玲，2019；刘莉萍、孙杰，2019)，知识习得与教学转型中的隐喻(钟启泉，2006；曾文婕，2013)，教育隐喻中的认知与思维机制(吴卫东，2010；高原，2013)，学科教材中的隐喻及其教学意义(高维、王安雯，2021)，中美教育隐喻中的文化认知(陶玫，2021)，等等，并对教育隐喻研究本身有所省思(袁征，2019；皇甫科杰，2022)。可见此一学术议题的潜力与引力，以及持续推进中国文化与教育语境下隐喻研究的价值与贡献。 中国文字以其独特的表意型态、悠久的发展历程和丰富的语料资源，成为人类文明家园中的宝贵财富。此种“象形-表意”系统蕴含的场合化、场景化及空间化特征，为哲学“提供了某种超越语言边界的图像思维的可能性”(尚杰，2022)。以此为载体，历代先民崇文重教，文化绵延不绝，留下了丰富的文化典籍和教育思想，儒家尤为其中主轴。先行研究聚焦关键文本《学记》，指出隐喻不仅是《学记》“表达其教育思想的重要言说方式和思维风格”，而且“也是中国古代教育思想的言说方式和思维风格”(刘莉萍、孙杰，2019)。透过隐喻语言论析教育思想，乃是一种独特取径。不过，仅就笔者管见所及，系统考察早期儒家哲学中教育隐喻的专题论著，暂付阙如。 有鉴于此，本文依隐喻(metaphor)乃“由此及彼”(carryingacross，因此亦译“转喻”)的本意，在广义上理解和考察“隐喻”(王文斌，2007，第7-8页)。此种取径，亦近于墨子所谓“辟也者，举也[他]物而以明之也”(孙诒让，2017，第416页)。在文本依据上，本文聚焦于以下四种早期儒学核心原典：一为《论语》，此为认识儒家奠基人物孔子其人、其学及其时代的关键原典，形塑中华文化与教育至深且巨；二为《孟子》，对于孔子教育思想中的核心命题加以继承和阐发，尤其在教育的宗旨、过程与方法层面提供了更加丰富和系统的论说；三为《荀子》，对于原典儒学的基本立场既有承续，更有实质的补正和拓展，对于完整理解早期儒学同样不可或缺；四为《礼记》，对于先秦儒家的重要思想“作了全面的总结”(梅汝莉，等，2013，第107页)，从中可以得见早期儒学处理教育有关议题所达到的广度和高度。四种典籍所反映的时代整体从先至后，内容由简而繁，“读《论语》能够看到儒家学派的确立，读《孟子》、《荀子》、《礼记》能够看到儒家学派的发展”(王文锦，2016，第5页)。四种典籍皆非成于一时、出于一人，以继承发展的形式承载着儒家教育原初的核心命题，而且彼此之间多有文本和义理互涉，允为整体研究早期儒家教育的理想组合。通过文本细读，归纳提炼，本文先从宗旨、对象、过程及功效四个维度，分别解析文献所见教育隐喻的意象与意涵，而后引申探论隐喻在人类语言、思维及活动中的遍在现实与可能局限，及其对于理解、研究教育的意义与启示。 一、宗旨之喻：为人与成人的根本要义 中国传统文化与教育的重要特征之一，乃是在于对“人”的本质属性的关切与追寻，以及教育对于个体人格的完成和社群赓续发展的充分重视。早期儒家哲学以其独特的譬喻和洞察，殊途同归地阐明了其中要义。这对思考教育“树人”(侧重工具价值)与“成人”(侧重理想人格)之间的互动和平衡，甚有启示。 (一)何以“为人” 儒家哲学整体上可归于人本主义，但非人类中心主义。对于“人”这一群类，儒家赋予其崇高地位，认为人之尊在于性之灵，人乃是与天地并举的“三才”之一。其中即以典型的比类关联思维，对人的存在赋予独特意义，所谓“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也”(王先谦，2013，第194页)。除了“三才”对举，早期儒家关于人何以“为人”的探寻，通常放在以下几组对照中加以辨析，即人类与山石草木，以及人类与禽类兽类之间，异同何在?其中，人类与木石之别相对易于解明——前者“有情”，后者“无情”；而所谓“人之所以异于禽于兽者几希”(阮元，1980，第2727页)，人为何、如何异于禽兽，确是讨论的重要基点。显然，两足、无毛、直立等生理特征，并不足以将二者彻底区分开来。甚至语言本身也尚非人禽之辨的关键所在，古人尚知“鹦鹉能言，不离飞鸟；猩猩能言，不离禽兽”(阮元，1980，第1231页)；近人亦谓“当人还是动物的时候，就已经有了语言”(赫尔德，1998，第2页)。更为困难的是，受到生物属性驱动的一些本能表现，有时也让人类和禽兽之间的分界甚为模糊。 那么，到底是何种内在性质，可能在人类与禽兽之间划出根本分界?在早期儒家看来，其中的关键在于人类对于自身生而本具的仁义“本体”的存有、体知和践行。存有、体知和践行三者缺一不可、密切关联，存有需要体知来验证，体知与践行则交相助成，进而不断确认此种存有。传统儒家的教育之道，主要即由此生发出来。孔子认为，生而为人，遵行其中之“道”，正如走出户外必须经过房门，有其自然之理。孟子和荀子对此进一步阐发，前者指出仁犹如“天之尊爵”“人之安宅”，义则为“人之正路”，为人即需“居仁由义”，否则即是“自弃”(阮元，1980，第2479、2721页)。后者则强调“人之所以为人”，并非只是因为“二足而无毛”的生物特征，而是在于人伦上“有辨”，因此人类不像禽兽那样“有父子但无父子之亲，有牝牡但无男女之别”(王先谦，2013，第93页)。此即依于具体事实并加以体知和践行的效果。 进而又问：如何才能“有辨”、达到“亲”与“别”的和谐共存?儒家的关键方案是：以“礼”节之。礼之要义，《论语》中已有譬喻重点强调。孔子与子贡借助《诗》“切磋琢磨”之喻，讲论“贫而乐、富而好礼”之可贵；子贡以“礼后乎”比拟反问孔子关于“绘事后素”之答，而得孔子“起予”之赞叹；子贡以去毛之后的虎豹之皮难以区别于犬羊之皮为喻，而论外在的礼文并非无关宏旨。孟子则以义为“路”，以礼为“门”，指出“惟君子能由是路，出入是门”(阮元，1980，第2458、2503、2745页)。荀子对“礼”尤其推重和倡导，指出“礼之于正国家也，如权衡之于轻重也，如绳墨之于曲直也”，是故“人无礼不生，事无礼不成，国家无礼不宁”；如果“不道礼宪，以《诗》、《书》为之”，就如以指测河、以戈舂黍、以锥餐壶，皆“不可以得之”(王先谦，2013，第19-20、585页)。 《礼记》对“礼”的关联议题更有系统阐发，指出古之制礼乃是“经之以天地，纪之以日月，参之以三光”，因此而为“政教之本”。除此之外，还以本(根本)-实(果实)的植物生发比喻，阐述仁、义、礼这三项儒家核心命题的关系，即仁乃“义之本”，礼乃“义之实”，植本结实皆不离“人情”，所以将人情比作“圣王之田”，需要“修礼以耕之，陈义以种之，讲学以耨之，本仁以聚之，播乐以安之”。由此展开关于“礼”的系列譬喻论述，比如以礼喻“体”，若体不备，则谓之“不成人”；重申“礼”为权衡、绳墨、规矩之喻，论其之于“正国”的要义；又谓礼之禁乱，犹如堤坝之止水。反之，如果治国而无礼，譬犹盲人没有扶助引导，将茫然不知所从；亦如整夜在暗室中有所寻求，需要礼之“烛光”才能看见(阮元，1980，第2691、2701、2728、2748-2753页)。总之，礼之于现实政教，具有明人伦、序等级、正国事等重要意义。礼之所以具有如此重要的地位，除了因为上述“礼之用”，还在于“礼之原”。一如其构字所示，“礼”字从示(天垂三光以示人)、从豊(行礼之器)，本具“事神致福”之意(段玉裁，1981，第2页)。不过在殷周之际由神而人、由巫而礼的转向中，其宗教面相渐被淡化，人事属性渐被强化。此亦早期儒家教育思想的关键背景，不可不察。 (二)如何“成人” 辨析人类与禽兽之分，实际只是人之所以为人的根本起点；标举人“与天地参”的地位，又会转成一种高远理想。在此种起点与理想之间，尚有一段漫长的路途，就是如何“成人”。在此过程之中，教育与学习关系綦重，因为“人之有道”，如果只是“饱食、暖衣、逸居而无教”，则“近于禽兽”(阮元，1980，第2705页)。崇文与重教，因而成为儒家思想的重要底色。不过，对于立教的基点与施教的方法，早期儒家内部尤其是孟子和荀子之间，存在分殊。两者皆曾借助譬喻，对此展开论说。以下采取先分后合的思路，逐层解析。 “孟子道性善，言必称尧、舜”，并以“私淑”方式追随孔子，是其基本立场。不过，理解孟子基于“性善”之说阐发的教育譬喻与思想，尚有以下几层需要辨析。首先，孟子所谓“性善”，乃是掘发仁义礼智“四端”，亦即其中的萌芽与潜质，并以之比作人生而本有、“非由外铄”的“四体”。其次，孟子生于乱离之世，持守性善之说，并非单纯认为有此善端之后，其余不待努力自可圆满，而是指出犹如“火之始然，泉之始达”，关键是要“扩而充之”，最终才能收其燎原普润之效。再次，孟子清醒地看到，“扩充”之中常会面临种种外在的困难和阻力，犹如牛山之木通过日夜之息、雨露之润，本有“萌蘖之生”，不过受到牛羊啃食、斧斤砍伐，因此时常光秃一片；而扩充仁以胜不仁，虽然从性质上犹如水之胜火，不过若用一杯水去救一车柴木之火，自然难以浇灭。但是无论如何，人性就善犹如“水之就下”，由其内在固有之“势能”决定。最后，人之明善而“复其初”，并非自外寻来称作“善”之物填充其内，实际只是“求其放心而已矣”，并且孟子深叹人有外物如鸡犬放失尚知求回，生而本具的“天爵”善性迷失反不知求(阮元，1980，第2691、2701、2728、2748-2753页)，诚属不辨轻重的颠倒之举。 荀子的立论基点为“人之性恶”，认为善乃是通过后天之“伪”(人为)而成。理解荀子基于“性恶”的教育譬喻与思索，同样有以下几层需要辨析。首先，荀子所谓“性恶”，并非认为人因此而无可作为，相反正因如此，人就需要“待师法然后正，得礼义然后治”，犹如“枸木必将待檃栝、烝、矫然后直，钝金必将待砻、厉然后利”。坚信人之需要教化、可以教化，并以礼义而非酷法面对人性，正是荀子归于儒家而异于法家的关键特征。其次，荀子同样明确指出，此种教育和化导并非朝夕之功，而是积渐之效，因此需要长期坚持。其书开篇即言“学不可以已”，而后以青-蓝、冰-水等譬喻，讲明“君子博学而日参省乎己”的关键。再次，通过辨析“性伪之分”，经由“外铄”途径的“化性起伪”，需要达致的目标是“性伪相合”，即其所谓“合于善”，如同陶人埏埴、工人斫木，力求通过外力与环境的塑造使之“成器”。最后，荀子并未将看似对立的“性”与“伪”完全割裂，因为性好比“本始材朴”，而伪则是“文理隆盛”，“无性则伪之无所加，无伪则性不能自美”；并以比类之法将此拓展至整体系统之中，指出“天地合而万物生，阴阳接而变化起，性伪合而天下治”(王先谦，2013，第1-2、432-433、514-517页)。由直面问题出发，提出切实的解决方案，并对可能的结果与理想抱持信念，此为荀子政教思想的基本趣向。 明其分殊之后，还应看到：孟子和荀子基于人性而论“成人”，虽然起点及路径不同，但都坚持“教与成性至善直接关联，为使人至善而教”(叶澜，2015，第283页)。具体而言，善端的扩充与性恶的转化，关注的分别是人接受教育的可能性与必要性：孟子道性善，侧重言说教育的可能性；荀子称性恶，侧重提示教育的必要性。两者最终指向的均是人的向善与向上成长，可谓同归而殊途。“同归”指向教育的内在规定性，“殊途”除了指出教育关涉主体的复杂性，还提示达至目标的路径多样性。教育之于“成人”的意义，又或康德所谓“人只有通过教育才能成为人”的相似关怀(伊曼努尔·康德，2005，第3-5页)，早期儒家确曾特别关注和明确阐发。 (三)小大何别 若再稍加辨析，所谓“成人”，实际兼有“成为人”及“人的完成”两层意蕴。两者虽不截然分离，但也存在重要区别。在早期儒家用语中，对于“人”常有“小人”和“大人”之别，“大人”在不少语篇尤其是《孟子》书中，兼指其理想人格“君子”。循此提升一格，由“成人”而“成圣”，则又呈现出凡夫与圣人的区分。那么，在小人与大人(君子)、凡夫与圣人之间，如何区分?有何联系?早期儒家同样以其独特的言说与思辨方式，对此展开论析，其中以下几个方面尤其值得留意。 此种区分首先关乎“德”。儒家重视高度德性，因此其“成人”的关键在于“成德”，朱熹即将“君子”解作“成德之名”(朱熹，2012，第47页)。早期儒家之以对照及譬喻论析君子与小人，“德”即为其中重要因素。比如《论语》所论“君子怀德，小人怀土”“君子之德风，小人之德草”等(阮元，1980，第2471、2504页)。其中的重要新境是，早期儒家逐渐将本具出身地位意义的“君子”(君之子)标准，转向道德位阶意义，进而强调修省进学的作用。其次关乎“言”。先秦诸子皆重言辞，荀子尤然，其谓“君子必辩”，并以此而将圣人、君子及小人之言辩作出区分：“多言而类”为圣人，“少言而法”为君子，“多言无法而流湎然”，则虽辩亦为小人(王先谦，2013，第611页)。再次关乎“行”。正是在实践的意义上，大人(君子)与小人呈现出明显区别。比如，在“爱养”方面，养其大者(心志，以梧檟为喻)则为大人，养其小者(口腹，以樲棘为喻)则为小人；礼对于人而言，好比酒之有蘖(生芽之米)，而在对礼的承接运用上，“君子以厚，小人以薄”；在待人接物上，君子之接如淡水，小人之接如甘醴，不过结果恰是“君子淡以成，小人甘以坏”(阮元，1980，第1426、1643、2752-2753页)。醇厚寓于淡雅，悠久寄乎庸常，这是儒家思想传诸久远的特色所在。 此外，小大之间的联系还关乎“类”。孟子和荀子皆以后世儒者所谓“彻上彻下”的思路，探讨“人-类”的相通。孟子指出，生民之中凡、圣本为“同类”，最终的圣凡之分在于，圣人可以通过修习存养，“出于其类，拔乎其萃”，但他仍主张“人皆可以为尧舜”(阮元，1980，第2755、2866页)。荀子亦谓，尧舜与桀跖、君子与小人，“其性一也”，关键在于圣人可以“化性而起伪”，但同时也坚持“涂之人可以为禹”(王先谦，2013，第517-518、523页)。总之，小大有别而小大相关，凡圣有分而凡圣相通，这是儒家教育运思立论的重要关怀。 在此基础之上，早期儒家倡论教育与学习之于“人的完成”、乃至凡入圣的必要性与可能性。此种旨趣，也将中国哲学中的“圣”与西方宗教中的“神”作出基本区分：“圣”具有内在性，“神”具有超越性；“人”不能成为上帝，而“圣”则与常人直通(劳思光，1998，第193页)。此种基底塑造中国教育与文化甚深，值得留意。 二、对象之喻：四类典型意象的意涵省思 作为本诸自然环境、植根农业社会的思想体系和教育形态，早期儒家论及教育相关问题时，经常取譬于四种隐喻意象：玉、水、木、禾。整体而言，四者均属“自然”之物；分析而言，前二者属于非生物，后二者为生物。对于生物与非生物之间本质区别的认识，直至现代仍为教育哲学讨论的重要基点(约翰·杜威，2001，第6-7页)。早期儒家借助此类意象，多用名物隐喻和事理隐喻，分别寄寓象征意涵，以之论析教育活动的对象及其预期的理想，有其深意。不过，毕竟人、物有别，其中可能存在的问题，也值得留意。 (一)取譬于玉 在源远流长的中国文化中，玉被赋予独特而丰富的意涵；儒家对此尤为重视，以其理想人格“君子”比德于玉。在《礼记·聘义》和《荀子·法行》中，皆有内容相似的段落，借引孔子与子贡的问对阐明，君子之所以贵玉而贱珉，并非因为珉多而玉少，而是因为玉有儒家所推重的象征意涵：“温润而泽”为仁，“缜密以栗”为知，“廉而不刿”为义，“垂之如队”为礼，“叩之其声清越以长、其终诎然”为乐，“瑕不掩瑜、瑜不掩瑕”为忠，“孚尹旁达”为信，“气如白虹”象天，“精神见于山川”象地，“圭璋特达”为德，“天下莫不贵”为道。并引《诗》“言念君子，温其如玉”以证。由此，《礼记·玉藻》指明“古之君子必佩玉”，并且详论其中的意涵与仪节(阮元，1980，第1694、1842-1843页)。通过以物象义，将抽象价值凝寄于具象物品，进而生成实践规范和意义体系，这是人类文明展开的常见理路。 此外，在《诗·淇奥》之篇中，有“如切如磋、如琢如磨”之句。在早期儒家典籍中，这两句诗文被反复称引，用以譬喻为学修己，应追求精益求精。孔子答子贡问“贫而无谄，富而无骄”之义，子贡有所领悟而引“切磋琢磨”以对，孔子许为“可与言《诗》”(阮元，1980，第2458页)。荀子借此而论“学问”，认为“人之于文学也，犹玉之于琢磨也”，并比类而谓和氏之璧原本不过“井里之厥”，经玉人琢之而为“天子宝”；子贡和子路本为“鄙人”，但能“被文学，服礼义”，终成“天下列士”(王先谦，2013，第523页)。《礼记·大学》引此，并以如切如磋为“道学”，如琢如磨为“自修”。《礼记·学记》则谓“玉不琢，不成器；人不学，不知道”(阮元，1980，第1521、1673页)，将琢玉成器与学以“知道”对举譬喻，而且此句因入《三字经》而家喻户晓。后儒朱熹进一步解明，切磋、琢磨分别为治骨角和治玉石的过程与技艺，引申而指为学修己“治之有绪，而益致其精也”(朱熹，2012，第6页)。 因其基质而去粗存精，玉的琢磨与人的培育看似具有可比机理，“成器”遂为一种教育期许的代称。当然，两者也有重要不同：雕琢完成之后，玉器这类属于“无机体”的作品就会“停止成长”(伊士列尔·谢富勒，1994，第50页)；而作为“有机体”的人，无论是否雕琢、如何雕琢，自身都会持续“生长”，因此不能为人的“成器”设定终点。此外，作为教育对象的人也并非只是待琢之玉，其“经验改造”本身需要基于并通过其“经验”来实现，由此而提示的“主体性”问题，值得留意。 (二)取譬于水 水常被视作生命之源。水的意象，在中国哲学中也有重要而特殊的位置。前贤论及人类教育的自然原型，尤为重视阐发“水”的作用与意蕴(金忠明，2006，第25-38页)。《荀子·宥坐》中借孔子与子贡的对话，以连续譬喻的形式，对“水”寄寓九种儒家推重的品性： “孔子观于东流之水，子贡问于孔子曰：‘君子之所以见大水必观焉者是何?’孔子曰：‘夫水，大遍与诸生而无为也，似德。其流也埤下，裾拘必循其理，似义。其洸洸乎不淈尽，似道。若有决行之，其应佚若声响，其赴百仞之谷不惧，似勇。主量必平，似法。盈不求概，似正。淖约微达，似察。以出以入，以就鲜洁，似善化。其万折也必东，似志。是故君子见大水必观焉。’”(王先谦，2013，第619-621页) 孔子和孟子观水论水，皆谓其“不舍昼夜”(阮元，1980，第2491、2727页)。以流水为喻，使得抽象的时间成为具象的“移动物体”(乔治·莱考夫、马克·约翰逊，2015，第39页)，儒家惜阴奋发之意，蕴含其中。孟子答弟子徐辟问仲尼“何取于水”，称其“盈科而后进，放乎四海”，有其本原所在。以此而论为学修己之次第，以为“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达”。其论君子之所以为教者有五，起首即是“如时雨化之”，强调其中的及时润物之意；论舜之见善而从，则“若决江河，沛然莫之能御”，言其修己为善之勇猛精进；又主张治国教民应遵循王道仁政，因为民之归仁犹如“水之就下、兽之走圹”(阮元，1980，第2721、2727、2765、2768、2770页)。荀子之论师术，认为“弟子通利则思师”，也先陈述两种譬类：“水深而回，树落则粪本”(王先谦，2013，第311页)。水之为物，有象而无形，至柔而胜坚，闳远而入微，与教育活动有着诸多实际关联及象征意涵。 除了上述更多取其“意象”的论水譬喻，早期儒家以水作为“对象”的譬喻论析，尚有以下几层值得留意。首先是对于水的导引。正是依于水流动无形的特征，告子欲与孟子辩论人性无分善恶，即言“性犹湍水”，其特点是“决诸东方则东流，决诸西方则西流”。此种诘难本来颇有挑战，不过被孟子转换论题，不论东西而论上下，坚持“就下”为水之性，“向善”为人之性。其次是对水的节制。水能普润万物，也能泛滥为祸，农业社会对此体察尤深，因此除了导引，必要之时还需节制。《礼记》论礼能禁乱之所由生，称其犹如堤坝“止水之所自来”(阮元，1980，第1610、2748页)。最后是对于水的澄明。荀子论解弊，则谓“人心譬如槃水”，如果“正错而勿动，则湛浊在下而清明在上，则足以见须眉而察理矣”(王先谦，2013，第474页)。水不澄明难鉴物，心不澄明难察理，以是之故，历来之论教育、学习与修省者，无不关注“心”的本质、境界和妙用。 (三)取譬于木 中国文化及语言中关于教育对象的常见期许隐喻，除了前述“成器”之外，还有“成材”。即通过栽培和塑造，期之成为“栋梁之材”。与此相反，其难备雕琢、不堪造就者，则如孔子深责宰予“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也”。孟子论口腹、身躯之养与心性之养的轻重之别，即以园艺“场师”为喻，若其舍弃甚为名贵的“梧檟”，而养无甚价值的“樲棘”，“则为贱场师焉”(阮元，1980，第2474、2752-2753页)。荀子对于植树矫木之喻尤为注重，反复强调“木直中绳，輮以为轮，其曲中规，虽有槁暴，不复挺者，輮使之然也”，或者指出“乘舆之轮”原为泰山之木，因为“示诸檃栝”而定其形，因此“敝而不反其常”，均是借助此种“矫”与“輮”的功夫过程，况譬于教育化导对于转变既有习性的功效。直木不待檃栝而直，是因为“其性直”，枸木必将待檃栝、烝、矫然后直，是因为“其性不直”，而人之性恶，“必将待圣王之治、礼义之化，然后皆出于治、合于善也”；工人斫木而成器，也是说明“器生于工人之伪”，而非原本“生于人之性”(王先谦，2013，第2、521、599页)。以上譬喻，指明教育对于人的“生长”的定向塑造及内在期待。树木本具的可以生长的潜质、可被矫輮的韧性，以及可被创造性地利用的价值，使得人的培育与树的培育两种本来相去甚远的活动，常被譬喻关联。人们甚至将“树”字动词化，并将“树木”与“树人”对举而论。 同时还应看到，教育作为有目的地改变人的身心发展的活动，对于被塑造者的本性、意愿与塑造者的认知、意图之间可能存在的差异，也不可不察。告子将性比作杞柳、义比作桮棬，而谓“以人性为仁义，犹以杞柳为桮棬”。孟子连续发问反驳，谓“子能顺杞柳之性而以为桮棬乎?将戕贼杞柳而后以为桮棬也?如将戕贼杞柳而以为桮棬，则亦将戕贼人以为仁义与?”最后深责“率天下之人而祸仁义者，必子之言夫”(阮元，1980，第2747页)。孟子坚持仁义均不在外，立论有一贯之旨。不过，此处实难证明成为桮棬皆是“顺杞柳之性”，而只能说明杞柳之性有成为桮棬的内在可能。杞、柳、桮、棬四字皆从木，或许可谓其“性质”未有根本改变，不过其形态与功用则已有显著差别。此种“物体从物质而来”的隐喻思路，尝试揭示出“从一种状态到另一种状态去拥有新形式和新功能的变化”(乔治·莱考夫、马克·约翰逊，2015，第71页)。其中涉及由自然而人为的问题。“杞柳”愿否、缘何、如何成为“桮棬”?成为何种、谁的“桮棬”?如果不成“桮棬”，又将如何?回归此一基本譬喻，则可以延伸出诸多教育沉思。 (四)取譬于禾 早期儒家关涉教育的“生长”隐喻中，“禾苗”是另一个常见的意象，以之况譬生机勃勃而有待呵护、尚显稚嫩而潜力无限的人类后代。相对于玉之“成器”与木之“成材”，苗之“成长”与“结实”(动宾短语)是其中的关键期待。此外，植根于传统农业社会的儒家文明，其立说与用语也多关涉农耕稼穑之事，并以此关联譬类于修己为学，乃至教化天下。孟子论上古圣王为治之道，谓“后稷教民稼穑，树艺五谷，五谷熟而民人育”；不过也强调不能止步于饱食、暖衣、逸居而无教，因此“使契为司徒，教以人伦”(阮元，1980，第2705页)。由庶(国民加多)而富(足衣足食)，再进于教(庠序与孝悌)，乃是以孔子和孟子为代表的早期儒家，对于良善秩序的基本条件、规律与理想，以及人类之群如何别于禽兽之群的朴实思考。古今形势虽殊，其中道理则同。 孟子强调为仁的关键在于“熟”，亦以禾苗成熟为喻，而谓“五谷者，种之美者也；苟为不熟，不如荑稗”。在此意义上，“熟”从指称五谷生长阶段的用语，借为指称学识、技艺、修养境界的用语。还须留意的关联是，无论是耕耘还是施教，都需要遵循其对象自身的“生长”规律，不能逾越和违逆。孟子论“养气”与“集义”，特别强调内心“勿忘勿助”的功夫论。并由此举出“揠苗助长”之典，批评道：“天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者也；助之长者，揠苗者也。非徒无益，而又害之。”诚然，现实并不总是符合期待，孔子亦叹“苗而不秀者有矣夫!秀而不实者有矣夫”(阮元，1980，第2753-2754、2866页)。如何因应人的多样性而施以合适的教育，接纳人的差异性而提供适宜的环境，乃是古今之论教育者需要严肃面对的共同问题。 从认知的角度而言，“相似性是构成隐喻的基础，也是词义得以变化的依据，而类比则是施喻者的认知方式”(王文斌，2007，第268页)。以禾苗、庄稼来譬喻教育对象，其中确有可以引申的寓意。种子萌芽、生长的可能性具于其内，同时此种生长还有待于外间阳光、雨露的滋养，以及人力的辛勤耕耘与“栽培”。正如孟子以播种麰麦比拟不同环境中“子弟”的表现，指出其中的不同因素在于“地有肥硗，雨露之养，人事之不齐”(阮元，1980，第2749页)。此外，这种“农业隐喻”还提示，耕种者(教育者)需要尊重“生长”的顺序性、主体性、差异性和个性化(刘美辰，2015)。现代学界有关教育是农业还是工业的辨析，其背后的核心关怀也在于此。当然也应指出的是，作物生长与人的成长之间，仍然存在关涉经验、心智与情感的重要差别，不可不辨。 进而言之，传统农业社会春种秋收的生产模式，不仅需要与周而复始的自然节令配合，还与世代继替的社会组织及其教化伦理互动，由此而塑造出植根于自然节律和农耕文明的儒家思想。此为理解早期儒家哲学和教育的关键背景，值得一并提出。 三、过程之喻：教育的特质与隐喻的功用 教育过程直接作用于作为“有机体”的人，其中的复杂性、渐变性和内隐性均非其他社会活动可比，因此，很难完全运用写实、精准的语言，直观描摹和揭示其全部过程，而隐喻语言对此则具有别样功用。传统中国文化和语言中对于反身而诚、内省体悟的重视，也为在中文语境中以隐喻语言讲论教育过程、揭示教育特质，提供了新的可能。以下分别论析。 (一)积渐与精一 “欲速则不达”这一基本原理，在教育活动中呈现得淋漓尽致。所谓“君子之道，辟如行远必自迩，辟如登高必自卑”(阮元，1980，第2749页)。“道”字的原初本义，就是具体的“所行之道”(段玉裁，1981，第75页)。此处将精进于抽象的“道”，与行进于具象的“路”譬喻关联，并以语义回还的形式进行概念隐喻。修德进学“积渐”之义，早期儒家论析较多。孔子以堆土成山为喻：“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也。”此种积渐之效，是以促进向善和向上生长为宗旨，此即教育的“内在规定性”。孟子喻此，则谓飞鸟应当“出于幽谷迁于乔木”，而非“下乔木而入于幽谷”。《学记》引“蛾子时术”之喻，以蚍蜉衔土成垤讲论积微成著之理(阮元，1980，第1521、2491、2706页)。荀子论“积渐”之义尤详，其《劝学》篇谓：“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”《儒效》篇则谓“人积耨耕而为农夫，积斫削而为工匠，积反货而为商贾，积礼义而为君子”，其中皆是“积靡使然”(王先谦，2013，第8-9、171页)。人类心智发展的内隐性和知识习得的渐进性，决定此一过程难期朝发夕至之功，需待循序渐进之效。 “渐”字从水，本有“浸染”之义。以之譬类于教育活动，即是此种“渐进”过程中环境的习染与影响，儒家对此甚为重视。荀子即有隐喻：“蓬生麻中，不扶而直；[白沙在涅，与之俱黑]。兰槐之根是为芷。其渐之滫，君子不近，庶人不服，其质非不美也，所渐者然也。”又记晏子之赠言曾子：“兰茝、槁本，渐于蜜醴，一佩易之。正君渐于香酒，可谗而得也。君子之所渐不可不慎也。”其论得贤师良友与否的结果差异，亦举排之于正良弓，砥厉之于利良剑，衔辔、鞭策、驾驭之于使良马的关键作用，而后反复叮咛“靡而已矣”(王先谦，2013，第6-7、529-531、599-600页)。“靡”字通“摩”，侧重提示此一过程中来自环境的熏陶和影响。 循此而论，积渐过程要求矢志专一，才能至于精熟，这也是早期儒家学习论的要义之一。孟子曾借“掘井”喻此：“有为者辟若掘井，掘井九轫而不及泉，犹为弃井也”；又以“弈秋诲弈”之典，而论学习过程“专心致志”的重要(阮元，1980，第2751、2769页)。荀子劝学，强调锲而不舍的关键，并认为蚯蚓虽无爪牙之利、筋骨之强，却能“上食埃土，下饮黄泉”，正是因为“用心一也”(王先谦，2013，第10页)。一则凝神不分，精则粹然不杂，人类的心力本来具有强大的能量和无尽的妙用，不过常被外境遮蔽困扰，处于散乱之中。“自觉”意义上的学习，有助体证此种“虚灵明觉”的体用所在。 (二)绳墨与规范 教育与学习作为长期而系统的“增值”活动，其过程有规范，结果有标准，乃是应然之理。与此义理有形象关联的准绳、墨斗、圆规、矩尺等工具技艺类物品，也多见于先秦儒家的教育、教化譬喻之中。 孟子论“规矩”之要，谓“离娄之明，公输子之巧，不以规矩，不能成方员[圆]”；进而言及为学之规矩，譬如“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩”。正是因为规范和标准如此重要，所以孟子主张严守。当弟子公孙丑问及：“道则高矣，美矣，宜若登天然，似不可及也。何不使彼为可几及，而日孳孳也?”孟子则坚持：“大匠不为拙工改废绳墨，羿不为拙射变其彀率。君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之。”正如木工的墨线、开弓的限度一样，教育过程当有必要的规范和标准，过分降格迁就可能导致“取中得下”乃至一无所得的结果；同时又当示以关键的进阶路径，让学习者既享学有所得之乐，又存探求未知之心。此即颜渊之所以喟然孔子立道设教，“循循然善诱人”的深意。不过，如果更进一层而言，规矩也还只是行事的基本尺度，正如“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧”(阮元，1980，第2490、2754、2770、2773页)。人之巧在于心，需要在习行中不断领悟，才能应之无穷。 荀子高度重视“礼”的作用，因此对于绳墨亦多譬论。其论性恶问题，谓“檃栝之生，为枸木也；绳墨之起，为不直也”；论礼对于“正国家”的关键作用，谓其“如权衡之于轻重也，如绳墨之于曲直也”。在教育中，此种规范和标准系于“师法”，如果“不是师法而好自用，譬之是犹以盲辨色、以聋辨声也，舍乱妄无为也”。正因如此，荀子将君师与天地、先祖并举，作为礼的“三本”之一(王先谦，2013，第39、413、521、585页)。凡事于未然之前，能以礼节之，实际胜于已然之后才以法治之，这也是荀子归于儒家而别于法家的特征所在。 不过，正如上文一再指出的，人的培育与工艺品的制造乃至植物的栽培之间，都存在重大区别。在教育中，此种绳墨与规范的影响，也需要保持在合理的限度之内。并非巧合的是，形容缺少创新的“中规中矩”“墨守成规”等词语，也正是由此类工具意象发展而来。参照法度标准而行，又在必要时有所突破，不至落入陈套窠臼，正是教育与学习中需要留意平衡的要领。 (三)味道与影响 人类步入文明时代尤其是文字产生之后的制度化教育，与初期的生产生活实践经验渐行渐远，更多成为借助抽象符号展开的专门智识活动。不过，教育始终又是直接作用于人的“具身”活动，如何能以直观经验表达抽象而微妙的智识进境，也是儒家教育哲学中有所关注的议题。 诸种譬喻之中，“味道”之义值得留意。“味”字从口，本于直观普遍的日常经验。孟子讲论理、义乃人心之所同然，譬喻之一即为“口之于味也，有同耆焉”，理义之悦心，犹如刍豢之悦口。《学记》论学，亦谓：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也”(阮元，1980，第1521、2749页)。将学以“知道”此一抽象过程，类比为“食而知味”此一具体味觉，两者皆强调亲身经历和体味的重要。由此引申，又从直观味觉意义上的“味道”(味之道)，生发出抽象思维意义上的“意味”(意之味)。“意味”之说，已触及语言表达中超越语言边界的“非语言”因素，超越“意谓”而传达意义(尚杰，2022)。程颐称其“自十七八读《论语》，当时已晓文义。读之愈久，但觉意味深长”。朱熹引之作为读《论语》《孟子》之法(朱熹，2012，第44页)。若在中国语言和文化中细细思绎体悟“意味深长”四字，就会发现这个成语本身就很意味深长，此即以直觉转喻抽象、又在抽象中求证直觉的效果。 此外，“影响”也是早期儒家常用的教育隐喻，不过其含义与今日整体用作一个名词或动词的“影响”(influence)迥异。在古典汉语中，“影响”当解为今日所谓“并列结构”的名词短语，分别指称影子和回声。将其用于讨论教育与教化，则是强调此一过程中的仿效性与互动性。《学记》中的典型譬喻为“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声”(阮元，1980，第1524页)。待扣而鸣，体现传统儒家对于师道的矜守，以及对于教学时机的重视。荀子论治国，即譬喻“立直木而求其景之枉”及“立枉木而求其景之直”的分别；论君道，则谓“君者仪也，[民者景也]，仪正而景正”；论强国，则谓“上者，下之师也，夫下之和上，譬之犹响之应声、影之像形也”。至于“回声”之义，荀子则谓“不问而告谓之傲，问一而告二谓之囋”，傲、囋皆不可取，因为君子如向(同“响”)(王先谦，2013，第15-16、264-265、277、361页)。“影”的投射与“响”的回应，皆指教育活动中的仿效与互动之意。 隐喻作为伴随思维的动态过程，其本质就是“通过另一种事物来理解和体验当前的事物”(乔治·莱考夫、马克·约翰逊，2015，第3页)。隐喻的创发和接受，乃是通过类比、关联、迁移、拓展等形式，深化既有认知，形成新的认知，这也是人类学习的通则。在此过程中，往往是以直观譬喻抽象，如“味道”之于“意味”；而又常需提示“相偶”之物作为对照，比如原物与影子、声源与回音等，以此丰富言说、表意和认知。 (四)射箭与正己 儒家“六艺”之中，“射”居其一。此字《说文解字》作“”，意即“弓弩发于身而中于远也”(段玉裁，1981，第226页)，见字会意。早期儒家对于“射”，不止视为军事体育，而是赋予了修身层次的特别意涵，而且逐层推展开来，甚至关乎平治天下。 在《论语·八佾》篇中，孔子谓：“君子无所争，必也射乎?”将与礼乐相伴的射艺，视为“君子之争”。孟子譬喻即谓：“仁者如射，射者正己而后发。发而不中，不怨胜己者，反求诸己而已矣。”《礼记》之《中庸》篇亦谓：“射有似乎君子，失诸正鹄，反求诸其身。”而且另有《射义》专篇，讲论射之所以“可以观德行”，是因为其“进退周还必中礼，内志正，外体直，然后持弓矢审固。持弓矢审固，然后可以言中”。不仅如此，射义还与社会伦理相关，因为父子君臣各有其“鹄”(目标)，“射者各射己之鹄”；进而又与平治天下关联，古时“天子之大射，谓之射侯。射侯者，射为诸侯也。射中则得为诸侯；射不中则不得为诸侯”(阮元，1980，第1627、1686-1688、2466、2691页)。射艺与射义由此通于诚意正心、修齐治平之道。 上引论述中，作为身体技艺的“射”，其立定、调息、平心、回拉、发矢、查验，以及习射过程中的行礼、奏乐等，早期儒家以为皆与德性的修正精进关联，进而又与父子君臣之道、平治天下之理相关。从身体的端正到道德的修正，由“射艺”而“射义”，儒家所谓“修身”，不止具有抽象的道德意义，还有具象的“身体”(以身体之)意涵。 射艺之关乎修身，还有一层重要的象征意涵，即射箭需要先向内拉张才能向外发射，而且射之不中应当反求诸己，因此又关联于“反”的功夫论。反观自省，反身而诚，是人类本具的重要特质，在儒家的功夫论中尤其占有重要地位。《论语》所言“吾日三省吾身”(荀子谓“博学而日参省乎己”)，“见不贤而内自省”(荀子谓“见不善愀然必以自省”)；《孟子》所谓“反而求之，不得吾心”，“自反而不缩”；《学记》所谓“知不足然后能自反”，《乐记》所谓“不能反躬”，均含此义(阮元，1980，第1521、1529、2457、2471、2670、2685页)。教育过程的主体属性及内在属性，更让内观与反省具有重要意义。 除此之外，“正己”除了形象上的端正己身，更有道德行为意义上“使归于正”的重要内涵，由此又关乎改过。反身自省，有过知之，知之不讳，不讳能改，本是儒家修己为学的关键过程。有关改过迁善的重要譬喻，如《论语》载孔子之言：“见善如不及，见不善如探汤”；又载子贡之言：“君子之过也，如日月之食焉：过也，人皆见之；更也，人皆仰之”。孟子与陈贾论及“周公之过”，即引该句而特别强调此乃“古之君子”所为，“今之君子”则不仅将错就错，还自为说辞来辩解掩饰。如果不思己过，但求人非，则如“舍其田而芸人之田”(阮元，1980，第2522、2532、2778页)，儒家修己为学对此并不推许。身心的修治与田地的芸治，在物理意义上其实本无直接关联，而是在经验意义上建立譬喻关联。 四、功效之喻：重访远去的教育意境与担当 教育活动关涉范围广泛，意义重大。今日所谓“教育”的专门活动，在早期儒家的整体关怀中，兼包为己、觉他、睦群、法天多层内涵。其中所蕴含的远去的教育理想、意境与担当，值得今日在传统文化的延长线上回溯参详。 (一)左右逢源与学以为己 早期儒家为学修己的趣妙境界，孟子之论值得留意：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也”(阮元，1980，第2726-2727页)。由此衍生出“深造自得”与“左右逢源”两个常用成语。前者侧重提示儒家为学讲求“自得”之后“其学在我”，后者则因今日习用其引申之义，致使其本义有所掩盖。其实，“原”字同“源”，强调学有所本、自我修证而能融通之后，无论接触何种学问、处于何种环境，皆能有所取资，成为增进学识和精进修养的“自本自根”。朱熹所论境界，庶几近之：“昨夜江边春水生，蒙冲巨舰一毛轻。向来枉费推移力，此日中流自在行”(朱杰人等，2002，第286页)。学有所本，明通自如，确是学者孜孜以求的理想境界。 与“左右逢源”的譬喻相似的另一境界表述，当为“无入而不自得”。此处典出《礼记·中庸》：“君子素其位而行，不愿乎其外。素富贵，行乎富贵；素贫贱，行乎贫贱；素夷狄，行乎夷狄；素患难，行乎患难：君子无入而不自得焉。”(阮元，1980，第1627页)无论处于升沉起伏、忧患喜乐之境，皆能素位而行、随遇而安，而且“无入而不自得”，诚为为学修己的难得境界。之所以能至于此境，根本在于“君子务修其内而让之于外”，“内省而外物轻”(王先谦，2013，第31、151页)。 由此又关乎早期儒家教育的另一核心命题：学以为己。在《论语》和《荀子》书中，皆以对照方式称引相同文句：“古之学者为己，今之学者为人”(阮元，1980，2512页；王先谦，2013，第15页)。学者亦将“学以为己”作为“最能代表中国传统教育精神的一句话”，强调在此过程中个人道德的完善以及由此而得到的喜悦(李弘祺，2012，第2-3页)。所谓“学以为己”，需要立其内在真正尊贵而不移者，对于身外有价而易变者才能相对看轻。明乎此理，可更深刻理解儒家所谓“孔颜之乐”，乐在何处，何以处之。这是传统儒家在知识技能及社会功能之外，尝试阐明的教育与学习真正的内在价值，今日尤可致意。 (二)风行草偃与化民成俗 初期“学”字兼含教、学之意，传统“教”字兼有教育、教化等意涵。在上述内在价值之外，还应拓展论析其外在影响和功效。儒家讲求修己安人，看重道德学问的垂范作用。其典型譬喻，见于孔子之答季康子问政，谓：“君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃”。孟子答然友问滕文公之丧礼，亦引述此句(阮元，1980，第2504、2701页)。以自然之“风”转喻社会之“风”，儒家所谓移风易俗与教民化俗之说，由此而来。此外，为学之效对于个体而言，荀子谓：“君子之学如蜕，幡然迁之。故其行效，其立效，其坐效，其置颜色、出辞气效”(王先谦，2013，第277、596页)。群己联动，也是儒家教育与教化思想的归趣所在。 儒家教育可谓抱持理想的现实主义。孟子虽被指为“迂远而阔于事情”，其实也曾指明“徒善不足以为政，徒法不能以自行”(阮元，1980，第2717页)，由此而论法度、规矩、准绳的重要性。前文论及，荀子尤为强调檃栝、烝矫、砻厉的作用，以及“师法”的关键。正是因为儒家以君师为“治之本”，故而对于为政者与施教者的仪范作用要求甚高，认为“君者，民之原也，原清则流清，原浊则流浊”；水能“载舟覆舟”之喻(王先谦，2013，第277、413、642页)，亦在此种背景中提出。《乐记》提出礼乐刑政“其极一也，所以同民心而出治道也”(阮元，1980，第1527页)，朱熹以此四者皆属“教”的范畴(朱熹，2012，第17页)，这是传统儒家关于政-教关系的重要表述。 如果进而寻其关联可以发现，在思想引申的意义上，中国传统的“教”与“化”并不截然分离。《说文解字》释“教”为“上所施下所效也”；释“化”为“教行也”，段玉裁注为“教行于上则化成于下”(段玉裁，1981，第127、384页)。同时还应指出，“化”字兼有转变与生成之意，基于既有而求新境。关于“化民”之义，《礼记》论析甚多。《学记》开篇即谓：“君子如欲化民成俗，其必由学乎!”强调“学”的关键。《乐记》以寒暑、风雨等“天地之道”，象喻教民化俗之事：“天地之道，寒暑不时则疾，风雨不节则饥。教者，民之寒暑也，教不时则伤世；事者，民之风雨也，事不节则无功。”立教之所以化民者，关键还不在于外在的“声色”，而在于为治者的“明德”。《中庸》篇末先引《诗》“德輶如毛”之喻，继而比论“毛犹有伦”而“上天之载，无声无臭”，终归无与伦比的至极之境(阮元，1980，第1521、1534、1636页)。深入理解中国传统哲学，“化”字是值得高度重视的核心概念。 (三)诚身明道与天人合一 为何而学?为求知、明道，抑或致身、通显?各说均有其理。不过对于儒家教育而言，其中根基在于“为己”。《论语》及《荀子》皆记孔子厄于陈、蔡之事，后者尤详。处此非常之境，子路满怀困惑乃至愠意的“君子亦有穷乎”之诘，实际也是在追问：究竟学有何用、为何而学?孔子应答其问，亦先比类“芷兰生于深林，非以无人而不芳”，而后阐明：“君子之学，非为通也；为穷而不困，忧而意不衰也，知祸福终始而心不惑也”(王先谦，2013，第15、622页)。其实，学道并非免于饥寒乱离的必然保证，关键在于有此根基，无论处于何种穷通境遇，皆能有所持守，并不断长进。 何以至此?一言以蔽之，曰“诚”。回归《大学》本旨，“诚意”实为其“三纲八目”之钤键。所谓“诚其意”，即是“毋自欺”，以譬喻而言，乃是“如恶恶臭，如好好色”。与“诚”直接相关的内在状态，为“敬”与“慎”。曾子临终，引《诗》而譬“如临深渊，如履薄冰”。先秦儒家典籍中，以《中庸》论诚明之义尤精：“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教。诚则明矣，明则诚矣。唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”(阮元，1980，第1632、1673、2486页)。以诚明尽性，最终“与天地参”，提出“三才”合会的独特路径，甚至认为“至诚如神”，已然具有“超越”意义。 由此而引出“天人合一”。“天人合一”的意蕴，钱穆在其晚年尤为重视，“澈悟此一观念实是整个中国传统文化思想之归宿处”，甚至认为此乃“中国文化对人类最大的贡献”(钱穆，1992，第250页)。叶澜植根于此种文化传统，揭出以“天地人事”之教涵“生命自觉”之育的境界，作为对“教育”意蕴的中国式理解和表达(叶澜，2015，第282-296页)。此种“合一”境界的达成，为学修道、诚身明道乃是必要途径，“诚者，天之道也；诚之者，人之道也”(阮元，1980，第1632页)。通过反