第五章 德育模式

第五章德育模式授课人：2026年X月XX日内容导航01德育模式概述概念、作用与类型02当代西方主要德育模式价值澄清、道德认知、体谅关怀与品格教育03当代德育模式的基本特征价值取向与建构特点德育模式概述模式是理论与实践的桥梁理解德育模式的概念、作用与类型，是学习具体模式的前提。理解德育模式的概念、作用与类型，是学习具体模式的前提。01德育模式是理论与实践的桥梁德育模式是沟通理论与实践的桥梁概念解析01词源与定义源自拉丁文

modus，指标准形式或标准样式02结构化结合体结构化了的德育理论与理论化了的德育实践03基本构成包含道德发展观念原理，借助策略、原则、程序、方式、方法作用于实践，具可操作性育人使命为党育人、为国育才，坚持习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，融入社会主义核心价值观三类德育模式各有侧重按实现学校德育目的的不同侧重点分类，德育模式分为道德认知、道德情感、道德行为三类侧重的目的模式代表人物道德认知模式认知性道德发展模式皮亚杰、科尔伯格理性建构模式谢弗、奥利弗价值分析模式库姆斯社会探究模式马夏拉斯、考克斯直接教学模式威尔逊案例研究模式斯特赖克、索尔蒂斯道德情感模式体谅模式麦克菲尔价值澄清模式拉思斯、哈明、西蒙训练小组模式沙因、贝尼斯非指导性教学模式罗杰斯群策模式戈登意识训练模式舒茨、布朗课堂会议模式格拉泽直率性训练模式里姆、马斯特斯角色扮演模式F·谢夫特、G·谢夫特德育模式类型表（续）侧重的目的模式代表人物道德行为模式行为养成·实践训练间接德育模式杜威集体教育模式马卡连柯社会学习模式班杜拉社会行动模式纽曼社会模拟模式内斯比特小组调查模式塞伦相倚性管理模式奥姆、珀内尔自我控制操作模式索森、马哈内了解德育模式的类型，有助于我们根据具体的德育情境和德育问题，选择恰当的德育模式指导德育实践，提高德育的针对性和实效性。当代西方主要德育模式他山之石，可以攻玉深入剖析价值澄清、道德认知、体谅关怀与品格教育四大模式。深入剖析价值澄清、道德认知、体谅关怀与品格教育四大模式。02价值澄清模式：理论基础价值澄清模式关注学生如何获得价值观基本信息创建者路易斯·拉思斯等人创建时间20世纪60年代标志性著作1966年《价值与教学》出版理论基础：价值相对主义价值是多元的、相对的和变化的，没有适合任何人与情境的绝对价值观拥有本身不重要，重要的是清楚自己所拥有的价值观是什么以及如何获得价值观是指导生活的准则，与个人经验紧密联系，随环境、职位、年龄变化而改变价值澄清的四大要素以生活为中心：关注生活中所珍视的事物及一般生活问题对现实的认可：不偏不倚地接受他人立场，帮助他人接受自我鼓励进一步思考：更明智地选择，更清楚被珍视的事物，更好地整合到日常行为培养个人能力：练习澄清技能，培养审慎自主的潜在意识价值澄清的七步评价过程学校应建立澄清过程而非灌输现成价值观，这一过程称为评价过程（Valuingprocess）。价值澄清模式通过七个步骤与三个阶段，引导学生在选择、珍视与行动中形成真正的价值观选择阶段步骤1–301自由选择无强制，自由选择会被珍视02多种可能存在多种选择时，选择才有意义03思考后果仔细权衡是明智选择的结果珍视阶段步骤4–504珍爱满意为高兴作出的选择而赞同05向人确认当众确认并为之自豪行动阶段步骤6–706依选择行动对现实无指引的价值观不存在07重复行动仅出现一次不算价值观七个步骤实质涉及选择、珍视、行动三个阶段，符合这一完整过程的事物才能被称为价值观。价值澄清的实践策略谈澄清反应一对一对话教师针对学生言行、鼓励深入思考的对话十条基本原则避免道德说教、使学生独立思考、非强制等应避免的提问把个人观点强加给学生、剥夺独立选择教师态度坦率表达观点并营造安全、开放氛围最灵活策略值价值单策略书面书写针对不适合交谈讨论的问题进行独立思考四个要求书面回答、允许匿名、适合周末作业、评语助重新思考其他书写策略价值问题反应、列举策略、扩展澄清策略、列举选择策略书面形式群团体讨论策略讨论对象全班普遍关心的问题四个步骤选择主题、深思熟虑、结构交流、帮助学生获取知识四步流程价值澄清模式的评析从两大优点、两点不足及中国视角三个层面辩证评析价值澄清模式。两大优点01简单易行，实用性与针对性强澄清反应、价值单、团体讨论操作性强形式活泼，深受普通学校欢迎02明确反对灌输，注重学生主体性发挥让学生通过价值评价过程澄清、发展自己的价值观有利于独立思考两点不足01价值观上的相对主义，否定价值引导功能否定了道德教育的价值引导功能不管形成什么样的价值观，都没有是非、善恶、对错区分令人难以接受02概念界定过于宽泛，超出道德范畴对价值观概念的界定过于宽泛许多问题超出了道德范畴道德认知发展模式：理论基础道德认知发展模式由美国儿童发展心理学家劳伦斯·科尔伯格创建，理论基础涉及道德哲学、道德心理学和道德社会学的综合运用。```html``````html``````html道德发展的核心是道德推理能力前提道德思维的成熟度以逻辑思维发展水平为前提，逻辑阶段决定了所能达到的道德阶段及限度。条件认知发展是道德发展的必要条件但不是充要条件：可由道德阶段推测逻辑水平，却不能反向确定。道德判断的内容与形式内容对"应该/不应该""对/错"的评价，具有情境性，易受外在因素影响。形式判断时所依据的理由及推理方式，内心较为稳定的因素。依据应依据道德判断的形式而非内容来确定道德发展水平。三个水平和六个阶段普遍不同文化环境中存在普遍的道德发展三个水平和六个阶段（可参见第二章表2_1）。特性每阶段是"结构性的整体"有本质区别；阶段发展具有顺序性，恒定不变；是"层级整合"，高级阶段涵盖低级阶段。道德教育的目的与教师任务道德认知模式对德育目的的界定与教师五项任务。道德教育的目的在于掌握普世性道德原则与促进道德推理能力发展道德教育的目的目的一掌握普世性道德原则——公正原则规则不具普世性，难以确保一致行为超越且包含社会法规，普遍适用学校德育即传授公正原则目的二促进道德推理能力发展传统品格教育依赖说教、榜样与奖惩促进推理从不成熟向成熟进步须通过学生自身努力实现教师的五项任务五步递进1了解思维水平2引起道德冲突3揭示更高阶段推理4引导主动接受5鼓励付诸行动课堂讨论法：引发性提问课堂讨论法又称新苏格拉底法、道德两难法，通过呈现道德两难问题，引起学生思维失调，寻求更完整、合理、高级的道德思维方式。步骤一·引发性提问教师在初始阶段帮助学生了解困境症结、正视道德因素、提出学理依据、鼓励不同学理交流“教师应尊重学生的不安，主要任务是推动学生正视道德冲突的实质，而不是‘强迫’学生去面对。”1步骤一引发性提问突出道德问题要求明确表态立场，看作两难问题。例如：“海因茨是否应该偷窃药物？”例如：“为拯救他人而偷药是错误的吗？”2步骤二询问“为什么”的问题询问为什么追问判断依据与理由，了解不同道德思维差异。例如：“为什么你认为自己的答案是正确的？”3步骤三使情境复杂化增加新情境正视冲突第一种：加入新信息或情境，如“假如妻子特别要求，你会改变立场吗？”第二种：帮学生正视而非回避冲突，如“带绳子会弄沉救生艇，你选谁跳海？”课堂讨论法：深入性提问核心目标：抓住争论观点与理论依据，使道德思维结构发生变化。澄清与概括教师从启发性提问逐步转向澄清和概括学生观点，聚焦争论的实质内核。使问题精细化——五种追问方式澄清性追问明确词语含义，避免教师强加意图特定问题追问探究权威、义务、生命价值等事件焦点问题间追问解决两个道德问题之间的冲突突出相邻阶段观点——三种途径较高阶段推理出现时鼓励解释其理由鼓励已达更高阶段的学生主动探究新问题无人提出更合适观点时教师提出更高阶段推理供讨论角色承担策略使学生从自我中心向考虑他人发展公正团体法与模式评析公正团体法：在民主氛围中实现学生自我管理和自我教育提出背景与基本特征科尔伯格针对道德讨论法的局限性提出心理学家的谬误、单通道模式、程序复杂不易实施在学校建立公正的生活共同体在民主氛围中实现学生自我管理和自我教育管理组织民主参与民主道德氛围集体力量学生自治理论不足阶段划分不具有普遍性，可能带有文化偏见阶段顺序划分具有年龄歧视色彩，将道德发展看成不可逆的等级性过程对公正原则的强调具有偏向性价值取向；吉利根发现混淆了道德与公正体谅关怀模式概述满足需要为基本职责调查访谈1967—1971年，麦克菲尔等访谈800多名13—18岁中学生认可的品质学生高度认可人际关系中的关心、坦率、互惠、谦让等品质课程期望合理的道德教育课程是学生感觉自己需要的课程促进成熟人际意识关键期青少年处于“社会试验期”，是学会关心和体谅他人的关键期角色试验学校应鼓励学生自由试验各种角色和身份注重道德榜样作用感染力行为和态度富有感染力，道德通过受感染而形成行为示范学生从教师行为中学到的比从所教所说中学到的还多反对高度理性化激励采纳体谅他人模式，关心他人是令人愉快的生活方式“生命线”丛书的结构部分单元情境特点第一部分：设身处地单元一：敏感性围绕学校、家庭或社区中共同人际关系设计单元二：后果单元三：观点第二部分：证明规则单元一：规则与个体涉及较复杂的群体利益冲突和权威问题单元二：你期望什么？单元三：你认为我是谁？单元四：为了谁的利益？单元五：为什么我应该？第三部分：你会怎么办单元一：生日展示以历史事实或现实为基础的道德困境单元二：禁闭单元三：逮捕单元四：街景单元五：悲剧单元六：盖尔住院目的：生命线系列丛书目的在于提高对他人需要的感知能力，鼓励非言语沟通技能发展，为更完善的私人关系打基础，掌握体谅行为变通方式，促进人际沟通。“生命线”的内容与体谅模式评析第一部分：设身处地敏感46种人际情境，每幅画下提问“你会怎么办”，培养敏感性后果71张情境卡，提问“接下来可能发生什么”，增强后果推测观点63种“冲突情境”，涉性别年龄阶级种族文化宗教政治心理等，设身处地第二部分：证明规则规则概念复杂、规则间及个人倾向冲突期望了解成人社会的结构与准则认同个人意识与自我认同，自他并重利益关注群体关系，明确团体活动重要性权威与权威有关，破除各种权威神秘性第三部分：你会怎么办六单元含生日、禁闭、逮捕、街景、悲剧、盖尔住院六单元，涉及历史真实故事，培养分析复杂历史问题的能力体谅模式评析三个特点较强的情境性、较强的操作性、较强的实效性文化契合与中华优秀传统文化中“仁者爱人”“己所不欲，勿施于人”“推己及人”等核心思想高度契合主要批评理论基础矛盾人本主义与行为主义成熟类型划分缺乏清晰分类标准基本概念界定模糊关怀模式：理论基础与德育方法关怀模式：关怀伦理与多元智能的双向互动关怀伦理双向互动关怀是网络式人际关系的核心，表现为关怀者与被关怀者的双向互动和沟通两种类型自然关怀（源自爱）与伦理关怀（需要伦理努力）三大特点情境性、关系性、情感性多元智能理论智能多样除语言和数理逻辑，运动、人际、空间、音乐、自我认识等都应算作智能教育目的以关怀为核心组织教育，鼓励有能力、关心他人、懂得爱人的人健康成长榜样对话实践认可关怀模式的评析关怀模式：一种不同于传统的新道德教育模式超越单纯的个体间关怀，将情感教育延伸到对社会、国家、民族的深层认同和责任担当关怀模式的特点提出背景针对20世纪80年代美国社会精神与道德危机的「关怀的缺乏」而提出核心定位把关怀作为道德教育的核心与基础，具有浓厚人本色彩强调情境注重道德动机激发与情感体验，重视从实践角度培养关怀能力实践方面的批评时间难以保证未解决有限教育资源中协调关怀教育与知识学习的矛盾内容过于笼统关怀自我、关怀身边人等教育内容不系统也不具体持续性不足师生关系中如何保持教师关怀的持续性，诺丁斯也没有相应对策品格教育：理论基础重点介绍代表人物托马斯·里可纳的理论与实践。品格教育是强调正面价值教育和学校、家庭及社会共同参与学生品格培养的教育思想运动。良好的品格包括知善、欲善和行善—良知习惯、喜好习惯和行动习惯。美德的普世性：尊重和责任多元社会中普遍认可的价值，源自「四主德」智慧·勇敢·节制·正义（亚里士多德、柏拉图时代）里可纳区分两类价值观道德价值观（与义务感有关的承诺：诚实、责任、公平）｜非道德价值观（个人喜好与兴趣）道德价值观再分两类普遍性——对所有人有约束力｜非普遍性——特定区域人群独有普遍性道德价值观的核心：尊重、责任尊重—否定性义务（不做什么）｜责任—尊重之延伸、肯定性义务（应该做什么）1道德认知道德意识·认知道德价值·理解他人道德推理·道德决定·自我省察2道德情感良知·自重·同情·崇尚善自我控制·谦虚（被忽视致知行不一）3道德行为认知指导+情感驱动下完成涉及能力·意志·习惯品格教育的实践策略课堂教育策略壹施爱者与道德楷模课堂讨论明道德贰道德社区相互了解尊重关爱叁道德纪律参与制订培养自律肆民主课堂班会发表个人意见伍课程传授文化课程探讨伦理陆合作学习互助协作团队精神柒学习责任心视学习为职业道德捌道德思考阅读写作讨论批判吸收玖冲突解决公平非暴力化解冲突学校、家庭与社区合作策略超越课堂的爱心社区服务结合课程学习校内道德文化校长领导+纪律+民主管理三方配合学校家长社区协同育人品格教育的评析正面引导强调正面道德教育，突出学校积极引导功能全员育人重视学校、家庭、社区教育有机结合注重实践正视社会道德问题，立足学校和青少年实际博采众长积极吸收其他学派有益经验保守重申道德纪律与权威，试图以美德伦理复兴拯救道德失序，带有乌托邦色彩局限社会道德问题与制度、结构密切相关，仅靠教育力量实现美好人生不现实议题品格教育的内涵等问题尚未达成一致，有待澄清论证应将品格教育理念融入“大思政课”建设与“五育并举”实践，以社会主义核心价值观引领学生品格发展，成为担当民族复兴大任的时代新人当代德育模式的基本特征以史为鉴，面向未来提炼当代德育模式的共同价值取向与科学化建构路径。提炼当代德育模式的共同价值取向与科学化建构路径。03注重个体经验与主体性“当代德育模式的第一个价值取向：注重学生的个体经验，强调学生道德能力的培养”价值取向一：注重个体经验排斥个体经验传统德育模式要求学生毫无批判地接受价值观念和道德体系社会变迁加快传统儿童观失去合法性根基，不能依过去静止社会的道德观念要求学生授之以渔让学生学会如何从众多可能选择中作出符合社会道义的决定和行为01方法内核·授之以渔让学生学会从众多可能选择中作出符合社会道义的决定代表模式：价值澄清模式——引导学生自主辨析、自主选择道德价值强调理性判断与内心认同，让道德行为源于个体自主建构注重情感养成与行动取向价值取向三：注重学生道德情感、态度的养成，反对“无情”的教育；价值取向四：注重学生道德行为的训练，强调知行统一价值取向三道德情感、道德信念是转化的中介动机体谅模式为代表主张满足爱与被爱、与人友好相处的需要是德育首要职责，以培养道德情感为主旨重知识传授忽视真实需要引起逆反抗拒，导致知