执古之道+御今之有-“教学相长”本义及其当代教育意义

/执古之道御今之有——“教学相长”本义及其当代教育意义【摘要】“教学相长”作为教育学术语，在教育思想和实践中被广泛使用。但是，它的现代常用义，即教师和学生相互学习、相互促进，被普遍认为是一种转义。缘于此，“教学相长”的本义可谓是教育学界的一桩公案。目前，学界存在的三种主要的本义观分歧明显，分别为教师教与学生学相互作用、教师单一主体教与学相互作用、学生单一主体就教与自学相互作用。然而，综合《说文解字》的字义解释、《学记》中的“教学相长”语段、《尚书·说命下》中的“斅学半”语段以及相关历史文化知识等主要材料来看，“教学相长”讲的是学习问题，其主体是学习者。其本义是学习者自身教与学各得效用、相互增益。“教学相长”本义蕴含了丰富的教育学思想，对当今教育具有十分重要的意义，突出表现在解蔽教师、学生的角色迷思，启示构建学习者教与学的完整进程，显明成人与成才统一的课程本性等方面。【关键词】教学相长；本义；教与学；学习者；教育价值 “教学相长”作为教育学术语，在教育思想和实践中被广泛使用。然而，在使用中，研究者却望文生义，将一种附会之义当作一种源远流长的思想。缘于此，不断有研究者阐释“教学相长”的本义，力图正本清源。相关探寻虽不乏成果，但争议不断。造成争议的原因很大程度上在于解释“教学相长”本义之材料的使用。已有本义观往往注重使用某个方面的材料，如历代学人对“教学相长”的释义，中间掺以现代理解，如将“教学相长”的“教”与教师相关联。其结果不免有漏洞，自然难以获得大家的一致认同。谨慎、综合、全面地使用像《学记》中的“教学相长”语段、《尚书·说命下》中的“斅学半”语段以及相关历史文化知识等主要材料，避免今时相关理解的影响，也许更容易接近“教学相长”的原本之义。 一、“教学相长”本义的疑云 缘于其现代常用义被认为是一种转义，“教学相长”的本义可谓是教育学界的一桩公案。各种不同的、互相争执的本义观先后出现。 (一)“教学相长”的现代常用义被认为是一种转义 “教学相长”在现代教育话语中的常用语义是教师和学生相互学习、相互促进。分析其本质，此义讲的是一种关系。有的研究将它作为师生关系的内在机制。例如，成于思在《教学相长与教师的主导作用》中指出，教师与学生的关系，一般表现为教和学的关系。该关系是一种可以概括为“教学相长”的客观辩证关系。教师与学生，教与学，是矛盾统一体的两个方面。教师的主要任务是教，同时也要学，其中包括向学生学。学生的主要任务是学，同时也可以教，包括教教师。[1]还有的研究将其作为师生关系的追求目标。例如，有教育学教材以“共享共创，教学相长”[2]137作为理想师生关系的基本特征之一。教学相长是共享共创的结果，即“教师和学生相互促进、共同发展”[2]137，“学生的道德、思想、智慧、兴趣、人格等的全面生成”[2]137和“教师专业自我的成熟过程”[2]137。 此常用义被普遍认为是“教学相长”的现代转义。追寻“教学相长”本义的学人、教育历史的相关研究均持此观点。典型的是此观点在一些辞书尤其是在教育类辞书中被一致指出。例如，《辞海》在“教学相长”词条中指出：“意谓为教师本身通过‘教’与‘学’可以相互促进。现亦指师生之间相互学习，共同提高。”[3]《简明教育辞典》在对其界定时同样认为：“原意谓教师通过本身的‘教’和‘学’可以相互促进。现在用来指师生之间互相学习，共同提高。”[4]《实用教育辞典》指出“教学相长”意谓[5]： 只有通过学习实践，才会发现自己的知识缺陷，才会加紧学习；只有经过教学实践，才会发现问题，才能鞭策自己努力进修，使教师教和学得到不断提高。现代教学论则引申为一条师生双方相互学习，共同提高的教学原则。 《教育大辞典》认为“教学相长”在《学记》中的本义为[6]： 教师的“学”可以促进其“教”，通过“教”又可促进其“学”。后人引申为师生之间的相互促进。教师的教导促进了学生的发展；随着学生的发展又提出新的更高的学习要求，促使教师不断进德修业，并在向学生的学习中取得进步。 这些辞书尤其是教育辞书，尽管在“教学相长”原义上观点不一，但是，他们都指出“师生之间相互促进”是其一种现代引申义。这种普遍性的现代转义的判定可能也是学者们在辨正其本义时往往以此义为针对对象的原因。 (二)学界对“教学相长”本义莫衷一是 目前而言，学界存在的本义观有三种，分别是教师教与学生学相互作用、教师单一主体教与学相互作用、学生单一主体就教与自学相互作用。 一是教师教与学生学相互作用。该本义观认为，“教学相长”的“教”是教师教的活动，“学”是学生学的活动，整体讲的是教师的教与学生的学之间相互促进。此本义与“教学相长”的现代转义近似，两者在演化上存在某种关联也未可知。 高时良是此本义观的代表性人物。他曾对《学记》做过专门研究。在他看来，“教学相长”的理解关键是对《古文尚书》的“学学半”的解释。而历来各家对“学学半”言说对象的看法主要有两种。“一是对教师说，如郑玄：‘学(教)乃益己之学半’。”[7]65“另一是合师生说，如明王恕：‘师友之所及，学者止得其半’。民初姚明辉：‘言效师半，自修亦半，毋专恃师教也’。”[7]65高时良认为：“按‘学学半’与‘教学相长’句相连，应是合师生说。”[7]65他接着指出：“‘学然后知不足，教然后知困’和‘教学相长’，反映了在教师与学生互动下，教与学之间的相互制约、相互渗透、相互促进。”[7]66只是在这里，高时良对前人的理解似乎有偏误，王恕、姚明辉所言并非意指师生教与学的关系。 二是教师单一主体教与学相互作用。此本义观认为，“教学相长”里的“教”和“学”的主体是同一的，都是教师，其整体意思是教师自身教与学相互促进。孙培青在其主编的《中国教育史》中指出，“教学相长”的原意并不是指教与学两者的相互增益，而是单指教一方的以教为学。它表示教师自身的学是一种学习，而他教别人的过程更是一种学习。也正是这两种不同形式的学习相互促进，使教师得以持续提高。[8]95他接着指出：“后人在注释‘教学相长’时，有人望文生义，作了引申，将其视为教学过程中教师、学生双方的互相促进、共同提高的过程。”[8]95这里有针对前一种含义和现代转义辨正的意思。 此种本义观较有代表性的研究是李保强、薄存旭的《“教学相长”本义复归及其教师专业发展价值》一文。他们认为“教学相长”是针对教师而论，强调教师运用批判性思维，了解自身知识学习的缺失，通过钻研探究，奋勉求知；同时，关注教师的实践锤炼，掌握个人教学素养的缺点，主动开展自主反思，努力进取。作为教师个体自我发展的规律，本义是指教师单一主体“学”与“教”两种行为相互作用以促进其发展。[9]129-135 三是学生单一主体就教与自学相互作用。这一本义观认为，“教学相长”里的“教”通“效”，是向老师求教的意思；而“学”则是自己独立学习；“教学相长”的主体是学生单一主体，其整体意思是学生向老师学习与自己独立学习相互促进。历代有学人以此义释解“教学相长”。前文提及的明代王恕及民国初期姚明辉的观点，便是此类释解。 现代有论者指出：“教学相长”中的“教学”并非我们现在所理解的教师教和学生学，而是学生的两种学习方式，即效师和自学。“相长”的意思也不是相互促进，而是“各得其益”。“教学相长”整体上是指学生效师和自学各得其益，各有优点，两相结合共同实现学生的成长进步。[10] 二、“教学相长”本义的辨正 对“教学相长”本义的辨正在于弄清楚两个问题：何事和何人之事。何事即“教学相长”是在讲何事。“教学相长”现代转义在讲师生关系；研究者对其本义的探寻陷入学习和关系之间的争论。何人之事即“教学相长”的主体是谁。在教师、学生以及两者之间，三种本义观各执一词，莫衷一是。辨析清楚这两个问题，即弄明白谁展开何事，“教学相长”本义便清楚了。这两个问题的突破口可选“教学相长”中“教”“学”二字的含义。此二字含义的明确可为“何事”的辨析奠定基础，而这两样工作又可进一步为“何人之事”的厘定打下铺垫。 (一)“教学相长”之“教”与“学”二字相反为义 “教”与“学”的早期字义，目前所知可靠的依据是《说文解字》对其的释义。《说文解字》指出[11]69： 教，上所施下所效也，从攴、孝。凡教之属皆从教。，古文教。，亦古文教。斅，觉悟也，从教、冂。冂，尚矇也。学，篆文斅省。 首先，对于教字，后世多以其“从攴、孝”将它解释为各种含义的教人。且不说由于攴、孝不确切，历来分歧和争论颇多，即便攴、孝确切，这种解释也不太可靠。《说文解字》的“从”表示的是字的意符，表示字义产生的基础，却不是说成品字义就从属于构件之义。所以再怎么探知攴、孝之义，也无法确切把握教字的含义。与构件相比，《说文解字》对其含义的解释，即“上所施下所效也”[11]69，来得更为可靠。从平行结构的“上所施下所效也”[11]69来看，教字近于后世的教与学，即老师教和学生学。比起在后世之意涵影响下的生硬理解，这一含义符合汉字演化早期“施受同辞”[12]的特点。所谓“施受同辞”，就是在早期人们将同一活动的两个相反的动作用一个字来表示。杨树达说：“古人言语施受不分，如买与卖、受与授、籴与粜，本皆一词，后乃分化耳，教与学亦然。”[13]从《说文解字》的含义解释来看，教字很可能就是这样一个施受同辞的字。其次，斅字从“觉悟也”来看，和今天的“觉悟”相近，表示一种从不明白到明白的心理转变过程。结合其“从教、冂”，有论者认为其意为：“教童蒙之人，使之觉悟。”[14]同样由于构件之义与成品字之义之间的关系，“从教、冂”只能知道斅字的觉悟与“教”、童蒙状态相关。该相关性使得斅字的含义与教字的含义相近，即兼及教人和受教二意。而斅字究竟是教人使人觉悟还是受教而觉悟则不能知道。如此而言，斅字也可能是一个施受同辞的字。最后，学字，从“篆文斅省”而言，即是斅字省去攴而得字。其含义应和斅字相同，也是一个施受同辞的字。简言之，教字、斅字、学字是三个都表示教人和受教的施受同辞的字。这是我们从《说文解字》中获得的理解。 对于《说文解字》过于简略的解释，段玉裁在对其注解时做了较为详细的补充。他说[15]127： 《兑命》上学字为教，言教人乃益己之学半。教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也。故统谓之学也。梅赜伪《尚书·说命》上字作斅，下字作学。 他还说：“详古之制字，作斅从教，主于觉人，秦以来去攴作學，主于自觉。《学记》之文，学教分列，已与《兑命》统名为学者殊矣。”[15]127即，在《兑命》“学学半”中，前一个“学”字为教，后一个“学”字为学，教与学都用“学”表达。在梅赜伪作的《尚书·说命》中，《兑命》“学学半”写作“斅学半”，这时已然受后世影响将两字分开使用。古人创制“斅”字主要用作教，秦之后去攴变为“學”，主要用作学。《学记》在其行文中已排除“教”与“学”的使用乱象，对二者做出明确的区分，已经和《兑命》施受同辞的用法不一样。在这里。段玉裁结合《兑命》“学学半”阐释教、斅、学的含义及其之间的关系，指出《学记》已在比较规范的情况下使用“教”与“学”二字。即，“教”与“学”二字“相反为义”：“教”稳定表达“施”的动作，“学”稳定表达“受”的动作。对此，我们可以通过考察《学记》行文用字方式来求证。 《学记》全文有47个学字，19个教字。这47个学字表达的含义分别为：教育、教育机构、学问、学习成果、学习过程、学习课业、学习等。可以看出，除了本义学习(自觉)外，其他含义都可以程度不同地看作学习(自觉)本义的延伸。而19个教字表达的含义有：教育活动、学校教育、教人等。与学字的使用类似，除其本义教人外，其他含义都可以不同程度地看作是教人本义的延伸。综合来看，段玉裁所言不虚。《学记》对“教”与“学”二字的使用保持了含义稳定。如其所言，“教学相长”的“教”与“学”二字相反为义，即“教”取向“施”，其含义是教人、觉人，“学”取向“受”，其含义是效人、自觉。 (二)“教学相长”讲的是学习问题 在弄清楚“教”与“学”的含义之后，我们接下来再看“教学相长”所讲何事。现代相关辞书和历代学人多认为“教学相长”讲的是学习之事。相关辞书前文已有所举，不再累述。历代学人如孔颖达认为[16]1426： 故曰教学相长也者，谓教能长益于善。教学之时，然后知己困而乃强之，是教能长学，善也，学则道业成就于教，益善，是学能相长也，但此礼本明教之长学。 有研究者认为其意为教能促进学，学也可以成就教，从形式看是说学能促进自我发展，而其实是说教更能促进自我发展。[9]130只是这里没有学与教哪个更能促进自我发展的比较。孔颖达的意思为由于学与成人成道同一，“教学相长”更凸显教对于学、对于成人成道的作用。另如陈澔说[17]： 学然后知不足，谓师资于人，方知己所未至也。教然后知困，谓无以应人之求，则自知困辱也。自反，知反求而已。自强，则有黾勉倍进之意。教学相长，谓我之教人与资人，皆相为长益也。 即向人学习才知自己学问不到，教人却不能应人所求之时不免感觉困窘羞辱。两者都能反过来促进自己修养提高、学问进步。这一观点和“教学相长”所处《学记》语段之意相合。 《学记》全篇从内容上可粗略分为教育作用、教育制度、教育原则、教学之道、教师之道等部分。“教学相长”处在《学记》语段的教育作用部分。该部分分为三个方面，分别是民、人和道。该语段是道的方面。语段内容为[16]1425： 虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：“学学半。”其此之谓乎? 这一段从内容上分为两层意思，前一层讲道之学的重要性，就像嘉肴只有吃了才知其味美一样，至道只有学了才知其善。后一层进一步展开讲道之学的内涵，即通过阐释道之学的内涵进一步来明确道之学的重要性。有学者指出[18]： 这段话无非说明“弗学不知”的道理。虽然同时也在论教，但立足点完全是学，即把教的过程也看成是一种特殊的学习过程。这种学习虽然也是一种个体的获得过程，但却表现为教人，因此具有更为复杂的内涵。 古人是否把教看作一种学习过程未可知，但立足点在学应是不假。并且，语段最后说：“《兑命》曰：‘学学半。’其此之谓乎?”[16]1425也就是说“教学相长”与《兑命》“学学半”的涵义一致。而《兑命》“学学半”讲的即是学习之事。 如前段玉裁所言，《兑命》“学学半”为《尚书·说命》“斅学半”。“斅学半”出自《尚书·说命下》。《尚书·说命》一共有上中下三篇，主要讲殷商中兴之主高宗武丁，三年不语思考治国之道，一日忽得一梦，梦见得一傅姓贤人相助，于是求得傅说，使殷商大治。《尚书·说命下》是傅说与武丁之间关于立业和学习的对话，实则是傅说向武丁进言如何修身为学。它主要分三段。前一段武丁讲述自己的求学经历，并向傅说请教。中间一段是傅说的应答。后一段武丁表达了君臣相济谋求治世的愿望，并勉励傅说用心辅助自己。“斅学半”所处的中间一段是主旨段。其内容为[19]374-375： 王，人求多闻，时惟建事，学于古训乃有获。事不师古，以克永世，匪说攸闻。惟学逊志，务时敏，厥修乃来。允怀于兹，道积于厥躬。惟斅学半，念终始典于学，厥德修罔觉。监于先王成宪，其永无愆。惟说式克钦承，旁招俊乂，列于庶位。 其意即傅说应答商高宗说，一个人欲提高学识、建立功业，在于学习古训。学习应谦虚，勤勉，持之以恒。教人和学习相互结合，始终不忘学习典籍，学识德性自然成就。如此，能敬承王志，广招俊杰之人列于众官。在语段中，傅说通过开头和结尾“学于古训乃有获”[19]374的启与合来讲古训学习之道。“斅学半”是古训学习之道的有机组成部分，可以确定是学习之事。 如此一来，基本可以确定“教学相长”所讲之事即是学习之事。结合教字和学字的字义，其含义为教与学各显效用，相互助益，实现成人与成道。这里教与学不是教者和学者两个主体的教与学，而是一个主体的教与学，那么，这个主体是谁呢? (三)“教学相长”的主体是学习者 “教学相长”讲的是学习之事，其主体自然便是学习者。分歧来自此学习者还有没有更为具体的身份。具体来说，就是根据活动——教和学而推论其主体是教师或学生。如前文的梳理，相关观点较为集中地认为学习者的具体身份是教师。除相关本义观的研究外，不少辞书亦持此主张。其思路大概就是“教学相长”中有“教”的活动，“教”的主体是教师。然而，并没有见到确实的证据支持学习者拥有教师或学生的具体身份。“教学相长”的《学记》语段语境和“斅学半”的《尚书·说命下》语段语境都支持其主体是学习者，而不支持教师或学生任一具体身份。 具体而言，“教学相长”的《学记》语段，如前文所言，是在讲只有学习才能领会至道之善。语段中“教”与“学”的活动主体是学习至道的学习者。至于他的具体身份是教师还是学生，则不得而知。同样的，“斅学半”的《尚书·说命下》语段在讲为学之道。语段中“教”与“学”的活动主体是一个立志建功立业的求学者，即商王武丁。他的具体身份可以说是教师也可以说是学生。但是，由于他并非实质性拥有这两个身份，比起说他是教师或学生，说他是学习者更为恰当。如果结合当时的历史文化，“教学相长”主体为学习者的意味则更为明显。 “教学相长”所处的文本《学记》及“斅学半”所处的文本《尚书·说命下》，都存在一个有待内化的“道”。只是《学记》由于其本身总结性、概括性较强，直接以“道”而论；《尚书·说命下》就功业的具体取向论学习时，以较为具体的古训和先王成宪代替未言明的“道”。道与人有着构成性的联系。《说文解字》将其解释为：“所行道也。从辵从。一達謂之道。”[20]83“所行道”即行走的道路；“从辵从”含有引领众人向前走之意；“一达”表示一定的方向性。基于此，“道”在实际道路基础上派生出常理、常法等一些引申义。“教学相长”相关联的“道”，即是这样一种形而上的升华的含义。在某种程度上可以说，它“是对春秋后期流行的‘天道’‘人道’等说法的哲理化”[21]的概括。它是人生成、存在的构成性、根本性的内涵。所以，孔子说：“朝闻道，夕死可矣。”[22]31如此之道，“不远人”[23]，但是，对它“生而知之者”[22]166的圣人极少，绝大多数人需要学而知之。即知“道”需要经历一个后天的学习过程。这个学习过程既是掌握道的过程，表现为学问提高，也是成人的过程，表现为对理想人格的追求。就“道”而论，“教学相长”的主体只能有一个，即是和人相对应的“道”的学习者。 在当时的历史文化情境中，以教师为主体的主张尤其站不住脚。教师是一个社会专业人员的概念。它的出现是近代之后的事情。在古代，作为“教”的活动主体的“师”，尚未社会角色化、职业化。教师的存在，就像韩愈所言：“道之所存，师之所存。”[24]与其说教师是一种独立的身份，不如说是一种偶然的、情境化的相对的身份。教师的身份依赖于传道活动及其延伸，如官学的学官或私学的讲学者即为官学教师或私学教师，而主持春闱的官员也被考生称为老师。若由“教”推断“教学相长”的主体是教师，即是在说《学记》的“教学相长”语段在论述作为一种稳定社会角色的教师的学习。这有些超越历史的限度了。 由此而论，“教学相长”的主体，相比限定为教师或学生，直接就是学习者更为恰当。尤其面对“道”，比起有具体身份的教师或学生，学习者是一个更为契合的概念。修道是每一个追求理想人格之人的内在需要，也是每一个谋求成道即学问圆满之人的内在要求。在“道”面前，几乎所有人都是学习者。学习者包含了欲化之民、欲知“道”之人，几乎包含了每一个人。作为“教学相长”的主体，学习者可以是教师也可以是学生。反过来，教师或学生任何一种具体身份都不能替代它。将其限定于任何一种具体身份都会带来“教学相长”本义的限制性理解。 至此，我们可以确定“教学相长”讲的是学习之事，其主体是学习者。“教学相长”的本义是学习者教与学各得效用，相互助益。此语蕴含两层未言明之义。其一，学习者教与学相互助益，立意不是讲学习者教与学之间的相互助益关系，而是讲教与学在学习上的功用，实则体现了学习的本位地位。其二，此立意即学习非是任何学习，而是与其文本尤其是与其历史文化相结合的学习，是实现成人与成道的学习。成人即人格完善、理想人格的实现；成道即学问圆满。此两者是合二为一的。此处体现出学习内容的人文意义和学习本身的成人价值。 三、“教学相长”本义的当代教育意义 “教学相长”的本义蕴含丰富的教育思想。这些思想对当今教育具有十分重要的意义，突出表现在解蔽教师和学生的角色迷思，启示构建学习者教与学的完整进程，显明成人与成才统一的课程本性等方面。 (一)解蔽教师和学生的角色迷思 随着教育制度化的发展尤其是教师职业化的发展，教师和学生被角色化。作为现代社会学概念，角色是与某种社会地位、身份相一致的权利、义务规范与行为模式。[25]长期以来，教师的突出角色是知识传播者，学生的角色是知识接受者。在学校分阶段和课程分学科的背景下，教师和学生分别成为吊诡的分段分科之知识传播者和知识接受者。赫尔巴特(JohannF.Herbart)在其心理学、伦理学基础上建立起教师塑造学生的连贯步骤，即四阶段教学法。教师由此确立起塑造者的角色，相应地，学生是被塑造者。这两种教师和学生的角色成为人们直面教师和学生本真乃至教育真实的“神话”。打破该“神话”，重新定位教师、学生角色成为当代教育的一种集体努力。只是这种努力的结果至今难如人意。在主体探讨热潮的影响下，较具共识性的新定位是“主导主体论”，即教师是主导者，学生是主体。但是，这一新定位并未给教师、学生的传统定位带来多少实质性突破。相比“主导主体论”的提出，更为猛烈的冲击来自21世纪伊始的新一轮基础教育课程改革(以下简称新课改)。新课改提出“教师式学生和学生式教师”[26]116这一新的术语。同时，新课改还提出：教师是“平等中的首席”[26]116和学生是平等的参与者、教师是学生发展的促进者和学生是发展的人等。但是，这些颇显先进性的语词在教育教学实践中并未能顺利确立下来。学界在实践基础上继续推进的努力，如陈佑清教授的“学习中心课堂”研究，则依旧呈现“教师发挥手段性(条件性)作用”和“学生发挥目的性(本体性)作用”[27]的奇特复合。从某种意义上说，“教学相长”本义的学习者思想提供了一条解蔽教师和学生的角色迷思、认识其本真的进路。 在“教学相长”本义的学习者思想看来，教育是一个以学习为基础的过程。在教育过程中，教师和学生共同面对“道”，都是“道”的学习者。两者都是就“道”而成人的追求者。两者是同志和同学，都在追求生命的最终归依，都在追求实现人之为人的应然之义。这是教师与学生两者耦合的基础，也是在具体历史情境下两者身份相互界定的依托。随着社会与教育的发展，教师与学生会以不同的方式耦合，两者会界定出不同的身份和角色。教师的知识传播者和塑造者角色以及学生的知识接受者和被塑造者角色即是如此的历史性身份。所以，教师作为知识传播者实质上是传道者，学生作为知识接受者实质上是受道者。传道也好受道也好，都纳入教师和学生作为学习者的学“道”过程之中。在教师和学生学“道”过程中，对学生而言，教师是传道者，但也是共同面对“道”的前辈。对教师来说，学生是受道者，但也是共同面对“道”的求道者。由于两者共同面向“道”，追求人之为人的实现，教育过程中充盈的是两者的共同意志。 教师和学生同为“道”的学习者，是两者身份、角色界定的基础和依托，也是两者各种身份、角色的内在理论化含义。如此，万变不离其宗，不同历史情境对教师和学生的身份及角色的界定就相当于对两者共同作为学习者的再阐释。但是，如果此种再阐释在某一历史时期偏离了此“宗”，则最终要在时间的维度上取得平衡。在现代，教师一方面是手段，一方面又是支配者和主宰者；学生一方面是目的，一方面又是服从者和被支配者。这相当于是对教师和学生同为求道者的偏离。到了当代，这一偏离呈现向着“宗”的回归趋势。如此而言，当代对教师和学生角色的界定也就是对两者同为学习者身份的时代阐释。就像教师不是学生实现其发展目的的手段一样，教师无法控制、支配、决定学生。“善教者，使人继其志。”[16]1441教师所能做的只是将学生带到“道”面前，给学生提供引导和帮助。此“志”即求道成人。可以说，这里的阐释直接将教师与学生之间教与学的结合以及对作为教学内容的“道”的理解相联系。 (二)启示构建学习者教与学的完整进程 随着教育制度化发展，教与学向固定的模式化转变，成为复合式的教学是“教师的教和学生的学的共同活动”[28]。该复合式的“教学”形成教与学的稳定分野：“教学成为教师负责教，学生负责学。”[26]115此稳定分野甚至成为一种刻板印象，以至当教学中教师的学和学生的教被倡导，相关思想被视为毫无根基的舶来品。像师生互教互学这样的观点，[26]116成为一时之间难以接受的前沿。“教学相长”本义的教与学关系思想不仅显示中国自古即有的教师的学和学生的教的基因，而且还以独特的视角启迪当前教育关注教师、学生之教与学的完整性。 “教学相长”本义展现出一种教与学连续一体化的独特学习观念。“教学相长”本义的立足点是学习。此立足点意谓学习者的教助益其学。“道”是学的基础，它的存在引发学，而学则以“道”为对象。在此关系中，教的出现不具有必然性，成为学与“道”耦合的衍生。这一衍生不仅蕴含学是教的起因和归宿，而且还意味着学是教的决定者。但是，这里有一个需要揭示的问题，即“道”从何来?这时，教的必然性便出现了。“道”从教而来。正因为如此，张载才说：“为去圣继绝学。”[29]孔子曰：“诲人不倦。”[22]59孔子的意思沿此思路理解起来才能通顺。如果说这里主要讲的是教对人的意义，那么，教对己同样不可或缺。教既可以将所得之道向外传人，使人成人，又可以检测、完善所得之道，使己成人。如果说学是一个以道塑造自己的过程，那么，教则是另一个以道塑造自己的过程。只不过两者的方式有所不同，前者是获取，后者是建造。教没有学，则没有基础没有内容，无法可为；学没有教，则没有续接没有完善，踟蹰不