中国心学教育的文化逻辑论略

/中国心学教育的文化逻辑论略——基于阳明心学的考察【摘要】教育学不仅具科学性，更有文化性。阳明心学是中国传统文化的精华，其文化基因对构建中国教育学的中国性必不可少。王阳明扬弃朱熹理学从而引理入心，同时以智统善端创新孟子仁学，创造仁中有智的良知概念，并在此基础上以心即事即理的人性论、化知识为德性的认识论、万物一体共生的价值论为理论依托，勾勒了中国心学教育文化逻辑：以心为原点，以心之本体工夫合一为基本思路，以万物一体为教育宗旨，以本然之心为教育始点，以心之本然状态向明觉状态的转化历程为教育路径，以统整学习内容、方法、动力与过程的知行合一为具体教育工夫。这一逻辑的时代价值主要表现为寻获跨界性共生的人类世教育信仰、形塑实践性存在的新时代教育工夫、挺立人性化存在的中国式心性结构三个方面。【关键词】中国心学教育；文化逻辑；万物一体；知行合一；德统智欲

任何教育都是在特定文化背景下展开的。教育的文化逻辑指向教育所遵循的文化秩序，这种文化秩序不仅规定教育要素的意义，而且规定教育要素之间的应然关系，从而使教育学必具文化性，继而决定了教育学的民族性。[1]23阳明心学是中国传统文化的精华，其文化基因对于构建中国教育学的中国性必不可少。王阳明提炼心学而提出的万物一体的主张，使中国心学超越个体道德完善而走向作为宇宙本体的万物一体之仁。由此，人以万物一体为终极追求，从个体之“小我”走向创生万物的“超我”。以此为基，王阳明重释《大学》而勾勒出以万物一体为教育宗旨、以本然之心为教育始点、以知行合一工夫为教育路径的中国心学教育文化逻辑，并在人类世时代愈来愈彰显出自身的独特优势。鉴于此，本文拟从中国心学教育的宗旨、始点、路径及三者关系的角度，将隐于其中的文化逻辑阐发出来，从而彰显其对中国教育学建构的价值与意义。 一、万物一体：中国心学教育宗旨的文化逻辑 教育是对人本质的观照，使人朝向人之为人的本质展开。王阳明在继承孟子仁民爱物生命境界说的基础上，进一步提出人的终极本质是与万物为一体，并据此而在《大学问》一文中开宗明义，提出教育的根本宗旨在于引导人与万物为一体，一种以万物一体的事实为基而开出的与万物为一体的精神境界。 (一)作为事实的万物一体 王阳明对万物一体说的发展主要是将万物一体作为事实，并从事实层面推论到价值层面，从而使万物一体的价值追求有了事实支撑。作为事实，万物一体不仅体现在物质层面与精神层面，而且体现为以物质、精神为基础而产生的心物交互作用。 其一，在物质层面，体现为一气贯通的万物一体。“盖天、地、万物与人原是一体……故五谷、禽兽之类皆可以养人，药石之类皆可以疗疾，只为同此一气，故能相通耳。”[2]483在这里，人与万物皆由同质同根的气构成，并通过气在万物间的周转流通而形成有机整体。通过整体，一物之气可转化为另一物生命成长所需的气，从而成为另一物的有机组成。正如有学者所言[3]： 万物一体的根据，就在于人和自然之物，全部是由同一气所组成。像这种将气作为万物的根源，不只意味着气仅仅是物质性的根源，而且它还被认为是生生流转的世界的生命力。 其二，在精神层面，体现为人为天地心的万物一体。在王阳明那里，人不但是自然的一部分，而且是其最核心的部分，是自然之心。“夫人者，天地之心，天地万物本吾一体者也。”[2]358从进化论的角度来看，人是自然界发展的最高成果，是自然界的“最精处”，而不是山石草木之类的平常物：在漫长的进化岁月中，自然界不断积累自己的材料和灵气，并最终产生出人来[4]。其不但产生出人的身体，而且利用自身精华部分——天理，为人置了一颗良心，从而使人心天理合为一体。通过这种天理良知化，人的良知成为天地万物之心，并通过此心与天地万物连为一体。 其三，在心物交互层面，体现为“感应之几”的万物一体。在王阳明看来，物人一体必使人对物作用于人的“感”产生相应的“应”，这种有“感”有“应”而形成的“感应之几”便是人与物为一体的证明。人见他人遭遇而必生的怵惕恻隐之心是与他人为一体的证明；见动物哀鸣觳觫而必生的不忍之心是与动物为一体的证明；见草木摧折而必生的悯恤之心是与植物为一体的证明；见瓦石毁坏而必生的顾惜之心则是与万物为一体的证明。[5]226人对他者遭遇的“应”不仅是知晓他者之苦的认知之应，更是为他者之苦而苦的情感之应，从而证明人不但是认知性存在，而且是道德性存在，进而将万物一体推进价值之维。 (二)作为价值的万物一体 在价值之维，万物一体意指万物一体共生，这种价值追求是一体共生与爱有差等的有机结合，前者是万物一体的价值目的原则，后者是万物一体的价值手段原则。 作为价值目的原则，一体共生指向了“联合与孤立，何者优先”“责任与自由，何者优先”“正义与利益，何者优先”三大问题，形成共生先于自生、责任先于自由、正义先于利益三条标准。其中，共生先于自生，意味着相互依存优于彼此孤立，对等互惠式共存优于霸权宰制式零和博弈，单向为他式共存优于对等互惠式共存。责任先于自由，意味着自由虽十分重要但不能自证其价值，自由的价值在于其所要实现的“生生使生生”目的。这一目的规定了自由对内是为完善自我而在，对外是为促进万物共生而在[6]。正义先于利益是王阳明在义利关系问题上形成的与道义论、功利论有别的美德论。其在个体内外福祉关系层面指向内在福祉高于外在福祉，在人际关系层面指向互行道义高于共享利益，在种际关系层面指向生态正义高于生态利益。 作为价值手段原则，爱有差等指向了万物一体之仁“何处开始生发”“如何适合不同对象”“如何从生发处流向万物”三大问题，形成根源优先、因材施爱、次第推进三条自然条理。其中，根源优先意指万物一体之仁须有发端处，只有从发端做起并做好发端，才能使万物一体之仁自然流淌至万物，否则便不能爱及万物。由此，其在实践场域之维形成了亲亲之爱先于仁民爱物的亲亲优先原则，在实践对象之维形成了同类之爱先于异类之爱的同类优先原则，在实践内容之维形成了生存先于发展的生命优先原则。因材施爱意味着万物一体之仁会对不同事物形成不同类型的爱。这些异类之爱虽使一体之仁在不同对象上有了薄厚之别，但是，薄厚之别并非主观臆断的结果，而是一体之仁在不同事物上的自然秩序。次第推进是孟子推恩思想的具体运用，主张人将爱心从亲亲之爱开始而推恩至天下万物，在各类之间“同心扩类”，在同类内部“由熟及疏”[2]485。 (三)作为教育的万物一体 作为教育之维，万物一体指向使人基于万物一体的事实体认而形成万物一体的价值自觉。这一生命自觉对内表现为立万物一体之体的本体自觉，对外表现为达万物一体之用的工夫自觉，二者是合一的，从而使万物一体表现为体用合一的价值自觉[5]226。 首先，教育要追求立万物一体之体的本体自觉。这里，本体意指人的良知这一明德，本体自觉即促进良知生长的“明明德”。在王阳明那里，良知概念具有先天善端、良知自知、纯粹良知本体三重含义，从而塑造了教育促进良知生长的三重性[7]。其一，在心理素质层面，意指将先天善端发扬光大，表现为将良知扩充至极致从而使善端成长为德性，有教无类从而使每个人皆有良知生长机会。其二，在道德批判层面，意指将良知自知水平提升，表现为将事实性自知水平提升从而使人自觉意识到自己的所作所为，将评价性自知水平提升从而使人自觉意识到自己所作所为的善恶性质，将实践性自知水平提升从而使人自觉依良知去生活。其三，在伦理信仰层面，意指向纯粹良知本体回复，表现为去除私欲之蔽、物欲之蔽、生死之蔽，从而在良知信仰中获得超越。 其次，教育要追求达万物一体之用的工夫自觉。这里，工夫意指良知这一本体在不同实践场域中的应用而形成的价值实践，工夫自觉即价值实践自觉。良知的实践场域在孟子那里主要是家庭、社会与自然界，由此而产生的实践主要有“亲亲”“仁民”与“爱物”。王阳明以此为基，将良知的实践场域细分为家庭、社会、政治与自然界，从而形成“亲亲”“亲朋”“亲民”“亲物”四类实践。与四类实践相应的孝悌之心、恻隐之心、亲民之心和生生之仁心既是实践的依据，又是实践的结果，从而使实践水平的提升指向此四心的培育与发展。 (四)万物一体作为教育宗旨的超越性 王阳明以提升人的生命境界为主线而将万物一体作为教育宗旨，意在培养与万物为一体的“大人”。这一宗旨具有三重超越性。 其一，在人类的义利之间，这一宗旨使人超越功利性存在而走向道德性存在，从为自己负责走向为他人负责。培养个体的求利本领是教育的基本功能之一，这一功能旨在向个体提供做事求利的知识与技能。然而，过于强调该功能则会导致利己主义盛行，为此，教育应超越功利境界而走向以义释利的道德境界，培养以义行事的道德人。这是阳明心学的基础性教育目的，具体表现为发展孝悌之义以调节家庭利益纷争，发展恻隐之义以保护弱势群体，发展亲民之义以更好地为人民谋福利。 其二，在人类与非人类之间，这一宗旨使人超越道德性存在而走向生态性存在，从为他人负责走向为天地立心。在王阳明看来，培养为他人负责的教育境界虽高于功利境界，但仍须提升。因为教育只有将人的亲民之心由亲人类扩展至亲山川万物，才能真正使人与万物为一体。对此，王阳明主张万物一体之仁既是天理又是良知，从而使人既有主观需要又有客观责任将为他人负责扩展至为万物负责，使万物共生。这是王阳明超越列维纳斯(EmmanuelLevinas)的他者性理论的根本标志，因为列维纳斯的他者性理论始终没超出人类范围。此外，王阳明通过万物一体的事实与借天为说的手法而将教育境界提升至为天地立心的高度，为不借宗教而开出至善的必然性提供思路，从而超越了西方以“上帝”为至善依据的思路，超越了中国以天为至善依据的传统[8]，进而为现代教育从社会正义转向生态正义提供坚实基础。 其三，在被动与主动之间，这一宗旨使人超越被动他者性而走向主动他者性。万物一体不仅是事实与价值，更是实践，它要求人尽己之力事天。阳明心学与朱熹理学虽都教人尽己之力事天，但是，在主动事天还是被动事天的问题上却存在根本区别。朱熹建构了理本体，设定了理先于心、超越心的先天权威性，从而在以客观之理形塑心之责任的同时消解了心的自由，进而使人只能被动履行事天之责，虽然朱熹亦强调人的主动性。相比之下，阳明心学则建构了心本体，认为心先于理，并设定了良知作为价值判断的最终标准，还心以自由，从而使心有了判断事物是非的自主性。同时，王阳明为克服狂禅心学而将良知与万物一体连接起来，认为良知即是万物一体之仁，从而在还心以自由的同时，将自由引向为天地立心、使万物生生不已的生态责任。这超越了朱熹与列维纳斯的被动他者性，从而走向主动他者性，超越存在主义与狂禅的自由至上，从而走向了“自由即主动为万物生生负责”的自觉为他说。 二、本然之心：中国心学教育始点的文化逻辑 教育的逻辑始点是本然人性。本然人性有仁、智、欲三种成分，王阳明在批判欲性、吸收智性、继承仁性的基础上，通过引智入仁、智统四德、以仁导欲相结合的方法创造了良知概念，建立了心学教育的始点。 (一)以欲之天性为教育始点 欲望是人与动物的共有属性，因其与生俱来而被告子等人以“生之谓性”[2]447的名义称为性。广义上，欲望可分为一阶之欲与二阶之欲。一阶之欲又可分为占有世界之欲、认知世界之欲与贡献世界之欲。二阶之欲则指向对一阶之欲进行批判的自由意志。这里主要谈狭义上的占有之欲，它因对外指向占有事物又被称为物欲，因对内指向保存自身又被称为私欲。 物欲的合理性在于它指向人的物质满足，利于人存活于世。如果说“天地之德曰生”的核心在于生存，那么使自身保存下来的物质生产便是世间最基本的道德活动，企求自身保存的物质欲望便具德性意蕴，并且人只有在物质生命得以保存的情况下才会产生精神需要。人的物欲如此强烈以至于所有行为动机皆可追溯至物质满足[9]，在此意义上，教育成为人自我保存与延续的生命活动。王阳明反对朱熹将“亲民”解释为道德日新的“新民”，反对将人欲看成与天理对立的堕落之物。 然而，问题是物欲具有不知止的自然倾向，一旦被激发，便有无限追逐下去的欲望，从而常因过度膨胀而造成各种危机。在自然之维，过度追逐物欲而对大自然的极端压榨，造成严重的生态危机，因而亟须确立生态正义之大德；在社会之维，过度追逐物欲造成人人互为豺狼、自相残杀，甚至不惜践踏手足之情，因而亟须确立社会正义之公德；在个体之维，过度沉迷物欲遮蔽了人之为人的德性，使五体百官皆受其害[2]270，因而亟须确立个人之私德。此三重危机意味着以欲望作为驱动力的限度，意味着依据欲望、为了欲望的教育的限度。让欲望知止的途径有理智与道德两种：道德提供了止的标准，理智计算了止的临界点。为此，教育原点应引入智与仁。 (二)以智之天性为教育始点 在西方，以智导欲使欲知止的教育智慧可追溯到柏拉图。他认为灵魂由理性与欲望构成，理性使人智慧因而高贵，欲望追求感官满足因而卑劣。由此，人应以理性统治欲望，使欲望做理性的臣民，听从理性的指挥，坚决执行理性的决定。[10]柏拉图的思路奠定了西方人性论传统和基于智性的教育传统。在中国，则可追溯到荀子。他认为人虽生而有欲并因欲而不得相互冲突，但是，却能从以牙还牙的敌对关系中走向合作。原因在于人有理智，能计算出合作或冲突的利益与代价，从而能算出“欲止”的界限，并将界限客观化为制度，通过制度安顿欲望而走上善道。[11]朱熹则继承了荀子“以心知为由恶向善的通路”[12]思想，并通过疏解《大学》而提出由恶向善的“即物穷理”路径。由此，从小学到大学通过发展智性而成就德性的思路变得愈加清晰[13]。 然而，问题是有知不能保证有德，纵然格尽天下之理，也难以成就自家的意，此外，有知也不能保证有动力去促进万物生长。这里的知识主要涉及命题性知识与能力性知识，这些知识只是做事工具，既可行善，亦可作恶。此外，用于行善是在诸多条件的保证下才是可能的：无制度保障的纯粹人际交往是以双方抱负实力相当且持续交往为前提的，无此将造成以大欺小；无国际组织保障的国际交往将造成弱肉强食；无制度保障的与自然交往将造成生态危机。由此可见，智性教育逻辑难以保障人类过上美好生活，“智+欲”的教育逻辑则会使“知识愈广而人欲愈滋”[2]153，从而在加速社会发展的同时使人类面临更大的危机，在当今人类世时代使地球变得岌岌可危。 (三)以仁之天性为教育始点 与从人高于动物的智性角度看人性不同，孟子从仁性的角度审视人与动物的根本区别。由此，以仁导欲成为孟子教育思想的原点，并在与以智导欲的对比中显现出自身的优势与不足。 孟子以仁导欲的优势建立在荀子性恶论劣势的基础上：在荀子看来，与生而皆有的好利之欲与识物之智相比，德性是后天化性起伪的结果。这一说法虽在强调后天环境尤其是教育环境方面优势明显，但同时也产生严重问题：人的善恶如由环境决定，人就失去了向善自由，社会就失去了惩恶的理由；人如无先天善根，教人弃恶从善则失去了先天依据，从而使从善或从恶更多是理性算计的结果，继而会导致更多的精致利己主义者。孟子意识到此问题至关重要，提出性善论，认为人生而皆有善端是古今中外皆如此的实然而非应然。这种实然构成人之为人而区别于动物的人性，从而赋予教育以依据，构成行善的先天依据和自由，使人能“为仁由我”，进而彰显人的自由。 尽管如此，孟子以缺智之仁导欲的不足亦很明显。因为，只有“为他之心”而无“为他之才”是干不好“为他”之道德事业的：如无智助，不能判断是非的仁性则容易受私欲蒙蔽，从而误以恶为善、误以善为恶，甚至在作恶时还天真地以为在行善；如无智助，即使分清了善恶，也难以找到有效手段去扬善止恶，从而容易好心办坏事；如无智助，会因难以辨别自己意念的善恶而难以形成决定将意念付诸实施的意志，从而容易遇难而退。由此，教育须在以仁性为原点的同时引入智性，通过仁智并立来引导心的发展。 (四)以良知天性为教育始点 王阳明扬弃了“孟-陆”仁学与“荀-朱”智学，将朱熹理学引入孟子仁学，以“是非之心之智而言良知，将智冒上来而通彻于仁义礼中，通彻于心德之全部，以彰显并保住心之超越性、涵盖性、主宰性、纯粹至善无对性”[14]，从而提出“心即理”，将良知天性作为教育逻辑始点，由此具有超越性。 其一，良知具有朝向事情本身的现象学态度[15]，超越道德认识范畴而具普遍认识论意义，为教人认识万物之理提供有力工具。王阳明主张德性首先是知识，认为良知作为是非之心，具有让事物显现自身为自身的自然倾向，并以此为基而通过“心即理”命题提出理有寂和显两种存在方式。人只能认识显状态的理而不能认识寂状态的理，使理由寂向显转化的工作只能由心去完成。由此，习理路线则须从朱熹的即物穷理转向即心求理。与理相应的心有意识与践行两种形态，由此，即心求理的方法成为意识现象学方法与“以身体道”存在现象学方法的合一。前者类于胡塞尔(EdmundHusserl)的现象学，后者类于海德格尔(MartinHeidegger)的现象学。 其二，良知具有向善发展的自动力，超越了社会规范伦理带来的动力不足，可教人较好地解决行善止恶的动力问题。王阳明的“心即理”确立了人心向善的五种动力，具体是：将孟子的善端存有论推进到善端生长论层次，从而明确了人心向善的自然生长倾向；引入良知自知的自然智性概念，从而增加了良知明辨是非的力量；提出“始终完善的良知本体”[2]296概念，从而引育了人相信良知的信仰之力；在中华思想史上首次明确主张让心自由，从而确证了人心向善的自由意志[16]；引入“本体之乐”[2]320概念，建立苦乐辩证法，从而引导人以本体之乐顺导七情之乐、释放欲望的冲力。 其三，良知具有与万物为一体的自然事实，超越了万物一体的主观意义，使教人形成万物一体的价值自觉有了本体论事实基础。万物一体境界虽非王阳明首提，但是，王阳明在寻找万物一体境界的实然存有基础方面获得了突破[1]22，具体表现为：王阳明以气的思想论证了在物质上人与万物的一气贯通；以天理良知一体化论证了在精神上人与万物的同为一心——生生之仁心；以“感应之几”论证了人与万物交互作用而成的一体；以良知生而皆有论证了人人先天具有与万物为一体的事实基础。这些事实构成教人走向万物一体境界的本体论依据，证明了以先天良知为教育逻辑始点的可靠性。 三、知行合一：中国心学教育路径的文化逻辑 在王阳明那里，教育使人心光明以达万物一体境界的路径可概括为知行合一。这一工夫将“格致诚正修”合于一事，以心为原点，基于心事合一的文化逻辑而将学习内容、方法、动力与过程统为一体，从而使学习内容呈现为心由事成，学习过程呈现为合知于行，学习方法呈现为体知互构，学习动力呈现为学由志成。 (一)心由事成：作为学习内容的知行合一 与朱熹“即物穷理”的理本对象论不同，王阳明通过训“格物”为“正事”而形成事本对象论。他提出使心成长虽有心上工夫和事上工夫两种，但二者统于知行合一的“事上磨”。由此，合一于事的理事心便成为学习的三大对象。 首先，心由事磨而成的事实使“事”成为学习的首要对象。王阳明认为人心即人事，事是磨心石，人心只有通过身践体履地做事才能获得真正成长。人的知与行本于事、关联于事并最终合一于事，从而使人彻底成为以做事为工夫路径而成就人性的实践性存在。[17]事是知行合一的，知是行的统帅，行是知的工夫，学习做事不仅应学习事之外部的身体动作，更应学习事之内部的心路历程，而不是知而不行或无知而行。 其次，事由理成的事实使理成为仅次于事的学习对象。在王阳明那里，理为做事之本，化为做事宗旨而使目的更合理，化为做事方法而使手段更高效，化为做事伦理而使行为更规范。理有寂和显两种存在方式，作为学习对象的理只能是显状态的理而不能是寂状态的理。经书是理之记籍，书与理的表现与被表现关系决定了读书之本不在于记诵书言，而在把握书言指涉的理，并同时依理训书。与理不符的言论即使出自孔子般的权威之口也不敢以为是，与理相符的即使出自常人之口也不敢以为非[2]344。 最后，理由心显的事实使意识本身成为至少与理同等重要的认识对象。在王阳明看来，对外习理虽重要，但更重要的是反观使理得以显现的心。这里的心不是一团血肉的物理之心，而是使事物显现自身为自身的意识之心。作为学者，应认识意识之心的结构、能力与活动：在结构方面，既要认识心的仁智欲三种成分，又要认识仁智欲间的关系，尤其是作为最优关系的仁统智欲；在能力方面，既要理解认识能力、实践能力与反思能力等心之智能，又要知晓关心万物、理性自由、批判精神、开放包容、持志笃行等心之智德；在活动方面，应反观内心意识活动，形成意念本身的事实之知、意念性质的善恶之知、意念态度的情感之知与意念决定的实践之知四种元认知。 (二)合知于行：作为学习过程的知行合一 王阳明基于知行合一，主张学习过程本质上是学做事的过程，并将“学问思辨行”合一于事，认为“学问思辨行”是学做事的五个阶段。正如王阳明所说[2]232： 以求能其事而言谓之学，以求解其惑而言谓之问，以求通其说而言谓之思，以求精其察而言谓之辨，以求履其实而言谓之行。盖析其功而言则有五，合其事而言则一而已。 其一是学。作为起始环节，学意指“主动求能事”，要解决动力与广博两大问题，由此带来主动学与博学两层含义。在王阳明那里，教学发动于诚意。诚意不是调动学习兴趣，而是主动树立志于学做事的心志，从而主动提出学做事的请求。博学则在学习内容上指向广泛涉猎多方面事务，在学习方式上指向多渠道收集做事信息，合起来意指通过读圣贤书、事上磨炼、用心观看的多元化渠道广泛收集做事信息。 其二是问。问意指“审问以求解其惑”，即针对收集与处理做事信息带来的疑惑，通过内外双重审问而在直面事物本身的过程中提出真问题、形成真见解。提出真问题、形成真见解的途径是直面事物本身的双重批判：对内，批判指向通过自我批判而正确认识自己、评价自己，警惕“学者四失”，明晰自己的问题和问题解决的可能思路；对外，批判指向勇于依据事物本身批判圣贤书，提出创造性问题，给出创造性回答。 其三是思。思意指“慎思以求通其说”。这里的通意指融会贯通，具体就是通过将各种学说融会贯通、将学说与事物融会贯通、将事与理融会贯通而形成对所学之事的完整性认识。贯通各学说，即以“不以此一害彼一”的虚心而将看待事物的不同视角所形成的各种学说收之于心，从而形成事的完整图景；贯通学说与事物，即在依据各学说回到事物本身的同时依据事物本身而拷问各学说的正确性，从而使名实相符；贯通事与理，即通过以理成事与以事显理的贯通而形成对理与事及其关系的整体性认识。 其四是辨。辨意指“明辨以求精其察”。这里的察主要指针对事的整体性认识而进行精细考察，从而使自己形成的做事知识更合实际，更能笃实于行。由此，精细考察既包括逻辑推理和现象学想象的反省自察，又包括回到事件发生现场的实地考察，还包括多方参与的公共辩论，三方相互佐证推动做事的整体性认识进一步确证与细化。 其五是行。行意指“笃行以求履其实”，即将以学问思辨得来的做事知识付诸身践体履的实践过程。这一过程既是将己知化为行动的“学以致用”，又是用实践检验己知的“行以验知”，还是以实践深化己知的“行以充知”，并由此走向更深层次的知行合一[18]。 (三)体知互构：作为学习方法的知行合一 王阳明基于知行合一形成认知性体知与实践性体知相统一的体知方法论，将认识与实践有机统一起来，从而在回答“如何知”之认识问题的同时亦回应“如何行”的实践问题。 一方面在“如何知”的认识方法问题上，主张用身体形塑知识，即以生命实践成就知识学问的认知性体知方法。其一，在知识发生学之维，主张“行是知的工夫”[2]24，用身体使知识发生。真知不是从书上来，不是从道听途说中来，不是从冥想中来，而是从亲身体验中来。其二，在概念与经验关系之维，主张“行是知之成”[2]24，对抽象知识的学习只有深入事物的经验意义才算真正完成，强调用身体将事物的经验意义与名言意义贯通起来。其三，在感性与理性关系之维，主张学习是心上工夫与事上工夫的统一，强调通过身心合一的方法贯通感性经验与理性经验，从而使亲身体验脱离感性限制而走向理性经验，脱离个体限制而走向普遍的人类经验。 另一方面在“如何行”的实践方法问题上，主张将知识身体化，即以知识学问提升生命实践的实践性体知方法。其一，在实践价值之维，主张“知是动力之知”[19]，强调化知识为德性，从天道和人道的知识中开出成就天命的人生价值，从而养成做正事理想。其二，在实践方法之维，主张“知是行的主意”[2]24，强调化知识为方法，从万物之理中得出依据万物之理而使事物尽性发展的方法，从万事之理中得出依据事理而成就事功的方法，从而发展做事本领。其三，在实践习惯之维，主张将由知识得来的方法与德性转化为行动习惯，使知识心灵秩序与实践行为秩序直接统一，从而养成勤于做事的品质，进入习惯与灵魂互成的知行合一。 (四)学由志成：作为学习动机的知行合一 与主张兴趣是学习之师的西方文化不同，王阳明认为志向才是最好的老师，并基于志是学之心与学是志之事的关系而形成学由志成论，从而使学习展现为志的“立持信责”[20]。 首先是立志以使学而有根。“夫学，莫先于立志。”[21]一方面，立志是为学之心，使学有方向，立下鸿鹄之志便会大成，立下燕雀之志只会小成；另一方面，志是气之帅、气之源，使人凝神聚气、收心聚力、全神贯注于学习，使人调正身心从而浊气变清气、神清气爽，使人强健不息从而始终精力充沛。 其次是持志以使学成于恒。持志包括持志以实和持志以恒两方面，前者教人许下心愿并按心愿去行动，将志笃实于事，使志在事上磨；后者则教人坚持不懈地依照志向去行动，使志向在将工做到位、将苦吃到位的情况下水到渠成。正如王阳明所言[2]77-78： 立志用功，如种树然……初种根时，只管栽培灌溉，勿作枝想，勿作叶想，勿作花想，勿作实想。悬想何益?但不忘栽培之功，怕没有枝叶花实? 再次是信志以使学成于信。持志的前提是信志，人要持志就须相信自己的志向。为此，既要笃信自己志向的崇高性，从而使人性变得更完美，又要笃信自己志向即使遇到多大困难也能实现，从而唤醒激情以在惊涛骇浪中奋力前行。此外，还要将苦难视为磨心石，从而以内心深处的本体之乐克服心灵边缘的苦痛和身体的筋骨之痛。 最后是责志以使学成于责。责志既包括克己以自得，又包括慎独以自警。克己以自得，主要是克服八种过失之心：克服“怠心”以使学习充满热情；克服“忽心”以使学习精察备至；克服“懆心”以使学习有条不紊；克服“妒心”以理顺人己关系；克服“忿心”以宽以待人；克服“贪心”以大志长存；克服“傲心”以不骄不傲；克服“吝心”以厚以待人。慎独以自警，关键是在公共监督难以到达的“独知之地”自警之钟长鸣。 四、工夫本体合一：中国心学教育结构的文化逻辑 教育宗旨、始点、路径三要素内在关系构成的心学教育结构，其内在逻辑是本体工夫合一：“合着本体的，是工夫；做得工夫的，方识本体。”[22]这里，工夫即知行合一，本体即心体。依据心之存在状态，心体可分为因未觉而作为教育始点的本然之心(又称先天良知，简称良知)和作为教育终点的明觉之心(又称与万物为一体之仁心，简称万物一体)。由此，本体工夫合一逻辑便沿着心之始点与终点、工夫与始点、工夫与终点三对关系展开。 (一)始点与终点：万物一体是心之本然的明觉 作为教育始点的心与作为教育终点的心不是两颗心，而是一颗心的两种存在状态。作为始点的心是本然之心，其本然一词包含心本来与万物为一体的本然事实及其对这一本然事实的未觉两层含义。作为终点的心是明觉之心，其明觉一词亦有两层含义。一是智性的明觉。这种明觉是能力之知，即使事物显现自身为自身的现象学意识，涵盖认知和元认知两类。前者在真之维指向理解物之理的事实认知，在善之维指向明辨善恶是非的道德认知，在美之维指向明辨美丑的审美判断。后者则指向对真善美认识活动的元认知，表现为人对自身意识活动的自知。二是仁性的明觉。这种明觉指向道德动力的觉悟，即做善事的觉悟。这种觉悟主要表现为道德意志的觉悟、道德情感的觉悟、道德行为的觉悟。 本然之心与明觉之心为同一颗心之不同存在状态的事实，表明万物一体之明觉心是先天良知之本然心的明觉。二者的差别意味着人的精神境界存在高低之分从而暗含让心从本然状态走向明觉状态的必要性；二者的关联意味着使心从本然状态走向明觉状态的可能性。教育是将可能变成现实的力量，由此教育成为人的精神生命由未明的本然状态向明觉状态的转化之旅。王阳明认为，教育中重智轻仁会造成有才无德多欲的人才危机。为此，人们应将教育的核心任务界定为万物一体的明觉，即使人从心虽原本与万物为一体但不自知的事实开出事实层面的自知，并经事实自知而开出与万物为一体的价值自觉。这种价值自觉主要表现为知情意行四个层面的自觉，在道德教育方面具体呈现为：明辨善恶的道德认知自觉；好善恶恶的道德情感自觉；决心向善的道德意志自觉；将善心落实于行的道德行为自觉。 (二)工夫与始点：本然之心是知行合一的根据 作为教育逻辑始点，本然之心不但是教育工夫的根据，而且是先天性根据。这种先天根据来源于本然之心作为实在的四种特性。 本然之心人人生而俱有的先天性、潜在性和普遍性，为教育的必要性、可能性与平等性奠定基础。首先，这种先天之有具有逻辑上的先天性，从而使教人致良知的工夫有了先天设定的出发点和依据。否则，教人向善的工夫将失去判定标准，难以称得上是教人向善的工夫。其次，这种先天之有是潜在的有而非现实的有。这种潜在的有虽是一种有却是弱小的有，从而因善端弱小而具教育必要性；虽是弱小的有却是生长性的有，从而因善端的生长性而具教育可能性。据此，教育有了内发而非外塑的性质，有了将人的潜质变为现实的功能，从而成为依据人的潜质来开发人的潜质并使人的潜质变为现实的引导过程。最后，这种先天之有是人人皆有而非少数人专有，从而使人人平等有了先天依据，并由此奠定教育公平的基础，虽然保障的只是公平的机会而非公平的结果。 本然之心不仅人人生而皆有，而且具有先天的圣洁性，从而为教育信仰奠定基础。一是来源圣洁。人人生而皆有的良知是天命之性，是自然界长期进化过程中将自身最灵处给了人并置为人心的结果，故为天置灵根。二是性质圣洁。人人皆有的良知虽是对天地生生之仁的分有，但不是各分一块的残缺不全式分有，而是月印万川式的整体性分有。正如柏拉图所言，每个人都完整分有了人之为人的本质，故而每个人身上的本质如同太阳在心中那样完美无瑕且始终如一，即便私欲遮蔽了良知也不会影响良知恒照，就像乌云遮住太阳也不会影响其恒照一样。三是使命圣洁。在王阳明那里，纯粹的良知本体是天地的生生之仁，是造化的生灵，不仅创造了照亮世界的意义，而且创造了宇宙的道德存有，从而使万物各依其理尽性发展。“良知是造化的精灵，这些精灵，生天生地，成鬼成帝，皆从此出，真是与物无对。”[2]469这种圣洁性造就了教育信仰，使教育之路再难也会使人相信人性的力量，相信天下没有教不好的学生，相信付出再多也是值得的，相信只要工到就会自然成，因而成为教育的动力之源。 (三)工夫与终点：知行合一是心之明觉的工夫 作为教育逻辑终点，明觉之心的形成与保持皆为知行合一之功。若无知行合一工夫，本然之心就不能转化明觉之心，即使有明觉之心也会退化为只为私利而不顾道德的小人之心。 首先，知行合一是生成明觉之心的工夫。明觉之心既包括智能发展的明智，又包括道德发展的明德。从发展动力角度来看，发展智能既会获得仁性动力支持，又会获得欲望动力支持，从而变得较为易行。之所以会取得两方面的支持，主要因为智能既是做成好事的关键，又是做成坏事的关键，既是满足道德需要的关键，又是满足私欲需要的关键。相比之下，发展德性则相对较为困难，原因主要有以下三个方面。其一，它常与私欲冲突，而私欲又与个体身体保存息息相关，从而会导致动力不足。其二，与“物理”学习相比，道德学习不可停留在知的层面，而须诉诸行动。因为，良知之知是动力之知，知道了就必须去做，否则就称不上真正具有德性。其三，作为教育逻辑终点的明觉之心是对人的最高要求，要求人将自己的爱心从亲亲经仁民而扩展到爱物。将仁心从亲亲扩展到仁民已属难得，由仁民扩展到爱万物则更加困难。 其次，知行合一是保持明觉之心的工夫。作为教育逻辑终点的万物一体之大人心，这颗明觉之心总在活动变化，而不是固定不动不变。受教育者即使达到万物一体境界，也会因蔽于私而蜕变为小人之心。与本然之心相比，小人之心的可怕之处在于它使人虽知善恶却故意以善为恶或以恶为善，并因智高才多而危害更甚。防止大人之心蜕变的主要途径是慎独，关键在诚意，即在人所不知而自己独知的内心意念萌发处诚意，真诚地好善恶恶而不是自昧良知地以善为恶或以恶为善。要做到“诚意”则须到意之所在之事上去“正事”，即弘扬正义之事、制止邪恶之事。只有在知行合一的“正事”中，万物一体的仁心才能永葆活力不变质。 总之，上述心学教育的始点、工夫、终点三者间的关系分析表明，王阳明以心即事即理的人性论、化知识为德性的认识论、万物一体共生的价值论为理论依托，勾勒了中国心学教育文化逻辑：以心为原点，以心之本体工夫合一为基本思路，以万物一体为教育宗旨，以本然之心为教育始点，以心之本然状态向明觉状态的转化历程为教育路径，以统整学习内容、方法、动力与过程的知行合一为具体教育工夫(见图1)。 图1中国心学教育文化逻辑图 五、一体共生：中国心学教育文化逻辑的时代价值 作为现代教育发展的视角与力量，中国心学教育文化逻辑的时代价值主要表现为寻获人类世教育信仰、形塑新时代教育工夫、挺立中国式心性结构三个方面，并由此彰显了中国心学文化传统之于中国教育学建构的不可或缺及之于当代非人类中心教育学建构的比较优势。 (一)万物一体：寻获跨界性共生的人类世教育信仰 自人类世以来，人类虽然成为地球系统的决定者，却依旧以人类为中心的方式对待自然，从而造成岌岌可危的生态危机。[23]为应对人类世危机，联合国教科文组织的2050年教育宣言提出教育是拯救危机的关键一环，完成这一使命需要教育范式革命，须从人类中心主义范式转向非人类中心主义范式[24]。 非人类中心主义有强弱之分。最强的是反人类自然中心主义。它以非人类物种利益优先于人类利益为价值取向，认为人类在自然界是纯粹的多余，甚至是自然界的“毒瘤”，只有人类停止在自然界活动，退出自然界，自然界才会不受其累，反而会因此受益，走向真正的欣欣向荣。次强的是化人类自然中心主义。它认为人内在于自然，是自然内部的一部分，而不是例外于自然的特殊存在者。万物和人作为自然的一部分，都有其内在价值，并在实现内在价值的权利上是平等的。因此，人应以无为的方式对待自然，不妨碍万物顺天致性，从而与万物并育不相害。最弱的是强强相容的弱非人类中心主义。它认为人类中心与自然中心并不总是互不相容，亦可是相容的，不仅可是相容的，而且可融为一体。中国儒家美德论则是其典型代表。后者认为只有帮助他者成为有德之人的人方是真正的有德之人：一方面人是极端为己的，是想使自己成为有德之人，帮助别人都是为了自己成为有德之人；另一方面有德之人又是极端为他的，因为越彻底为他，自己就越能成为有德之人[25]。 阳明心学汲取了中国儒家强强相融的美德论优势，通过天理良知化与良知天理化的统一而将个体良知与万物一体统为一体，提出“心即理”。他认为人要成就自己的良知须超越个体而走向人类，并超越人类中心而走向与万物共生的非人类中心主义，同时要超越反人类与无为的自然中心主义，而走向勇担化育万物的创生责任，走向人心不断向上向善的精神幸福[26]，走向为天地立心的天地境界。这正是心学教育的逻辑宗旨——培育与万物为一体的“大人”。这种由人德而成天德的流行，是中国心学的超越，中华文化的超越，是不需“上帝”指引而能为天地尽性立命的人生信仰[27]，一种中华文化追求的教育信仰。从而，凭借这一信仰开出非人类中心教育范式的心学方案，开出心学方案在中西文化中的比较优势。 (二)知行合一：形塑实践性存在的新时代教育工夫 知行合一是“明代第一位大师王阳明先生给我国学术史上留下最有名而且最有价值的一个口号”[28]。对教育的超越性价值主要体现在以下三个方面。 其一，超越本质现成说，走向工夫成本体，使实践成为人的价值本体。王阳明的人性论是预成与生成辩证统一的实践本体论。它一方