高中历史选择性必修3第15课文化传承的多种载体及遗产保护教学设计

高中历史选择性必修3第15课文化传承的多种载体及遗产保护教学设计一、课标解读与教材定位统编版高中历史选择性必修3《文化交流与传播》第六单元聚焦“文化的传承与保护”，第15课《文化遗产：全人类共同的财富》是本单元的收束课，承担着将“文化传承”从制度载体（学校、图书馆、博物馆）转向物质与非物质载体（遗产、技艺、习俗）的枢纽功能。《普通高中历史课程标准》要求学生“了解历史上的文化遗产，认识到文化遗产是人类共同的财富，增强保护文化遗产的意识和责任”，这一表述包含三个递进的认知层次：事实层面的“了解”、价值层面的“认识”、行为层面的“意识与责任”。本课教学不能止步于罗列《世界遗产名录》中的著名遗产，而应引导学生理解“文化遗产”从私人财产到国家财产再到全人类共同财富的观念演进史，进而体悟中国在全球遗产保护事业中的角色转变——从遗产大国走向遗产保护理念与方案的贡献者。二、学情分析授课对象为高二学生。经过必修《中外历史纲要》的学习，学生已具备世界古代文明、近代民族国家兴起、两次世界大战等背景知识，能够大致说出金字塔、雅典卫城、长城、故宫等代表性遗产项目，部分学生通过旅游、纪录片、短视频对“申遗热”“故宫文创”等现象有直观感受。但学生的认知存在三处明显断层：其一，混淆“古迹就在那儿”与“遗产被认定”的区别，不理解遗产之成为遗产，背后是近代以来国际社会持续百年的制度建构；其二，把遗产保护简单理解为“修旧如旧”，对真实性、完整性原则以及保护与开发之间的张力缺乏判断工具；其三，抽象地认同“全人类共同财富”，却不能将其与战时文化遗产公约、1972年公约的诞生语境联系起来，不能回答“凭什么埃及的神庙是全人类的财富”这类本质性问题。教学中需要用具体史实和情境材料打通这三个断层。三、教学目标与素养指向唯物史观：理解文化遗产观念及保护制度是特定历史条件的产物，近代工业革命带来的破坏、战争对文明的摧残、全球化时代的文化危机，共同催生了从国家立法到国际公约的保护体系。时空观念：以时间为轴，梳理从19世纪欧洲古迹保护思潮到1972年《保护世界文化和自然遗产公约》再到中国加入公约、申遗实践的发展脉络；以空间为面，在世界地图上定位重点遗产地，感受遗产分布与文明多样性的关系。史料实证：通过公约文本节选、梁思成保护北京城的论述、阿富汗巴米扬大佛被毁的新闻材料、泉州申遗报告节选等多类型史料，训练学生提取信息、互证、辨析的能力。历史解释：能够解释“文化遗产为何是全人类共同的财富”这一核心命题，能够辩证分析世界遗产申报热潮中的价值与隐忧。家国情怀：认识中国作为遗产大国的责任，理解中华文明连续性在世界遗产中的tangible呈现，形成守护人类共同财富的自觉。四、教学重难点重点：文化遗产保护制度从一国行为走向国际共识的历史进程；1972年公约确立的原则与机制。难点：理解“全人类共同的财富”这一命题的历史依据与现实意义；辩证看待遗产保护与开发利用的关系。五、教学思路本课采用“一个追问、三个环节”的结构。一个追问即贯穿全课的主问题：“一座埃及的神庙，为什么要由全人类出钱出力去保护？”三个环节依次为：环节一“遗产为何需要保护——被破坏的文明记忆”，环节二“保护如何成为制度——从国家立法到国际公约”，环节三“共同财富如何共享——中国的实践与世界的眼光”。以阿布辛贝神庙搬迁工程为情境线索首尾呼应，使教材上相对平铺的知识获得戏剧化的叙事张力。六、教学过程（一）情境导入：一张搬迁前的照片屏幕展示两张图片：一张是1960年代的阿布辛贝神庙依偎在纳赛尔湖畔的旧照，一张是切割搬迁后居高处的近照。教师设问：这两张照片拍摄的其实是同一座神庙，它为什么搬了家？学生结合地理常识猜测与水坝有关。教师补充：阿斯旺水坝建成后，纳赛尔湖水位上涨，这座三千多年前拉美西斯二世下令凿建的岩窟神庙将被整体淹没。埃及政府无力独立完成抢救，向国际社会求助。联合国教科文组织发出呼吁，五十多个国家参与筹资与技术攻关，工程历时多年，神庙被切割成上千块，每块重达二十至三十吨，在原址上游六十五米处重新拼装复原。教师顺势抛出主问题：一座埃及的神庙，为什么值得全世界为之奔忙？这堂课，我们用历史的方式回答它。设计意图：阿布辛贝搬迁是促成1972年公约诞生的标志性事件，兼具视觉冲击与知识容量，一分钟内可将学生带入“遗产保护是国际行动”的认知场景，为主问题的展开铺设真实语境。（二）环节一：遗产为何需要保护——被破坏的文明记忆教师引导学生翻开教材，自主梳理“文化遗产”概念的内涵与外延，明确教材所述包括物质文化遗产与非物质文化遗产两大类，可触摸的建筑、遗址、文物属于前者，口头传统、表演艺术、社会实践、节庆礼仪属于后者。学生完成概念梳理后，教师连续展示三组材料。材料一：1860年圆明园罹劫前后的版画对比，配以雨果致巴特勒上尉信中“两个强盗闯进了圆明园”的语段。材料二：2001年塔利班炸毁巴米扬大佛前后的影像截图。材料三：工业革命时期英国曼彻斯特老工业区的照片及同时代人关于煤烟熏黑教堂石像的记载。学生分组讨论：这三组破坏分别由什么造成？有何共同点？教师点拨归纳：战争与劫掠、极端观念驱动的蓄意摧毁、工业化与城市化的无意侵蚀，是威胁文化遗产的三大来源；其共同点在于，一旦毁坏便不可再生——遗产的核心属性是“不可再生性”，一件赝品可以仿制得惟妙惟肖，但它承载不了三千年时光的信息。教师进一步追问：为什么说毁掉的不仅是一处建筑？以巴米扬大佛为例，它记录了犍陀罗艺术、佛教东传、丝绸之路商旅往来的多层信息，大佛一毁，研究这些问题的实物证据链便断裂了一环。由此学生初步理解：遗产是时光的证人，保护遗产就是保护人类认识自己历史的证据。设计意图：教材此处表述较为概括，补充三组跨时空史料，让学生在“破坏”的具体画面中获得痛感，避免“保护遗产很重要”沦为口号；同时训练史料分类与因果分析能力。（三）环节二：保护如何成为制度——从国家立法到国际公约教师提出过渡性问题：既然破坏不断发生，人类是从什么时候开始、又怎样把保护遗产变成“制度”的？学生带着问题研读教材第二目，教师板书时间轴骨架，学生填充关键节点，教师补充讲析。第一阶段，国家层面的觉醒。教师引导学生关注近代欧洲的先行探索：法国在19世纪设立历史纪念物管理职位并开展全国性普查，把古迹定位为“民族的记忆”；意大利、英国相继跟进立法。教师点明背后的时代逻辑：近代民族国家建构需要凝聚认同，古迹成为民族历史的物证，保护古迹即保护“我们是谁”的答案。此阶段遗产仍被视为主权国家的内部事务。第二阶段，国际保护的萌发。两次世界大战中大量文化财产毁于炮火，促使国际社会思考超越国界的协作机制。1954年《武装冲突情况下保护文化财产公约》（海牙公约）的签署是重要标志，其宣示“对任何民族文化财产的损害即是全人类文化遗产的损害”——教师要求学生把这句话与标题中的“全人类共同的财富”对照，体会观念的升级：从“我的”“你的”到“我们的”。第三阶段，世界遗产体系的确立。教师回到开头的阿布辛贝事件：正是这场国际救援让各国看到跨国协作的力量，1972年联合国教科文组织通过《保护世界文化和自然遗产公约》，随后世界遗产委员会、《世界遗产名录》、世界遗产基金等机制陆续建立，保护、监测、濒危预警形成完整链条。教师同时点拨教材所述非物质文化遗产保护：2003年《保护非物质文化遗产公约》出台，昆曲、古琴艺术等中国项目较早入选人类非物质文化遗产代表作名录，保护理念从“石头古迹”扩展到“活态文化”。在梳理基础上，教师组织课堂小辩论，正方观点“世界遗产称号带来了切实的保护”，反方观点“世界遗产称号加速了遗产的破坏”。学生结合课前布置的百年明信片与当下景区照片对比材料自由发言，教师归纳：申遗成功往往带来资金、法规与国际监督，但也可能带来过度旅游、商业化与“千景一面”；公约为此设计了《濒危世界遗产名录》与除名机制——2009年德国德累斯顿易北河谷因建造跨河大桥破坏景观被除名，成为标志性案例。规则的严肃性恰恰说明“全人类共同财富”不是荣誉头衔，而是受托责任。设计意图：以时间轴落实时空观念素养；以“我的—你的—我们的”观念演进贯穿教材知识，回应课标对“认识演进”的要求；嵌入小型辩论，使学生直面保护与开发的张力，为难点突破蓄势。（四）环节三：共同财富如何共享——中国的实践与世界的眼光教师讲述中国与世界遗产事业的关系史。中国1985年加入《保护世界文化和自然遗产公约》，1987年长城、故宫、周口店北京人遗址、莫高窟、秦始皇陵及兵马俑坑等六处列入首批名录。此后数十年间，中国世界遗产数量增长迅速，成为遗产大国。教师展示数据对比图表，请学生计算中国遗产总数位居世界前列的同时，覆盖了大遗址、历史城镇、文化景观、自然与文化双遗产等多种类型，体会中华文明既是连续的也是多元的。教师选取泉州“宋元中国的世界海洋商贸中心”申遗案例做深度剖析，呈现申遗文本节选：二十二处遗产点既包括开元寺、天后宫等宗教建筑，也包括码头、石桥、磁灶窑、德化窑等生产与交通设施，共同构成一个完整的海洋贸易系统证据链。设问：为什么这处遗产能代表“全人类”？学生讨论后教师总结：它见证的是10至14世纪中国、阿拉伯、波斯、印度商人共同缔造的海上贸易网络，是多元文明交流互鉴的物质结晶——这与选择性必修3全册“文化交流与传播”的主线首尾呼应，遗产保护因此成为文化传播史的物证课堂。教师进一步引入两组观点材料：梁思成关于北京古城保护的呼吁及城墙拆除后的历史遗憾；故宫与敦煌莫高窟在游客限流、数字采集、壁画修复方面的当代实践。组织学生完成“观点论证卡”：用至少两条本课史实，论证或修正“保护遗产的最好方法是将原物完好地留给下一代”这一判断。学生写作后交流，教师点评时强调“真实性”与“完整性”是公约原则，而数字敦煌、故宫文物医院等案例表明，科技手段与公众教育正在成为保护的新维度；保护不是把遗产锁进库房，而是让遗产在当代生活中“活着”且被“善待”。最后，教师回扣主问题：“一座埃及的神庙，为什么值得全世界奔忙？”请学生用一句话作答并写在便利贴上贴于板书周围。预期回答包括“因为它记录的信息属于所有人类”“因为今天的保护者也需要明天的保护者”“因为文明因互鉴而丰美、因守护而延续”。教师收束：阿布辛贝的石头上刻着法老的名字，而搬迁工程的每一块切割线里，刻着二十世纪人类共同的决心——这或许就是“全人类共同的财富”最实在的含义。设计意图：中国案例承接教材第三目内容并体现家国情怀；“观点论证卡”将历史解释素养落到笔头；回到导入问题实现首尾闭环，让情感态度价值观在史实论证之上自然生成。（五）课堂小结与知识建构师生共同完成板书框架：一条主线（从国家立法到国际公约再到世界共享）、两大类别（物质与非物质文化遗产）、三个环节（威胁—制度—共享）、一个命题（全人类共同的财富）。教师强调记忆抓手：1954年海牙公约回应战争之殇，1972年公约建立世界遗产体系，2003年公约守护活态文化，三者构成现代遗产保护的制度三角。（六）分层作业设计基础层：绘制本课时间轴，标注五个以上关键事件并各配一句话说明。提升层：选择本省一处世界遗产或非物质文化遗产，查阅其入选理由，撰写三百字“遗产解说词”，体现“全人类共同财富”的视角。挑战层：围绕“申遗热利大于弊还是弊大于利”整理正反论据各两条，形成小论文提纲，下节课课前五分钟交流。七、板书设计主板书采用“树干式”结构：中央写“全人类共同的财富”；左侧枝干为“威胁”——战争、极端化、工业化；右侧枝干为“保护”——1954海牙公约、1972世界遗产公约、2003非遗公约；向上枝干为“实践”——世界遗产体系、中国的贡献（阿布辛贝合作、申遗实践、数字保护）；底部根系写“文明多样性·时光信息·不可再生”。学生便利贴环绕主标题，构成生成性板书。八、教学评价与预设生成课堂评价采用过程性记录：史料讨论发言两次以上计入积分表，观点论证卡按“史实准确、逻辑自洽、有独立判断”三档评定。可能生成的问题包括：学生提出“战乱国家为什么要在意古迹而不先救人”，教师应肯定这一问题的价值，指导学生理解平民生命与文明存续并非对立，2001年以来国际社会正是从人的尊严延伸到文化尊严