重塑国家教育秩序

/重塑国家教育秩序——现代历史大变局中的中国教育文明【摘要】现代历史大变局中的中国教育文明研究，要义在于建构一种国家教育文明的叙事与分析框架，进而在历史与现实、成就与趋势的多重尺度中认识中国教育文明的本质特征。现代历史大转型进程中，古代中国教育文明发生断裂，中国教育文明迈向现代化重塑新方向并迎来三大历史机遇，一是马克思主义作为教育行动纲领的科学确立，成为主导中国教育文明重塑的崭新理论动力与意识形态基础；二是中国历史和世界历史的双重教育基因延续、转化与重组，构成了中国教育文明重塑的内在历史动力；三是中国共产党领导的百年伟大教育变革运动，成为中国教育文明重塑的根本实践动力。在此历史进程中，逐渐创新凝结出现代中国教育文明的基本方向，主要展现为服务国家、人民和人的自由全面发展相统一的国家教育价值秩序建构，现代道德知识为中心、多元知识形态交叠共生的国家教育知识秩序建构，疆域为坐标、多重空间开放融合的国家教育空间秩序建构。【关键词】人类文明新形态；中国式教育现代化；国家教育文明 自近代以来，中国教育经历了一个由传统步入现代，由封闭走向开放的转型过程，中国教育文明由此逐步实现中国式现代化的总体性重塑。中国共产党带领中国人民探索并创造中国式教育现代化的百年卓绝奋斗历程，[1]根本上可以说是现代中国教育文明创新建构的百年。中国式教育现代化是中国式现代化的内在构成，它既是百年中国教育现代化的重大成就，也是中国共产党领导的百年教育改革为世界现代教育发展贡献的中国智慧与中国方案，昭示着一种光明美好的教育现代化新方向与新图景。立足当前百年未有之大变局的新时代，我们有理由也有必要以文明的眼光追溯百年宏伟历史。以坚定的历史自信和历史主动，揭示现代中国教育的文明属性及其形成，阐发中国式教育现代化的文明本质与意义。这是新时代中国教育学的重大论题，也是教育强国建设的根本要求。 一、国家教育文明：本质阐释与历史分析 教育、文明及教育文明均可在多种意义上言说，由此发展出若干可能的概念、范畴和理论。而无论从历史、逻辑还是现实上看，国家教育文明都应作为一种重要的叙事方向和理论形式给予重视。建构并阐释国家教育文明，是进一步在国家的意义上认识教育文明、分析教育文明的国家传统的理论前提。 (一)教育、国家与文明的同构关系：国家教育文明叙事的本体论前提 如果承认国家存在自身的历史、疆域以及由此产生的文明形态，便有理由相信，在国家意义上一定同时存在某种特定的教育秩序，并且它也在国家意义上成为一种历史和文明。不同国家存在不同的教育，中国、德国、法国、美国、英国的教育均有各自特点，呈现出不同的国家教育文明形态。就中国而论，如顾明远先生指出，“汉武帝接受董仲舒的建议，制定了‘罢黜百家，独尊儒术’的文化政策，影响中国的教育制度和教育内容长达两千年；中国的科举制度作为一种制度文化也影响中国教育一千三百年，而且至今还有其影响”[2]。麦克法兰(Macfarlane，A.)坦言：“中国的儒家教育制度是凝聚昔日中华文明的关键。”[3]中国的悠久历史则生动表明，构建一种与国家政治秩序、社会秩序和文化秩序相契合的教育文明，无疑是维持国家安定、延续国家文明和推动社会进步的基本原理。 国家时常被“文明”所定义，文明一般被指向国家或社会的秩序化。马兹利什(Mazlish，B.)在《文明及其内涵》一书中便指出：“文明是一种独特的秩序和情怀，它从文化的一社会的秩序和情怀延伸而来。”[4]文明或秩序总在国家意义上被言说而普遍应用于文明史研究，汤因比(Toynbee，A.L.)和布罗代尔(Braudel，F.)的研究即为典范，前者将“中国社会”视为一种作为“整体”的文明单位，[5]并基于特定历史分期专门叙述“中国文明”[6]；后者在识别和阐释文明时，即以国家为基本单位进行文明的叙事与建构，文明史由此得以成立——单就中国而言，“在世界历史与文明发展的进展中，有一个‘整体’的被称作‘中国’的存在”[7]。 国家具有文明属性，文明以国家为空间单位。定义了“国家”，也就是定义了“文明”，“文明起源”就是“国家起源”。[8]以中国而论，就是要以秦汉时期中国统一为历史起点，在一种政治共同体和文明共同体的角度观察和认识中国。由此，中国作为一个文明或文明作为一个中国的叙事才能成立。清朝鼎盛时期，中国作为文明的观念在国家疆域认同和各民族国家共同体认同的基础上得以巩固、强化和发展。[9]中华人民共和国成立以后的七十多年历史进程中，在国家不断铸牢中国人民的中华民族共同体意识和共产主义信仰的基础上，中国作为一个文明的主体性、历史性与未来性则在现代世界文明体系中变得愈发突出和鲜明。 历史是国家文明的时间尺度，只有在历史长时段中才能言说并把握国家文明。布罗代尔甚至将“文明的长期的历史连续性”视为“文明特有本质的最后解释”[10]，并指出“文明只能在长时段中进行研究，这样才能把握一条逐渐呈现的主线——为一群人所共同遵守的某种东西。尽管历史上出现过动荡和骚乱，但是，这种东西还是被人们视为最珍贵的遗产，一代又一代地传承下去”[11]。“一群人”可以是国家共同体，“遗产”即文明的“结构”：国家文明“不可替代的价值”[12]或国家共同体的“集体性格”[13]。 由此看来，教育、国家、文明之间事实上存在某种同构关系：国家是教育与文明的载体，文明往往属于国家，国家又总在自身的历史性中沉淀自身的文明性，教育则始终作为一种国家与文明的基本动力机制而存在。这也就意味着，从教育、国家或文明的任何一个角度出发，均可推出关于国家教育文明的叙事与理论建构。因而，我们可以在古代中国与千年古代史的意义上认识古代中国教育文明，也可以在现代中国和百年现代史的意义上认识现代中国教育文明。 (二)古代中国教育文明：以儒家教育及科举制度为秩序 儒家教育以及建基其上的科举制度，是中国文明长河中以“千年”为历史尺度的一种典型秩序，可称之为古代中国教育文明①。秩序一词常被社会学家称为“结构”——特定社会人们行动的规范与经验前提，“每一种秩序的形成，都是作为人的行为规范、准则，作为社会关系的调节机制而存在的”[14]。帕森斯(Parsons，T.)说：“秩序意味着依循规范体系的规定而发生的过程。”[15]确立规范即是走出无序、建构有序，有序构成国家存在的根本合法性，也是人得以生存与安顿的存在论基础。在国家意义上，教育秩序可解释为基于国家存在而确立国家规范与准则的教育有序化过程，教育因此展现出自身的历史延续性、空间结构稳定性及价值与功能的共识性。 作为一种象征国家权力与社会意识形态合法性的教育秩序，儒家教育及科举制度以严密的秩序性将古代中国读书人安顿其中，并使之成为维系和创造秩序本身的现实主体。安顿其中的另一面是参与其中。“安顿”之故，一方面在于中国教育文明的“结构”正是以科举立身、扬名与出仕的普遍心理习惯和价值追求；一方面在于以修习儒学知识、涵养儒家道德与价值为主导的国家教育模式。“参与”之故，则在于这种教育秩序是古代中国读书人生存、发展与自证的合法化正途，具备国家规范与法则的正当性。沃格林(Voegelin，E.)有个重要命题：“人在其生存中参与存在”或者说“人对存在的参与是他生存的本质”[16]。此存在即为秩序，人安顿于秩序，同时参与秩序的建构与维持。正如沃格林所说：“历史的秩序来自秩序的历史。”[17]作为秩序的儒家教育及科举制度，以千年为历史尺度、以中国疆域为空间坐标、以中国人为实践主体，缔造出古代中国教育文明的悠久传统。时间、空间与主体的稳定性及其相互调适而形成的关系稳定性和严密性，彰显出中国教育文明的强烈秩序感。科举制作为一种严密的教育评价制度，将儒家文明内在的知识体系、思想秩序和道德价值序列全面而系统地贯彻在国家教育体系(包括精英教育之外的私塾体系，早在公元1世纪，私塾就把儒家经典作为教学内容。[18])，达成教育秩序、政治秩序、文化秩序和社会秩序的相互契合，最终完成国家对民众思想、道德、价值与行为的共同性塑造。 古代中国教育文明作为一种历史的秩序和秩序的历史，其历史性表现为秩序本身的延续。但是，历史总有秩序不够严谨的一面，以千年为历史尺度的国家教育秩序难免出现历史波折。7-8世纪期间便有释、道之于儒家正统秩序的冲击以及由此产生的“信仰边界的模糊与混乱”；[19]唐朝盛世时代的各民族文明交融，使“传统以汉族文明为中心的伦理准则渐渐失去普遍的约束力，使传统的行为模式渐渐失去普遍的合理性”[20]。只不过波折从未造成秩序断裂，因为任何引发历史波折的动因“都是局限在专制帝国儒家精英影响下的相当显著的控制当中”，结果只能是给主导价值体系提供辅助性解释——即使在12世纪和13世纪发展起来的新儒家学派，在很多方面可以被看作一个对现有模型的一个突破性发展[21]。作为一种镶嵌于中国政治、社会和文化秩序中的教育秩序，不仅延续千年而未发生质变，甚至还能不断吸收补充其他优秀文明元素，足见文明“结构”及其基础的稳固性。 二、迈向现代国家教育文明：历史大转型中的中国教育文明断裂与重塑 古代中国教育文明以“千年”为尺度彰显出稳定的历史秩序性，成为中华文明的重要标识。然而，近现代中国遭遇千年未有之大变局，这种文明秩序在西方主导的现代文明冲击下迅速瓦解断裂。由此，历史大转型中的国家教育文明面临危机与重构，不得不重新寻找文明的动力与方向，迈向现代国家教育文明成为必然的选择。 (一)迈向现代国家教育文明：历史大转型中的中国教育文明危机与可能 西方发达资本主义国家主导的现代教育文明是一柄双刃剑，它使古代中国教育文明深陷合法性与认同危机，同时也为现代历史大转型中的中国教育文明重建提供了无限可能性。 现代性迅速蔓延和西方资本主义文明扩张，带来的是全球格局中的国家重建与文明秩序重塑。历史大断裂与大转型中的中国，面临的任务不仅是重获国家主体性，还须在现代世界秩序中确立中国坐标，把中国“设定为自变量”，[22]主动走向人类文明秩序的现代化进程。这在国家教育文明的意义上深刻体现为现代国家教育秩序建构。作为一种现代性想象和历史崭新图景，其标志性叙事和符号化表征正是教育现代化。只不过中国教育现代化从想象变为现实，持续了百年之久，并且至今仍在深化、拓展和创新。教育现代化的百年历史进程中，中国带着主体性在参与世界体系调整重塑的同时，融入从多主体性“最终进入一种去主体的主体间性”状态的世界体系。值得注意的是，“作为革命社会的中国，其世界社会想象远超国家想象；重述中国，国家想象必须重于世界想象”[23]。无疑，国家建构带来的主体性确立是国家现代化及国家参与世界秩序重塑的根本前提，对于中国而言，这个前提必然是中华人民共和国的成立。伴随国家主体性确立及中国特色社会主义道路的伟大创造，现代中国教育文明不仅彰显出鲜明的国家主体性，同时也可能超越国家想象与国家意义，迈向人类教育文明秩序的现代化建构进程。 文明的本质是秩序化，文明的进程总是表现为秩序的延续、改进或再造。换言之，文明的进程不是要不要秩序的问题，而是需要什么样的秩序的问题。因此，历史的秩序是秩序的历史。沃格林指出：“每个社会都承载着在自身的具体情况下创建某种秩序的责任，这种秩序，基于神的或人的目的，将赋予该社会生存(existence)的事实以某种意义。”[24]构建现代国家教育新秩序是教育文明演进的内在必然性，构成为近现代历史大转型中中国人民的共同责任。但现代中国教育文明不是基于神的目的，而是基于人的目的、民族的目的、国家的目的、人类的目的。这些目的本身意味着文明的进步，或是使人类获得一种新的安顿。然而，要在千年从未发生过的历史大转型中实现这样的伟大目的，就必须探寻新的历史机遇，重新确立国家教育文明的合法性基础。 (二)国家教育文明重塑的理论动力与意识形态基础：马克思主义作为现代中国教育行动纲领的科学确立 如果说古代中国在国家教育秩序建构中确立了一种主流的理论形式或意识形态即儒学，以此作为国家教育秩序的价值规范和知识准则。那么，在现代国家教育秩序重塑进程中找到马克思主义作为理论指南和意识形态的合法性基础，则真正开启了现代中国教育新秩序建构的伟大进程，亦即中国式教育现代化道路的开辟。马克思主义的出场，源自中国共产党基于中国主体性立场的现代化理论自觉和勇气，在此意义上，缺乏理论自觉和理论思维是早期中国教育现代化不能取得真正成功的关键因素。 马克思主义教育理论主要关注两个基本问题：“教育的社会制约性和教育与人的全面发展问题。”[25]围绕这两个问题，马克思(Marx，K.)和恩格斯(Engels，F.)完成了博大精深的教育学思想创造，可概括为相互统一的两个方面：一是关于教育普及的思想，二是关于教育与生产劳动相结合的思想。马克思主义教育普及思想深刻反映在马克思主义破除阶级对立的话语逻辑之中，体现为马克思主义鲜明的无产阶级立场和人类立场。中国共产党以马克思主义教育思想开启的中国式教育现代化，生动地表现为推翻封建统治和资产阶级压迫，破解教育权利和教育利益的等级分化、阶级对立，不断为广大劳工和贫苦人民争取教育权益。普及大众教育，使广大人民群众能够学习先进知识与文化，在思想观念、思维方式和实践能力上迈向现代社会，教育成为中国人民的普遍利益和发展动能。教育与生产劳动相结合，事实上是教育普及的进一步深化。逻辑上，教育普及必然要实现教育与生产劳动相结合，因为人类的第一个现实性是从事生产活动；教育与生产劳动相结合的实现，也必然要求实现教育普及化，因为人民才是真正的劳动者、生产者。只是马克思主义教育理论关于二者的论述各有侧重：教育普及主要涉及关于教育机会、教育权利、教育资源的普遍关切，教育与生产劳动相结合则主要指向人的自由全面发展及其带来的生产力普遍进步。 马克思主义教育普及思想和关于教育与生产劳动相结合的思想，从一开始就深度贯穿融合在中国共产党的革命运动、社会现代化改造、民主社会和中国特色社会主义建设的伟大历史进程之中。百年来，中国共产党围绕教育性质、教育方针、教育治理、教育改革等若干重大教育问题，在不同历史阶段形成不同的科学判断与认识②。最终建构起一整套科学成熟的中国特色社会主义教育理论体系，成为建构现代国家教育秩序的理论指南和根本方法论。这意味着中国特色的马克思主义教育理论不仅作为现代中国教育秩序建构的行动纲领，同时也是中国教育文明的基本构成。诚然，马克思主义教育理论是一种伟大的精神文明、思想文明——如同布罗代尔在阐述“文明”范畴时所指出的，只有那些经历了时间的考验或被等同于一种恒久的实在的人，才真正被列入文明史之中。[26]人的肉体生命自然不能恒久，但人的思想或人所创作的理论可以恒久。马克思主义教育理论便是一种典型的恒久实在，它能在不同时代的检验和创新中保持旺盛活力。由于马克思主义教育理论指向是人的自由全面发展和人类文明进步，因此恒久性同时也体现为广延性，它既属于国家与民族，也属于世界和人类。 (三)国家教育文明重塑的内在历史动力：中国历史与世界历史的双重教育基因延续、转化与重组 现代中国教育文明生长并逐渐成熟于两种历史序列：一是作为秩序的历史的中国教育文明；二是以现代性为本质的世界教育文明秩序。这意味着，作为历史的秩序的现代中国教育文明，赋有古代中国教育文明基因，同时又充盈着世界现代教育文明的一般性合理要素。现代中国教育文明建构的这种双重历史性，决定了它作为现代教育文明的中国与人类的双重性质，也决定了它必将具有超越历史和空间的强大生命力。现代中国教育文明是古代中国教育文明发展进步的重大转向，属于国家教育秩序重构；又是教育文明的现代性内部发生的一次深刻跃升，因此具有人类现代教育秩序建构的普遍意义。因此，中国现代教育秩序建构，事实上表现为这样一个历史进步运动过程：世界现代性教育文明要素与中国原有教育文明要素之间的频繁互动、交融转化、创新发展和结构性重塑。 双重性历史序列中的现代中国教育秩序，展现为对古代封建教育秩序、帝国主义教育秩序和资本主义教育秩序的批判与超越，亦即一种秩序斗争。正如沃格林所说：“尽管不存在一个简单的贯穿历史始终的进步或循环模式，历史进程仍可被理解为一场为实现真正秩序的斗争。”[27]然而，历史的奇妙之处恰恰在于作为斗争对象的秩序，往往同时是历史进步的动力，正所谓“历史不外是各个世代的一次交替”[28]。现代中国教育文明作为新的教育秩序，本身蕴藏着古代中国教育秩序的优秀基因，同时也没有排除现代性发端的西方资本主义教育文明的合理要素。基因必须经过历史检验而终成历史内部最有活力的部分，检验的根本尺度在于是否符合人类自我完善和追求进步的历史规律。基因活力可以被视为一种历史积极性，克罗齐(Croce，B.)称之为“历史灵性”——“过去不异于在现在而活着，它作为现在的力量而活着，它融化和转化于现在中”[29]。历史灵性源自历史的人性，体现为人类对自我完善的无限追求，以及进而不断采取的关于历史的批判、否定与接纳。[30]现代中国教育文明正是历史灵性的过程与产物。新教育秩序建构代表人性向善、向美、向真的积极追求，反映真、善、美在中国式教育现代化进程中逐渐走向统一的历史趋势。其中，深刻蕴藏着中国与世界的双重历史基因动力。 百年现代中国教育文明的建构历程，存在三次关键的重大历史转折点：一是中华人民共和国成立，二是改革开放，三是党的十八大以来的新时代。中华人民共和国成立使现代中教育秩序终于在国家和人民的意义上得以建构。改革开放则使中国教育文明在现代世界教育秩序发展进程中逐渐确立起不可替代的秩序坐标。党的十八大以来的新时代，完成了现代中国教育文明在公平、质量与体系维度上的巨大飞跃，迈入由中国教育文明向人类教育文明转化创新与深化发展的伟大新征程。由此，便基本形成了观代中国教育文明的基本“结构”及其四大要素。第一，中华五千年优秀教育文化基因，如儒家教育传统所提供的关于处理人与自我、人与社会、人与国家关系的优秀道德价值体系与若干教育思想基因③，以及进而塑造的中华民族共同体教育心理结构(区别于西方国家以知识为追求的教育心理，而是一种以良善道德、高尚人格与健康心性为追求的教育心理)。第二，中国化时代化马克思主义教育思想在中国现代史进程中，逐步凝聚而成的教育理论思维、教育精神向往和教育价值体系，核心是关于人的解放和自由全面发展的根本追求。第三，百年中国式教育现代化进程中被历史证明的教育文明建构逻辑与实践基因，即以人民为中心，办人民满意的教育。第四，愈发重视教育对促进人类与地球生态共同可持续发展的重要意义④，建构和发展人与自然和谐共生的现代教育文明。 (四)国家教育文明重塑的根本实践动力：中国共产党领导的百年伟大教育变革运动 习近平总书记在庆祝中国共产党成立95周年大会上的讲话中深刻指出：“中国产生了共产党，这是开天辟地的大事变。这一开天辟地的大事变，深刻改变了近代以来中华民族发展的方向和进程，深刻改变了中国人民和中华民族的前途和命运，深刻改变了世界发展的趋势和格局。”[31]无疑，中国共产党领导必然是现代中国教育文明建构的根本实践逻辑，这一逻辑表现为辩证统一的实践向度。 中国共产党始终视教育为共产主义运动的先导力量和根本前提。教育是共产党人进行政治革命、社会改造和文化革新的关键武器，它将马克思主义理论和共产主义学说确立为革命、改革和建设运动的思想前提，并进而转化为指导中国人民开展共产主义运动的现实力量。恩格斯在《关于工人阶级的政治行动》中指出：“革命是政治的最高行动；谁想要革命，谁就要有准备革命和教育工人进行革命的手段。”[32]共产主义运动正是以人的塑造为前提，将教育同革命、改革、建设和发展相结合，以教育引发思想、观念、思维与能力的变革，确立崭新的价值信仰与精神世界，发展全面的劳动实践素质与能力，使人民成为新历史、新社会、新世界的缔造者。 现代中国教育秩序建构由中国共产党领导全体中国人民共同推进和创造，人民成为现代中国教育秩序的参与者、创造者与维持者。“在历史的那个关键点上，只要头脑足够清醒，他们就有可能稍稍改变其中一股或几股河流的走向，而受他们的影响，历史走向也将截然不同。”[33]从现代百年中国教育变革运动的历史进程来看，所谓“头脑足够清醒的人”正是引领每一次教育革新与进步的中国共产党伟大人物，“受他们影响的人”则是中国人民，由此形成了稳定坚固的历史合力，不断开辟出中国教育发展的崭新历史方向。历史证明，现代中国教育文明创建之路正是在这种合力中走过来，也必将在这种合力中走下去。“在党的领导下，在中国特色社会主义条件下，每名党员、每个人都获得全面发展其才能的条件，形成中国式现代化历史行动的最大‘历史合力’。”[34]这是现代中国教育秩序得以建构的根本实践逻辑。 人民的教育利益作为中国共产党的优先观照，中国共产党始终致力于为人民的教育权益和自由全面发展而奋斗，人民成为教育的真正主人。由此，百年中国式教育现代化创造的中国教育内在秩序鲜明地表现为：以“立德树人”为根本任务的社会主义办学逻辑，以教育公平⑤和教育质量为目标的国家教育发展逻辑，以学生自由全面发展为出发点和落脚点的国家教育实践逻辑，以人民满意为宗旨的教育改革与治理逻辑。 三、现代中国教育文明的基本方向：价值、知识与空间的三重秩序建构 历史大转型中的现代中国教育文明，在科学的理论纲领、鲜活的历史基因和壮阔的实践运动中，逐步完成建构；历经沧桑的百年历史沉淀，进入当下新时代才真正显露出国家教育文明的稳定秩序方向。对此，我们可以在价值秩序、知识秩序和空间秩序三个关键变项上进行总体性把握。 (一)服务国家、人民和人的自由全面发展相统一：现代中国教育价值秩序建构 现代国家教育价值秩序建构是中国式教育现代化的根本主题，由此构成现代中国教育文明的根本标志。在国家教育的意义上，教育价值秩序的本质问题体现为国家办教育“为谁服务”和“提供何种服务”的问题。就此而言，现代中国教育文明与古代中国教育文明的一个重要共同点在于：国家以教育为工具，塑造国民之心态与价值，强制实施国民的政治、伦理与道德教化，推进国家政治统一与社会稳定。 古代中国教育文明也满足人们对教育的需求，但与现代中国教育文明存在本质差异。古代中国教育文明只是有限地满足部分人民，人的价值没有成为教育价值中心，国家教育秩序未能围绕人的价值而持续建构。尽管古代中国教育具有服务国家、满足人民需求和人的发展的特点，但这三者迟迟未能达成逻辑整合与价值统一。现代中国教育文明的进步性，恰恰体现为它从一开始便致力于探索国家、人民与人的发展之间的逻辑一致性，建构服务国家、人民和人的自由全面发展相统一的教育价值秩序。在百年中国式教育现代化进程中，逐步确立起人的价值的中心地位，不断构建和发展类型多元、形式丰富、功能齐全、意义连贯和价值互补的教育体系，为不同的教育需求和人的自由全面发展持续赋能，创造出现代中国人民人生路向和发展方式的无限可能。 历史转折点是人的价值作为国家教育价值中心位置的确立。这建基于封建等级制度的废除、资产阶级压迫的消失和中国特色社会主义道路的开辟。根本动因则是中国现代国家建构的正式完成——中华人民共和国的成立。布罗代尔在论及中华人民共和国的成立对中国文明产生的影响时指出：“该文明正在经历其极为漫长的历史中最伟大、最激烈的人类实验。它正在做的一件事是着力于在许多领域建立秩序：社会领域、经济领域、政治领域、知识文化领域和道德伦理领域”，“这意味着把事物、人和阶级(如果可能的话还有外部世界)放在由中国人的意志力创造的新的位置上”。[35]现在看来，历经七十年的伟大历史进程，布罗代尔言下的“人类实验”显然已经取得显著成效。 人的价值作为国家教育价值中心位置的发展和确立，是一个百年历程，属于近现代历史大转型和现代文明进步的必然结果。有研究指出，近代文明是近数百年来环绕着“尊重并提高人的价值”这一中心所产生的一切创造。民主便是其中的核心创造，它是近代史的主流，也是近代文明的核心。[36]近现代历史转型中，中国共产党正是以广泛的民主追求为导向，先后完成了民主主义国家和社会主义国家的建构。这个过程中，不同历史时期的民主主义者们都对教育充满希望，努力通过教育去培养民主理想的信奉者和民主社会的建设者。教育的民主化被广泛看作教育现代化的一个重要维度，也被看成教育现代化的一个理想，[37]以民主为导向的现代中国教育秩序也逐渐建构，并成为国家建构的重要动力机制。教育的民主秩序建构，根本精神即是以人的价值为中心，以人民满意为宗旨，实现教育普及和人的自由全面发展，推进以人民为中心的国家教育政治文明和制度体系建设。 服务国家、人民和人的自由全面发展三者统一的教育价值秩序建构，同样历经百年历史并逐渐走向稳定。统一性确立的现实前提在于，第一，中华人民共和国实现国家性与民族性(中华民族)的双重属性建构，实现国家认同与民族认同、政治认同与文化认同的统一。第二，中华人民共和国完成人民当家做主的新中国政治文明——“人民政治”是制度体系与政治文化[38]——的构建，“民族国家人民化”[39]，实现国家性、民族性与人民性的本质同构。第三，“人民满意”从物质层面上升到精神与思维层面，人民满意的教育升级为内涵式教育与高质量教育，实现物质性教育价值与精神性教育价值的协调发展。 因此，服务国家、人民和人的自由全面发展相统一的教育价值秩序，本质上是要立起一个“大写的人”[40]——自由全面发展的中国人民、中国公民、中华民族共同体成员。此为现代中国教育价值秩序建构的根本要义。进而，现代中国教育文明建构，则必须要推进现代国家教育秩序同中国现代民主政治秩序、中华民族共同体精神秩序、中国特色社会主义先进文化秩序和价值秩序之间的统一性确立。正是在这个意义上，国家教育在培养中国特色社会主义建设者和接班人、培养担当民族复兴大任的时代新人之间，才能达成逻辑自洽和价值统一。 (二)现代道德知识为中心、多元知识形态交叠共生：现代中国教育知识秩序建构 如果说价值问题是教育的第一性问题，那么知识无疑是教育的第二性问题。价值以知识为载体，教育价值秩序通过教育知识秩序得以展现。古代中国教育文明以科举制度为根本性价值导向，旨在塑造“有教养的人”。“教养”标准主要从儒学中来，由此契合古代中国德政秩序和伦理型社会秩序的想象与建构。故而，以伦理、道德与心性知识为核心的儒学必然成为主导性教育内容。[41]科举制度正以此而回答“什么知识最有价值”的问题，以儒学为核心的古代中国教育知识秩序藉此得以建构与固化。科举的废除，意味着国家教育体系中以儒家伦理、道德与心性知识为主导的知识秩序的瓦解，[42]表明儒家知识传统在现代世界陷入合法性危机。进而，探寻新的知识基础并建构新教育知识秩序，成为现代历史转型中国家教育文明重塑的必然选择。 现代国家教育文明建构意义上的新知识基础和新教育知识秩序的“知识”话语，倾向于是一种作为“范式”(paradigm)的知识，有学者称之为“知识型”——“一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准”[43]。有学者提出，人类知识从古至今可划分为原始知识型(神话知识型)、古代知识型(形而上学知识型)、现代知识型(科学知识型)和后现代知识型(文化知识型)。[44]据此，古代中国教育文明所对应的知识基础便是古代知识型，只是中国的特殊性在于，中国古代知识型不属于形而上学知识型(这是就西方国家而言的)，而是主要表现为一种道德知识型或历史知识型。正如有学者所指出：在中国两千多年的古代文明中，人们判断知识的标准主要不是形而上学的标准，而是历史的标准。一种知识是不是可信，关键在于历史上有没有出处，是不是出自圣贤之口或得自于历史经验。历史知识其实往往又是道德知识，这两者经常是一回事。[45]这种作为古代中国教育文明知识基础的历史知识，主要就是儒家道德知识。因此，教育中的知识学习便是以识记和阐释儒学典籍、理解和践行圣王之学为主，强调作为传统的先验道德知识对现世社会的规范作用。 自近代以来，古代中国道德知识型迅速向现代科学知识型转变，中国教育知识秩序随之面临重塑。这主要源自近代以来以鸦片战争为导火线所引发的国人现代认识论自觉。一方面，是对中国传统知识结构、思想观念和意识形态信仰进行深刻反思与系统批判。另一方面，则是力图在西方文明中寻求并另立知识、思想与价值的信仰与权威，亦即西方科学知识及其内在精神、思维与价值的时代合法性的确立。根本动因是中国历史秩序进入现代世界历史秩序进程中，现代文明的全球性拓展对中国古老文明产生强烈冲击。这引发了现代科学知识型对古代道德知识型的现实生产力、国家实务力、社会推动力的整体性挑战与超越。在知识论意义上，这种知识转型并不是源自中国固有的知识发展逻辑，[46]而是一种新的知识型从国家历史的外部所带来的范式革命。一个多世纪以来的现代科学型知识建构，为中国现代教育文明建构奠定了知识的合法性基础，同时，也开启了现代国家教育的新型知识秩序。科学知识型及其内在的理性精神和逻辑思维，成为20世纪以来现代中国教育秩序建构的知识基础，在秩序转型的意义上，科学知识型成为古代道德知识型的替代物，居于现代中国教育知识秩序的主流位置，成为现代国人的集体认同与现代化秩序想象的主要动力。 尽管现代科学知识型在20世纪一跃成为中国教育现代化的知识基础，引导中国现代教育文明构建和国家教育秩序重塑。但是，这并不意味着科学知识型已经完全符合现代中国教育文明的发展逻辑，也不意味着科学知识型本身没有问题或内在矛盾性。[47]中国式教育现代化的关键要义，就在于它能立足中国现实、文明传统及时代趋势，不断实现对科学知识型支配的现代教育逻辑的批判性超越和实践重构。 教育服务国家，首要任务是培育现代国家公民、民族共同体和人民集体，“立德树人”处在根本位置，由此构成国家教育文明的根本合法性。这意味着，道德知识型在教育中的根本地位不可撼动，也不能弱化。其中的知识型变异或更新，也主要是道德知识型的内部发生：古代儒家道德知识型向现代道德知识型的转化、发展和创新。教育服务人民和人的自由全面发展，意味着任何一种知识型均不足以在教育知识秩序中形成惟一规范与基础，建立多元化知识型交叠共生的知识秩序是必然规律。同时，现代人民生存发展的社会已根本不同于古代社会。至少从技术文明角度出发，现代人民已经生存在一个现代信息技术所塑造的互联网社会。由此，一种“信息时代的知识形态”应运而生——可能作为道德知识型和科学知识型的合题，成为新时代中国知识转型的前沿和中国教育知识秩序领先于国际的文明契机。[48] 因此，建立以现代道德知识为中心、多元知识型交叠共生的教育知识秩序成为现代中国教育文明的内在要求。它至少包含现代道德知识、科学知识和信息时代的知识形态等三种知识型，如果要确立一个知识中心，它只能是现代道德知识。这样的教育知识秩序，无疑是对20世纪以科学知识型为主导的现代教育知识秩序的批判性超越。同时也是对以道德知识型为中心的古代中国教育知识秩序传统的时代型转化与创新。它赓续了古代中国教育文明的优秀道德知识基因，又将科学知识型纳入以道德知识为中心的知识秩序，进而达成古今道德知识与科学知识的交叠性建构和融合创新。特别是儒家道德知识型在结合道家知识体系的基础上，又与马克思主义知识体系充分融合，逐渐发展出一种中国化时代化的马克思主义知识型，这成为现代中国教育文明的道德知识基础和教育知识秩序的最鲜明特征。中国化时代化马克思主义知识型兼具道德与心性、科学与方法、思维与思想的多重属性。在当下新时代，它最集中的知识表述是中国特色社会主义核心价值体系。在推进中国式现代化的发展进程中，必然包含关于人民共同富裕、物质文明与精神文明协调发展、人与自然和谐共生、世界和平发展的现代价值纲领与思维范式。 以此知识秩序对应于现代国家教育价值秩序，就必然要求破除长期陷入道德(历史)知识、科学知识的机械背诵与记忆的教育模式。进而，重新确立一种尊重、激发和发展学习者批判精神、想象力和创造力的国家教育制度与实践范式。以此整合推进教育对知识的传承与创新的双重作用，实现教育对学习者进行价值规范、潜能开发与个性发展的综合性赋能。 (三)疆域为坐标、多重空间开放融合：现代中国教育空间秩序建构 国家作为疆域，实为认识、分析和理解文明空间性的重要前提。无疑，空间是认识教育活动、教育现象的一把钥匙，[49]现代中国教育文明须在现代中国疆域空间坐标中进行观察、理解和分析。现代中国教育文明在中国疆域中完成孕育、发展和成熟，展现出自身的空间秩序感和空间合法性。现代中国产生于清朝帝国时代奠定的疆域版图，[50]现代中国教育文明发生于现代中国疆域，形成现代中国教育空间秩序。首先，中国疆域作为空间整体或“一”，承载并表征具有中国价值与规范统一性的教育文明形态，构成国家教育文明的一般性特征。其次，中国疆域内不同尺度的空间构成或“多”，承载并表征中国价值与规范统一性之下的多样性教育形态、教育体系与教育文化，展现出中国疆域内基于不同区域历史基因与现实条件的教育差异性。这意味着，确立中国疆域教育价值与规范统一性之时，还须慎重考虑和关注国家疆域内不同区域的地方性历史基因与现实条件，适切发展丰富多样和充满活力的区域教育实践。 尤其要着重注意的是作为国家教育关键构成的边疆教育。边疆教育应该在方法与价值、政治与文化、中国与世界、传统与现代等多重分析框架中给予认识和重视，[51]进而，在中国疆域内确立起具有正当性“边疆”坐标的现代国家教育空间秩序。构建以“边疆”为空间坐标的中国教育空间秩序，实质是承认“边疆”在国家主权范围内的政治正当性，完成国家教育的“边疆”价值赋能和边疆人民的教育主体性确立