打造高质量的课堂：芬兰基础教育课堂形态变革研究

/打造高质量的课堂：芬兰基础教育课堂形态变革研究【摘要】随着教育观念的不断更新以及信息技术在课堂上的运用，当代基础教育课堂形态发生巨大转变。在分析课堂形态内涵的基础上，发现芬兰基础教育课堂形态呈现出六大样态：平等均衡的教育理念孕育课堂价值形态；开放、灵活多样的物理空间拓展课堂空间形态；教师权利的迭代重构课堂的文化形态；异质化的课堂共同体形塑课堂组织与运作形态；现象教学丰富课堂的教学形态；多元评价转变课堂的评价形态。消弭多重课堂边界，平衡多种课程教学方式，创造积极的课堂包容性氛围是芬兰高质量课堂形态变革的具体表征。芬兰基础教育课堂形态变革对我国基础教育课堂形态变革的启示：注重课堂参与者的情感体验，实现课堂形态的数字化转型，突出课堂形态变革的循证研究。【关键词】芬兰；基础教育；课堂形态；高质量课堂

自2000年开始参与国际学生评估项目(ProgramforInternationalStudentAssessment，PISA)并取得高排名以来，芬兰的教育体系已经受到全世界的关注①，这是芬兰开展卓有成效的基础教育改革的结果。基础教育改革的重点在课程与教学领域，课堂作为学校教育的主阵地，发挥着育人主渠道作用，芬兰的课堂形态因此而发生变化。研究芬兰基础教育课堂形态的内涵、变革维度及其具体表征，可以促进我国基础教育课堂形态的变革，努力实现每位学生的高品质学习权，推动基础教育高质量发展。 一、芬兰基础教育课堂形态变革的六大样态 芬兰基础教育课堂改革在其价值形态、空间形态、文化形态、组织与运作形态、教学形态和评价形态这六个维度都开展了卓有成效的改革。 (一)平等均衡的教育理念孕育课堂的价值形态 芬兰的课堂形态深受芬兰教育公平理念的影响。自20世纪70年代以来，芬兰政府对教育机会均等的坚定承诺，奠定其价值基础，为公平设定了共同目标，强调支持不同的学习者，并在整个教育体系中与公平和质量挂钩。②以平等、均衡价值为基础的教育理念强调每个人都能对社会有所贡献。在基础教育阶段，不应该让在某些学科上有困难的学生掉队，从而失去学习的信心和兴趣。芬兰政府认为，只有更加关注那些学习上有困难的学生，而不是那些已经取得优势的学生，基础教育才能取得好的结果。③ 这种价值观直接指导着芬兰基础教育改革行动。从20世纪60年代末开始，芬兰通过就近入学、发展义务教育综合学校等手段，破除影响教育公平的等级性壁垒，大幅减少了“基础教育的异质化”。④有学者指出，芬兰基础教育改革后，“代际流动性提升了7％”。⑤芬兰基础教育资源相对均衡，没有重点班和重点学校之分，教师的工作重心在于努力促使所有学生都能顺利达成国家课程设立的基础教育阶段核心素养目标，针对不同程度的学生，为他们提供一般性、特殊性和强化性三级递进的支持保障。⑥研究显示，不同学校或地区之间以及表现最好和最差的学生之间的成绩差异极小。⑦可见，教育公平驱动下的“机会均等”理念孕育了课堂的价值形态。 (二)开放、灵活多样的物理空间拓展课堂的空间形态 彼得·巴雷特(Barrett，P.)等学者根据环境行为模型将课堂物理空间分为三个维度：自然条件、个性化条件和刺激水平。⑧从这些维度分析芬兰课堂的物理空间形态发现，芬兰课堂的物理空间具有开放性、灵活性、多样性的特点。 首先，芬兰的中小学空间设计注重与自然环境的和谐统一，包括光线、声音、温度、空气质量等因素。在芬兰的许多学校，教室内部都安装了通风系统和温度调控系统。⑨学校大量运用玻璃幕墙，使空间更具通透性，看起来空间更大，光线更充足；同时，这一设计也增加了空间的多功能性，通过空间的交织创造了一个更有趣的学习环境。其次，芬兰中小学校的布局具有灵活性和连接性。芬兰许多学校通过对建筑的整体设计，提高廊道的使用率，并对其进行拓展和装饰，打造成教室以外学生学习和课间活动与休憩的场所。通过将廊道拓展为学习区域，使得原本作为简单通道的功能得以延伸，旨在为学生提供个性化学习的场所，与课堂的价值形态相耦合。在芬兰的中小学，部分区域在课后对校外人员开放，这有利于打造切合终身学习发展理念的社区文化，让学校成为社区的标志性学习场所，优化资源和设备使用，以促进学校与社区共同育人的无缝衔接。学校建筑群中分散的通道方便师生进入建筑物指定区域，并允许向更广泛的公众开放工作坊、图书馆、体育场、公共设施和礼堂等区域。⑩再次，芬兰中小学教室的空间设计旨在利用复杂性和色彩吸引学生，以激发学生的学习欲望。根据教学的需要，教师可以灵活排列教室里的课桌椅，创建“合作式学习空间”，创设“1+N”开放型教室模式等。除传统意义上的教室外，芬兰的中小学还设有手工房、车间、木工房、厨房等功能性教室，森林、博物馆、社区等校外场所也是芬兰师生的教学场所。(11)传统教室的界限被打破，走进社会、亲近自然已成为芬兰课堂物理空间的新延伸。同时，营造宽松的氛围也是芬兰课堂的一大特点，旨在帮助学生建立对学校的归属感。教室色彩是明亮的暖色系，学生进入教室后脱掉鞋子(12)，保持教室始终整洁如新。教室里布置有学生自己的作品，这些措施都让学生仿佛置身于家中，温暖如馨。 芬兰基础教育课堂空间形态变革还包括基础设施的不断迭代更新。信息与通信技术(InformationandCommunicationTechnology，ICT)所需的设备在芬兰中小学已得到普及，教师将ICT与课堂教学充分融合，从设备更新到教学方法变革，从精致课堂管理再到教育理念创新，芬兰主动地因应了ICT对课堂形态变革的挑战。芬兰新的国家核心课程改革特别强调发展学生运用信息技术的能力，新的多媒体技术与产品被鼓励应用于学生的日常教学，同时将计算机编程与其他学科结合，以促进学生信息化能力的发展。(13)可见，芬兰中小学开放、合作的物理空间为满足学生的多元化学习需求提供了切实的保障。 (三)迭代的教师权利重构课堂的文化形态 教师承担着教书育人与行政管理的双重角色，但教师在实际课堂中往往会成为“一个仅仅从事非创造性活动的雇工、一个只是灌输既定意识形态的传声筒、一个贬损自身魂灵的精神附庸”。(14)教师权利的异化不仅不利于学生的发展，而且还降低了教师作为专业人员从教的积极性。芬兰教师权利的“进”与“退”则展现了其独特的教育理念。 “进”体现在通过让教师成为“21世纪基础教育核心课程改革中的课程制定者与决策实施者”(15)，重新赋予教师尊严与权利。在芬兰教育生态系统中，强调综合教学的课改是扩大教师专业自主性和合作的有效手段。(16)芬兰教师不仅是课堂上的组织者，学习的引导者，还是课程与教学的专家，教育理念的维护者、教育政策的监督者和批评者，他们“为教育理论的反思和创新、为教育实践的行动和研究增添富有社会责任的动力。”(17)“退”则体现在芬兰教师将学生置于课堂的中心，师生关系不再是命令与顺从的关系，教师引导下的学生自主学习成为新常态，课堂中的知识共享贯穿于课堂教学始终。芬兰自由宽松的教育环境使师生关系呈现出了一种“弱架构”形态，知识传递方式转变为双向的曲线。(18)这种“弱架构”体现在教师的地位不再是高高在上的发号施令者，而是学生学习的促进者，即和学生共同发现问题、探究知识、激发兴趣，通过脚手架等方式引导学生发现问题与解决问题，通过形成性评价获得学生个性化学习的动态反馈，因而和谐共生课堂初露端倪。从表面上看，权力松散的组织架构下知识的传递效率不高，但是从长远教学效果来看，学生的获益除了知识习得这一显性指标外，其兴趣的激发、社会情感能力的养成以及价值观的培育等方面的隐性指标更是课堂文化的价值体现。正是教师权利的一“进”一“退”，彰显了课堂文化形态变革中的生命价值和生活意义。 (四)异质化的课堂共同体形塑课堂的组织与运作形态 课堂组织形式从最初的个别指导演变为工业化大生产之下的班级授课制，再回到个别指导，直至发展成课堂共同体。(19)这种课堂共同体是异质化的共同体，即由不同知识基础、不同个性特征的学生组成的学习集体，在课堂形态上具有丰富性、不确定性，如弄清知识的来龙去脉、辨别问题的是非真伪、协调有争议的观点、共同解决疑难的问题等，每个学生在师生互动中发挥各自所长，共同发展。芬兰的课堂组织形式很好地展现了平等、合作的异质化课堂共同体。 首先，芬兰课堂实行小班化教学，这是实现每个学生高品质学习权的保障。芬兰基础教育阶段班级人数不超过20人，在小学阶段，包班制是其运作形态，每个班级有3位教师，两位教师负责授课，一位教师专门负责照顾进度学习落后的学生。每位教师每天的教学时间只有4小时，还有2小时的自主学习时间。据调查显示，芬兰教师每年平均授课时间只有592小时，远远少于经合组织的人均703小时。(20)正是因为小班化教学使得师生互动频率大大增加，教师可以关注到每个学生的学习与成长，促进了个别化、个性化教学范式的形成。 其次，芬兰基础教育小学阶段实行包班制。包班制实质上是一名教师负责一个班级全部学科的日常教学和班级管理工作(21)，将社会性、情感性关系和学生连接在一起，促进教师不断深入了解每一个学生。包班制使得教师能够长期陪伴学生，连续和稳定的师生关系是基础教育阶段学生心理上所需要的关系。(22)相较于以学科为中心的分科教学，包班制更能将教师与学生凝聚在一起，成为“命运共同体”，让教师成为除了父母之外，学生最亲密的童年陪伴者和情感呵护者。 再次，课堂中惯常的民主对话课堂运作模式，改变了传统的课堂互动模式，赋予学生协商和民主参与的机会。(23)教师不预设问题的答案，而是注重倾听学生的想法，即使超出了教师的期望，也不会否定和迫使学生接受现存的或预设的答案。建立在平等、民主、协商之上的异质化共同体成为芬兰课堂组织与运作形态的主要样态。 (五)变革性的现象教学丰富课堂的教学形态 芬兰教育部2014年出台的《基础教育国家核心课程》(NationalCoreCurriculumforBasicEducation)主要关注了学校文化和整合方式，强调培养学生的“横贯能力”。(14)“横贯能力”指贯穿于不同学科和领域所需的通用能力，即通过整合不同领域的知识和技能，旨在满足学生适应未来学习、工作和生活的多样化需求。“横贯能力”的培养要求课堂教学形态作出相应的变革。基于此，芬兰在跨学科理念的基础上，逐步在基础教育阶段开展现象教学。现象教学打破学科壁垒，注重跨学科知识的综合运用，任务目标的选择回归真实的生活情境，来自学生日常所能接触到的“现象”，在保留分科的基础上，将各科知识整合为一个大的主题。教师则带领学生运用不同学科知识对同一个主题进行探究，引导学生结合自身已有的知识、经验开展合作性的探究学习，搜集涉及不同学科领域的知识，并从整体角度来看待问题。(25)这一方法打破了囿于学科知识习得的传统做法，一种全新的跨学科主题的学习方式成为课堂教学新形态。 现象教学将涉及特定主题的学科知识重新进行编排设计，形成学科融合式的课程模块，有五大分析维度：一是整体性。现象教学是一种独特的方式，强调对同一“现象”可以从不同知识领域进行解读，鼓励学生充分表达自己的知识和经验、阐述观点、分享想法、寻求复杂问题的包容性解决方案。二是真实性。现象教学中的“现象”来源于学生的真实生活，具有典型性和代表性，师生进入真实生活场景或抽取现实生活中的原型开展教学。学生被安排在不同的学习小组，引导学生提出各自所关注的问题，并通过讨论交流，提出解决问题的思路与方法。三是情境性。现象教学中的“现象”是指存在于有形的时空中的现象，因而现象教学不能对“现象”进行去情境化，而是将现象教学与社会、与大自然相联通，学校的厨房、手工房、木工房、车间等，甚至是当地的森林、博物馆等都是教室的不可分割的部分。四是探究性。现象教学以学习者为中心，关注学生针对“现象”或感兴趣的主题，利用自己先前的学习经验对问题进行全方位的思考和探究，引导学生成为信息加工的主体和意义的主动建构者，而教师则成为学生自主建构的帮助者与促进者。五是开放性。“横贯能力”的培养旨在将学校发展成为学习社区，通过现象教学来促进合作氛围的形成，培养学生多方面的兴趣，发挥其在学校生活中的自主权。现象教学弱化了学科科目，将学生周遭的“现象”作为主题开展教学，学生根据各自的兴趣爱好和专长，自主选择主题进行学习。因而，现象教学中的“现象”主题选择和学生自主学习的方式都是开放的。上述维度为教育者在设计现象教学活动时提供了一个工作模型。(26) 现象教学是着眼于未来的教学形态，因为未来的挑战需要多学科团队共同解决复杂问题，如人类发展的可持续性、城市化和人工智能的崛起等。当然，现象教学在实施时也会遇到挑战，从识别一个现象到围绕它构建一个合理的跨学科探究单元具有很大难度。(27)因此，现象教学视域下的教学形态变革是渐进式的“静悄悄的革命”。 (六)全方位的多元评价转变课堂的评价形态 从评价主体上看，芬兰基础教育评价除了教师评价之外，学生的自主评价、同伴评价也占据重要地位，社会第三方评价也举足轻重。芬兰的学生评价包括平时学生在课堂上的表现评价、期末评价以及学生的自我评价和同伴评价等。其中学生的自我评价特色尤其显著，即学生在教师的支持下，为自己的学习设定目标，讨论评价标准，规划和反思自己的学习过程，并评价自己的工作结果和成效。对学生来说，建立自我评价的能力有助于提高学生的自我反省能力、自我驱动力和责任感。(28)此外，2014年建立的芬兰教育评价中心(FinnishEducationEvaluationCentre)，作为社会第三方参与到基础教育阶段学生学业成就测评之中。通过抽取芬兰全国5％-10％的学生，将国家核心课程标准作为测评目标，用来检测国家核心课程目标达成情况。(29) 从评价方式上看，芬兰设计了多元评价方式，关注分阶段任务的达成情况，追踪学生的学习与成长过程。例如，根据评价时间的不同，分为学习过程中的评价、基础教育最终评价和过渡点评价；根据评价结果呈现方式分为等级评价和言语评价。(30)可以看出，芬兰通过打造立体多维协同的评价体系，更加全面客观地向家长、学生、教师、教育部门等利益相关者反映学生的素养发展情况，避免由单一的分数或等级评价所带来的考试焦虑。 从评价功能上看，芬兰所有评价目标都在更加有针对性地支持学生的学习，本着对学生天性的最大尊重，通过评价来掌握学生和学校的发展情况。(31)芬兰基础教育的这种“发展比比较更为重要”的理念(32)，摘掉了以成绩作为唯一标准看待学生的有色眼镜，促进了每一个学生的充分发展。因而芬兰的课堂评价形态逐渐转为支持性、形成性的以自我评价和同伴评价相结合的方式呈现学生可持续发展新样态。 二、芬兰基础教育课堂形态变革的具体表征 芬兰基础教育课堂形态在上述六个维度的改革及具体表现中，呈现出三大显著表征。 (一)消弭多重课堂边界 教育理念的变化和教育技术的发展，使得芬兰课堂形态的边界不断消弭(33)，从封闭转向开放。这一特点在课堂的空间形态、文化形态和教学形态上表现最为突出。 在课堂的空间形态上，芬兰基础教育课堂改革不再局限于教室，走向社会和自然同样是芬兰基础教育涵盖的学习环境。信息技术的发展，特别是虚拟现实技术(VR)的介入，更是将课堂内外连成了一体，集沉浸式与交互式于一体的体验学习拓展了课堂的时空观。现象教学中主题的广泛性使得课堂的空间不断变换，教师作为辅助者的角色定位，让学生有空间进行自主探究，利用网络丰富的课程资源，激发学生参与课堂的积极性，培养实践与创新能力。(34) 在课堂的文化形态上，平等与自治成为课堂教学的关键词。芬兰对课堂的主导权没有一概而论，而是随不同的教学情境发生变化。传统知识传授式的课堂变成教师基于教学目标提出问题，学生在教师的帮助下探究问题，教师再根据学生的反馈不断设计教学环节，循环往复直至达成教学目标。在这一过程中，由于教师没有教学的固定范式和问题的“标准答案”，对于不同学生的不同经验所作出的反馈也是未知的，所以教师不再“高高在上”，师生之间更多的是合作探究、交流分享等活动，因而使得独白课堂走向对话课堂，建立“共享”的师生关系和学习共同体有利于创新文化的形成。 在课堂的教学形态上，现象教学的本质就是跨学科教学，以学习者为中心，同一主题可能出现在不同年级不同难度的现象教学中，但这些主题都离不开学生的日常生活。(35)这种跨学科的教学方式淡化了学科之间的界限，将主题涉及的学科知识重新进行编排设计，形成学科融合式的跨学科课程模块，这样就使得学科知识不再突兀地出现在学生面前，而是回归学生的日常生活经验，促进学生掌握生活所需的知识和能力，应对现实生活的挑战，让知识学习回归生活，让学习融入社会。 (二)平衡多种课程教学方式 芬兰基础教育的课堂很好地平衡了学科教学、跨学科教学，结合校内学习和校外学习等多种课程实施方式，在以校内分科学习为主的前提下，为学生创设现象教学所涉及的跨学科教学、“自然学校”式户外教学等形式多样的教育活动。 现象教学是芬兰基础教育打破学科壁垒，实施跨学科教学的有益尝试。芬兰课程改革中规定了现象教学的“学习期”，在此期间，来自多个学科的教师每年聚在一起教授一个跨学科模块。(36)学校课程仍然是以分科教学为主，只有系统的知识学习才是跨学科学习的基础。专家与新手解决问题的差异根源在于专家具有更加深层的专业知识结构，因而产生更有针对性的问题表征和图式，有利于问题的解决。(37)同时，芬兰自然学校为学生提供户外课程。芬兰学生认为，自然学校的学习是认知、情感、社交和提供实用技能的学习。学习环境的差异主要表现为学习活动的差异、外部条件的差异、学习主题的差异、注意力感知能力的差异和学习动机的差异。(38)有研究表明，学生的健康状况和幸福感与亲近自然有着正相关，校外教育对于学生的学业成绩和社会情感的发展有所裨益。(39)所以，学科教学仍然是芬兰课堂教学的主要形式，再加上来自学生日常所接触到的“现象”，开展跨学科学习模块教学，体现了芬兰基础教育改革双管齐下、相得益彰的样态。 (三)创造积极的课堂包容性氛围 芬兰重视课堂中师生之间的沟通、交流以及包容、满足等积极的情感体验，学生乐学、教师乐教是芬兰基础教育课堂形态的显著特征。 对学生来说，课堂中营造的心理安全、开放、包容的环境氛围有利于学生处于宽松、平稳、不受威胁的应对性心理机制的形成，实现人与自身、与他人、与社会的积极应对和互动沟通。芬兰教师的成长性思维也在课堂上得到了体现。芬兰教师关注学生的学习过程甚于学习结果，对学生进行具体而直接的表扬，间接暗示学生，教师对他们是抱有信心和期望的。(40)芬兰在新的国家核心课程中强调：在所有年级，课堂学习期间的评价主要包括通过反馈指导学习，其目标是指导和鼓励学习，促进自我评价和同伴评价能力的协同发展。当前的国家核心课程在描述学习概念时，也强调了学生的自我形象、自我效能和自尊在学习过程中的重要性。它强调学生对自己潜力的信任应该通过积极和现实的反馈来得以加强。成长性思维教学法也有助于学生认识到自我评估的重要性。(41)正是在这种打造以学生的积极体验为主的校园环境的氛围下，一项针对芬兰小学生的调查显示，只有2.2％的受访者完全不喜欢学校。(42) 芬兰还赋予教师充分的信任和教育教学自主权。教师代表参与编制国家核心课程，每位教师都可以参与当地或学校特定课程的准备工作，作出关于评价学生最合适的方法及评价频度等。在芬兰，教学质量的保证与大多数其他国家有很大不同，教师主要对学生的成长和自己的专业发展负责，无需考虑问责制度下的绩效考核规定，不用疲于应付学校和教学上的各种检查。在普通高中毕业前不举行全国性的考试，这一举措减轻了教师的压力，让他们专注于学生和他们自己的专业发展，而不是让他们为外部评价做好准备。(43)可见，积极的课堂氛围，基于生活、基于“现象”、基于“主题”的跨学科学习，以及教师享有的充分自主权，芬兰的课堂已然成为学生“乐学”的场所。 三、对我国基础教育课堂形态变革的启示 尽管改革开放以来，我国基础教育发展迅速，取得了长足的进步，但距离“高质量发展”的要求还存在不小的差距。课程改革的核心在课堂改革，课堂形态变革是课堂改革的落脚点。当前我国中小学课堂形态在价值形态、空间形态、文化形态、组织与运作形态、教学形态和评价形态等方面都有待改进。芬兰课堂形态变革的理念创新与行动路径对我国基础教育课堂形态变革具有重要的借鉴意义。 (一)注重课堂参与者的情感体验 芬兰的课堂形态变革具有浓郁的人文主义特征。课堂中的参与者是一个个鲜活的生命，注重参与者的情感体验实际上是要打造生命课堂，体现教育对人的关怀，让课堂价值从生存转变为发展再到享受。(44)无论是学生还是教师都是课堂的主角，好的课堂绝不是教师按照“剧本”单方面演绎的“独白”。好的课堂具有生成性，离不开教师和学生在愉悦的氛围下共生共建，是师生共同演绎的以“对白”为主的“舞台剧”。所以，在这幕“舞台剧”中，学生得到生命呵护意义上的尊重，课堂内容能真正引发他们的学习兴趣和探索欲望，他们在课堂中的一言一行、一举一动都能及时得到教师的反馈与支持，他们能在课堂学习中体验自主探究学习的快乐，学有所得、学有专长、学以致用。而这正是课堂形态变革的价值意蕴。学生的