大规模远程学习是教育的未来吗-基于国际组织的调查

/大规模远程学习是教育的未来吗——基于国际组织的调查【摘要】信息技术的突飞猛进使人们对远程学习充满信心，造成了学生学习似乎可以脱离学校教育的幻象。疫情期间，远程学习成为主要方式，在线平台占据优先地位，改变了教师工作状况和学生评价体系，这给了人们评估大规模远程学习效果的机会。国际组织调查表明，远程学习造成了学习悖论，产生了学习损失、学习机会不公和社会情感问题。这皆因基础设施、家庭环境、课程体系及教师信息技术素养等外部支撑条件尚不充分，以及远程学习本身在教育性、学生自我认知及师生互动成效方面也存在若干固有不足。因此，大规模远程学习不是未来，构建以学校为中心的混合学习环境才是前进的方向。【关键词】疫情；远程学习；反思；国际组织调查

远程学习是指在教室以外的地方为学生提供的同步或异步指导，同步学习意味着教师能够即时反馈给学生，异步或自主学习意味着学生可以按照自己的节奏和选择的时间学习。[1]疫情大流行前，远程学习使中小学生扩大了教育场域，也为有特殊需要的儿童接受教育提供了契机，从而在促进区域教育公平、提高学生学习机会等方面具有重要作用。然而，随着信息技术的突飞猛进和“互联网+教育”的深入推进，人们对远程学习的力量似乎越来越充满信心，有关它能够变革甚至彻底改变现在中小学生以学校教育为主要学习场域的声音时有出现。如有研究者认为，未来学校教育应被学习中心取代，在线学习将成为一股不可抗拒的潮流，美国已有25万名中小学生在全日制网上学校上学、240万名学生在家上学，在一定意义上可以说，这些学习方式不仅是对现代学校教育的补充，更是对现代学校教育的变革。[2]31也有研究者认为，基于在线教育、人工智能的虚拟学校将成为未来学生学习的主要方式之一，学校业务被技术公司瓜分，课程外包将常态化；线上资源的进化和日趋智能，会接近甚至替代一般教师的讲授。[3]还有研究者重新探讨了“学校消亡论”的当代思想价值，在陈述学校教育制度一定程度上不利于学生学习、教育公平并割裂了学生与生活之间联系的基础上，肯定了互联网技术给人们带来日益扩大的自由学习空间和学习网络的价值。[4] 信息技术在带给远程学习支持论者信心的同时，也制造了学生学习似乎可以脱离学校教育的幻象。未来学生的学习是继续建立在学校基础上的面授教学和混合教学，还是逐渐脱离学校、看似“自由”“个性”的远程学习?脱离学校场域的远程学习效果到底如何?2020年，新冠肺炎疫情突然暴发，全球大面积学校闭校，很多国家采取了远程学习的方式，这使我们有机会检验其效果，并重新审视信息技术对学校教育的影响。多个国际组织、国家和研究者对中小学生远程学习效果进行了研究，联合国教科文组织(UNESCO)、经合组织(OECD)、世界银行(WorldBank)分别发布了研究报告，经合组织还与联合国教科文组织、世界银行以及联合国儿童基金会(UNICEF)联合发布了两份调查报告(以下简称“联合调查”)。这些报告描述了疫情大流行期间全球中小学生学习状态，分析了大规模远程学习的若干后果，并就疫情期间或疫情后教育的发展提出建议。本文在国际组织调查基础上，结合一些国家和研究者的研究结果，对远程学习的局限进行阐释，对未来学生学习的方式进行探讨。 一、现状：疫情期间远程学习的概况 (一)远程学习成为主要方式 在学校闭校、面授教学中止的情况下，各国普遍采用远程教育①方式支持学生学习。联合调查显示，2020年疫情刚开始时，提供数据的33个国家中只有捷克共和国没有向学生提供远程教育；而随着疫情大流行，捷克共和国修订教育法案，规定幼儿园最后一个学年、小学生、初中生都有义务参加远程教育，至此，33个国家都实施了远程教育。[5]即便如此，各国因疫情严重程度、学校关闭时长、优先考虑的学生群体等因素的不同，学生接受远程教育的情况也有所差别。如在2020年初，8个国家的小学、初中以及12个国家的高中实施了远程教育；15个国家的小学、14个国家的初中、13个国家的高中有超过75％的学生接受了远程学习。总体而言，在实施远程教育的国家中，少数国家分别对全体小学、初中或高中学生实施了远程教育；多数国家75％的中小学生都接受了远程教育。随着疫情逐渐常态化和学校重新开放，实施远程教育的国家逐渐减少。 (二)在线平台占据优先地位 各国支持学生远程学习的策略包括在线平台、家庭作业包、电视、手机、收音机、录影带、光盘等。联合调查显示，在线平台是疫情期间各国政府首先考虑的工具，它在各个教育层次都占据主导地位，特别是Zoom等实时交互平台，为同步学习奠定了良好基础。手机在中学更为普遍，收音机在高中更为普遍，家庭作业包、电视或收音机在中小学的使用频率相似，其他远程学习解决方案如录影带、光盘等在小学更为常见。[6]值得注意的是，在全球不同地区远程学习策略存在巨大差别，高收入国家能够依靠基于互联网的解决方案，但较贫穷国家却常常采用多种远程学习策略。53％的高收入国家完全通过互联网提供远程学习，在中收入国家这一比例为9％，而100％的低收入国家则采取3个或更多远程学习策略。[1] (三)教师工作状况显著改变 远程学习显著改变了教师工作状况，也增加了很多教学之外的工作内容。联合调查表明，2019-2020学年半数国家和经济体的中小学都对校历和课程进行了调整，部分国家调整了某些课程领域或某些技能(通常是阅读、写作和文学、数学、第二语言或其他语言、自然科学和文化)的优先顺序[5]，这些都对教师教学状况产生了影响。此外，疫情还增加了教师与家长沟通、合作等诸多非教学任务。几乎所有国家和经济体的文件都规定教师必须完成这项任务，鼓励教师在教学时间之外通过邮件、电话、网络等方式与家长和学生沟通。例如在葡萄牙，地方政府、教师、其他机构与安全和邮件服务部门联手，在闭校期间建立支持网络以确保提供学习材料以及与学生日常沟通。 (四)学生评价体系被迫调整 远程学习迫使许多国家不得不调整学生评价策略，取消评价或采用新的评价方法。一是取消了考试并采取其他高利害决策方法。在2019年-2020年，比利时(法语)、丹麦、爱沙尼亚等9个教育系统报告取消了普通高中升学高考；一些国家采取了其他高利害决策方法，如西班牙规定原则上所有学生在学年结束后都自动进入到下一年级；集中考试大多都取消了，并被教师的集体决策所取代。二是调整了考试内容或标准。10个国家报告了考试内容的变化，减少了考试所涵盖内容或问题数量。如法国原本的毕业考试包括标准测验和学校分数，现在只保留了后一部分。三是引入替代性的学习评估或验证方法，哥斯达黎加、法国、以色列等8个国家报告引入替代性方法，如学生学习档案袋评价等。四是推迟或重新安排考试。奥地利、智利、哥伦比亚等17个国家报告推迟或重新安排考试。其他还包括加强健康和安全措施(如加大学生课桌距离)及管理模式的变化(如采取基于电脑或在线的考试策略)等。[6]2020年-2021年，很多国家也作了类似调整。 二、效果：疫情期间远程学习的影响 (一)存在学习悖论现象 虽然在线平台是各国政府远程教育优先考虑的工具，但世界银行调查表明，“远程学习悖论”现象仍在一定程度上存在。一些国家虽然为学生提供了在线远程学习解决方案，但在基础设施和互联网接入方面并没有做好充分准备，从而使大多数学生无法从这些解决方案中受益。如海地只有32％的人口可以使用互联网，海地政府却优先发展了一个名为PRACTIC的在线学习平台，用以支持需要参加国家考试的九年级和十二年级学生，这一做法将大部分学生排除在外。[1]这表明，虽然在线学习因其互动性、同步性的优点成为各国政府优先考虑的远程学习工具，但在基础设施供给不足情况下，单纯依靠在线平台实施远程教育容易导致远程学习悖论，进而使更多学生丧失学习机会。 (二)学习损失难以弥补 OECD多个国家和经济体通过多种方式对学习损失进行了评估。2020年，44％的国家和经济体报告通过传统的标准化测试评估了高中学生。其中一些国家，如奥地利、哥斯达黎加、以色列、墨西哥、葡萄牙和土耳其的报告显示，远程学习无法弥补由缺少面授教学导致的学习损失。[5]个别国家及其研究机构也进行了评估并得出类似的结论。如智利采用了其质量教育机构(theQualityEducationAgency)开发的综合学习诊断(ComprehensiveLearningDiagnosis，DIA)工具，用以测试学生学习结果。在2021年3月到4月，共有7000所学校和180万学生参加。结果显示，学生在数学和阅读方面的学习成绩较低，他们渴望回到与教师和同龄人互动的传统方式。[5]荷兰研究者以2017年-2020年350000名小学生为样本，利用闭校前后的国家测试成绩与三年前同期测试成绩相对比，衡量疫情期间远程学习效果。虽然荷兰拥有公平的学校资助体系和世界上最高的宽带接入率，但结果显示，学习损失约为3个百分点或0.08个标准差，其影响相当于一学年的五分之一，与闭校时间相同，这表明学生在家学习几乎没有进步。[7] (三)学习机会不公扩大 与远程学习能够促进教育公平的结论相反，疫情期间大规模远程学习扩大了学习机会的不公平，主要表现为以下3个方面。一是不同国家之间学习机会不公平扩大。联合调查表明，与高教育绩效国家相比，教育绩效越低的国家在2020年学校关闭的时间越长，从而失去更多面授教学的机会。调查显示OECD国家和经济体2018年PISA的阅读表现和2020年学校关闭时间的关系，阅读测试中的表现解释了学校停课天数的61％，这表明疫情加剧了各国之间的绩效差距。[5] 二是地区和学校之间学习机会不公平扩大。联合调查显示，疫情期间远程教育的组织往往在地方一级作出，大约占所调查国家数的40％；三分之二国家的中小学自主建立和实施远程教育策略。虽然地方具有决策权可以确保在不确定性中采取迅速和有针对性的行动，学校具有自主性可以让学生更灵活地缩小学习差距或使学生根据学习水平和数字技能调整远程学习策略，但不同地区和学校实施策略的质量可能会有所不同，从而加剧学校之间的不平等。[5]例如，韩国不同的学校在同步学习、异步学习、混合学习上采取了不同策略，但采取异步学习的学校数占比最大，造成了不同学校间学生学习机会不公平。 三是学生群体之间学习机会不公平扩大。联合调查显示，远程学习对家庭经济地位相对较低以及有特殊需要的学生群体并不是有利的学习方式。家庭经济背景是影响学生学习机会公平的最重要的因素之一，家庭经济地位相对较低的学生在疫情期间丧失了更多学习机会。例如，撒哈拉以南非洲地区只有11％的学习者拥有家用电脑，18％的学习者拥有家用互联网；相比而言，全球50％的学习者在家里拥有电脑，57％的学习者可以上网。[8]另外，对有特殊需要的学生而言，因为疫情期间缺少与学校和教师面对面的支持，更加拉大了与健康学生之间的学习机会不公平。例如，对听力存在障碍的学生而言，远程学习给他们带来诸多不便，而许多学校又没有采取针对性举措重点关注他们，使其在疫情期间丧失了许多学习机会。 (四)社会情感问题凸显 远程学习形式导致学生社会情感问题凸显。一是学生有更多机会接触网络，使其更容易受到网络欺凌和网络暴力。虽然触网(internetaccess)已经被芬兰、法国、希腊、西班牙等国家正式承认是一项基本人权，但是网络的双刃剑属性让自制能力较差，世界观、人生观和价值观正在形成中的儿童有更多机会接收负面信息。OECD调查显示，21世纪的儿童作为数字原住民(digitalcitizen)更容易受到网络欺凌和网络暴力，从而影响其福祉，导致更多社会情感问题。[9]二是远程学习影响了学生的精神健康和学习动机。与面授教学相比，远程学习的学生在情感、社交和学业方面的幸福感水平较低。一项研究分析了疫情期间厄瓜多尔14岁-18岁的学生，结果表明，16％的学生表现出抑郁症状。巴西莱曼基金会(LemannFoundation)的电话调查还表明，学生缺乏在家学习动机的比例，从2020年5月的46％上升到9月的54％；认为学习没有进步的从46％上升到50％；超过70％的学生对远程学习感到焦虑，31％的受访者担心辍学。[1] 三、归因：重新审视远程学习的局限 (一)外部支撑条件尚不充分 世界银行认为，在线学习若要取得良好成效，课程通常持续时间较短，由称职较高的教师领导，内容引人入胜，班级规模非常小，带宽和连接设备先进，并且该过程需要监护人(家长)高度参与并提供支持。[10]可见，远程学习效果的达成需要基础设施、课程内容、班级规模等多方面条件，以及教师、家长、学生的协同配合，任何主体或条件的缺失，都有可能造成学生学习的损失。疫情期间大规模远程学习几乎没有成功的例子，究其原因，主要有以下几个方面。 第一，基础设施供给不足且国别之间差异较大。远程学习需要基础设施做支撑，特别是在线学习，对宽带和连接设备的要求更高。然而，一方面，许多国家的网络基础设施并不健全，面对突如其来的疫情，它们并未做好应有的准备，产生了诸如海地等国家的远程学习悖论；另一方面，不同国家之间的远程学习设施差异较大，高收入国家更多采用效果较好的同步在线学习策略，而中低收入国家则采取效果较差的电视、收音机等异步学习策略，造成了全球范围内不同收入国家学生学习机会的不公平，以及更多儿童的学习贫困。世界银行预测，如果不发生新冠肺炎疫情，减少儿童学习贫困的目标是从2015年的53％减半至2030年的27％；疫情大流行实施远程学习后，这一目标至少将延期至2034年，如果疫情导致教育财政预算削减，则这一目标将会被推迟到2050年以后。[11] 第二，家庭相比学校是一种更为不公平的学习环境。每个个体学习深受其所处特定境脉的影响[12]21-22，疫情期间，在家学习成为一种常态，学生学习效果也就深受家庭环境的影响。而相比学校教育，这造成了更大的不公平。表现在：在条件保障方面，对全球许多贫困地区的儿童而言，学校提供的午餐是他们一天之中唯一可以保证营养的一餐；在基础设施方面，联合调查表明，在16个国家和经济体的教育系统中，计算机在学校的分布往往比在家庭中更为公平，弱势学校的计算机与学生的比例甚至高于优势学校[6]；在学习支持方面，处于不利背景的父母在支持儿童学习上面对更多挑战，如因工作忙碌导致指导时间有限，学历水平较低导致对学习材料不熟悉，监督不力导致学习效率低下等。 第三，教师信息技术素养亟须提升。远程学习对教师信息技术素养水平提出了较高要求。教师信息技术素养不仅意味着教师使用信息通信工具获取、传递知识的意识和能力，还代表着教师要将信息通信技术融入学科知识和教学法知识，关注学生的学习状态，从而支持学生开展远程学习。疫情前，TALIS2018显示，校长报告需要接受信息技术素养培训的教师比例占所调查教师的40％，这说明近一半的教师认为自己的信息技术素养需要提高。然而，联合调查显示，疫情期间各国接受远程教育工具培训的教师所占比例差异很大，半数以上的国家无法报告有多少教师实际得到了这种支持，这就影响学生能够从高质量远程教学中受益的程度。[6] 第四，课程体系不能完全适应远程学习形式。现有课程体系以学校为根基，建立在面授教学基础上。疫情大流行后，很多国家虽然对课程内容进行了调整，但大多数仍未建立适应远程学习的较为健全的课程体系。据联合调查显示，2020年所调查的33个国家中只有55％的国家调整了学历和课程，2021年这一数量增长到了66％；而在这些作出调整的国家中，大约三分之一的国家优先实施某些课程或特定技能，如阅读、写作、数学、第二外语、自然科学等。仅在教学重点上进行调整或学科数量上进行增减，仍然是在延续传统学校教育的课程设置模式，未能完全适应远程学习的形式特点，影响了学生学习效果。 (二)本身实践运行存在固有不足 值得深思的是，在信息基础设施、家庭学习环境、教师信息素养、课程内容体系等外部支撑条件较为充分的情况下，远程学习能取得良好成效吗?答案未必是肯定的，这是因为远程学习本身的实践运行可能还存在若干固有不足。 首先，相比学校教育，远程学习的教育性相对欠缺。学习和教育是一对联系紧密却又殊为不同的概念，其中教育性是它们明显的区别之处。当学生置身于家庭之中，仅通过远程指导获取知识却无法参与学校的集体生活时，远程学习的教育性便大打折扣。相比而言，学校不仅是传递知识的地方，也是育人之所。它不仅提供各种特定主题的文化知识，也提供人们彼此如何互动的知识，以此为年轻一代提供适应现代社会需求的必要经验。[12]23联合国教科文组织强调，学校是使学生成为我们想要成为的人的关键所在；它是集体生活的一种方式，是学生向他人学习和与他人相处的地方，是扩大对全球人类生活方式的理解的地方，这是远程教育所无法取代的。[8] 其次，相比面授教学，远程学习降低了学生对自我重要性的认知。学生自我认知具有重要作用，它显著影响了学生的社会情感和学习动机，觉得自己很重要的学生更有抗逆力，学习也更投入。然而，相比面授教学，远程学习却降低了学生对自我重要性的认知。研究者考察了疫情期间加拿大4-12年级6578名学生的不同学习方式对自我重要性的认知，结果表明，面对面学习(在校学习)的小学生认为自己最重要，学生认为自己是否重要与学校氛围适度相关；其次是混合学习的中学生；认为自己最不重要的是全程采取在线学习的学生，而且他们对自己重要性的认知并不因疫情前后学习方式的改变而有所不同。[13] 最后，相比面对面互动，远程学习减弱了师生互动成效。学习是人与人之间的互动、对话和交流，而人类最有效果的沟通方式是面对面沟通，它是信息技术加持的远程学习所不可比拟的。一项研究表明，与仅看照片或视频识记人脸相比，面对面的互动更容易使大脑记住人脸，因此，面对面交流提高了大脑记录熟悉程度的能力。[14]这从一个侧面反映出面授教学相对远程学习的优越性。未来，随着虚拟现实技术的进一步发展，远程学习会进一步增强学生的社会临场感，然而与面授教学相比，其效果究竟如何仍有待进一步验证。 四、未来：构建以学校为中心的混合学习环境 疫情期间全球范围内大规模远程学习的现状及其负面影响，使我们更加清晰地看到了它的局限性。OECD认为，在可能的情况下，学校应保持开放……混合学习和远程学习应该是第二和第三选择，只有在学校继续开放不可能维护集体健康或学生、员工安全的情况下才能使用，需要避免长时期的远程学习。[5]联合国教科文组织甚至断言，认为在线学习是所有人的前进之路是一种错觉。[8]然而，远程学习是学校教育一种补充形式。随着信息技术的飞速发展，我们仍要相信它会起到越来越重要的作用。因此，在面授教学和远程学习之间寻求一种中庸之道，构筑线上线下相结合的混合学习模式是未来前进的方向。 一是利用信息技术，构建一个更为公平的混合学习环境。疫情期间，大规模远程学习之所以会出现诸多不足，一个重要的原因是现有教育体系的构建逻辑仍是学校面授教学取向的，长期以来各国政府以学校为基础和阵地来推进教育公平、提升教育质量。远