粉笔的“退场”与课堂教学“灵韵”的转变

/粉笔的“退场”与课堂教学“灵韵”的转变【摘要】粉笔不仅是教师实施课堂教学的重要工具，也常常成为教师职业形象的符号载体。借助本雅明的“灵韵”概念，可以有助于分析粉笔在教学留白、教学互动和教学生成中所承载的艺术魅力。近年来，随着现代教育技术的广泛运用，粉笔的“用武之地”被大大压缩，教学“灵韵”也逐渐消逝，主要表现为课堂魅力淡化、教学想象受限和教师权威消解。重新发现课堂教学的“灵韵”需要从恢复课堂的神性、释放教学的灵性以及重塑教师的权威性等方面入手。【关键词】粉笔；“灵韵”；现代教育技术；教学社会学 在我国，粉笔作为课堂教学的重要工具由来已久，广大教师也往往将其视为安身立命的一大“法宝”。在日常生活中，教师经常被描述成“一手拿着粉笔，一手托着教材”的“先生”形象，“吃粉笔灰的”甚至成为教师职业继“园丁”“灵魂工程师”等称谓之后的“非主流”代名词。不过，教师的这一形象在课堂教学大规模使用“无尘粉笔”和“环保水笔”之后逐渐得到扭转。现代教学媒体的广泛覆盖更使得粉笔的“用武之地”被大大压缩，教学的“无笔化”已初见端倪。当前，随着教育信息化的持续推进，粉笔被“冷落”似乎已成趋势。在信息技术冲击下的教育变革中，我们需要思索粉笔“退场”后将带给课堂教学哪些改变。 一、“灵韵”与“粉笔教学”的艺术性 (一)本雅明笔下的“灵韵” “灵韵”最早是在西方宗教话语体系中被广泛使用，多指代神灵背后隐现的光环、光晕，后来被西方马克思主义学者瓦尔特·本雅明作为核心概念引入文学批评和艺术审美领域，随后吸引了多个学科的研究者。在本雅明《摄影小史》中，“灵韵”被描述成“时间和空间奇异交织：远方的奇异景象好像近在眼前”[1]；在其成名作《机械复制时代的艺术作品》里，它也被定义为“在一定距离之外但感觉上如此贴近之物的独一无二的显现”[2]13。从本雅明隐晦的表达中可以瞥见，艺术品的“灵韵”似乎只可意会不可言传，并与特定时空关系密切，既在空间上表现出“若即若离”，又在时间上呈现为“独一无二”，而这无疑也将宗教神秘色彩带入艺术作品欣赏之中。 “灵韵”虽然虚无缥缈甚至难以用言语表达，但人们在艺术欣赏等审美活动中确实对其也有所觉知。这种与个体经验息息相关的精神感受似乎也不太像玄妙的“灵光乍现”或“禅宗顿悟”，而更多地体现为“主体意念活动”下带有鲜明个人特征的人—物交流。[3]从表意上来看，“灵韵”将知觉上的“灵动”和感官上的“韵味”通感般地融合，既栩栩如生又饶有内涵，如孔子听《韶》般“三月不知肉味”，进而彰显艺术作品的较高“境界”。 传统艺术品中的“灵韵”一方面表现为作品的绝无仅有、不可复制，另一方面来源于观众与“真迹”时刻保持空间或情感距离而产生“百闻不如一见”式的朝圣心理，因而具有现实的“膜拜价值”。“灵韵”基于作者与观众“无声”交流过程中产生的共鸣，像是一个“触点”把人瞬间拉回到过去，并在抚今追昔的相互勾连中完成独特而自由的想象。正因如此，“灵韵”的获得并不需要复杂的技术手段或高深的艺术造诣，只需通过自然地凝神沉思艺术作品，在被历史经验缔造的想象所牵引的过程中，以“人—物互动”的形式体会“此在”与“共在”的深层内涵。 (二)粉笔和教学“灵韵” “灵韵”的基本特征和产生机制并不复杂，在特定条件下甚至能自然而然地显现。但在机械复制时代，随着电影、摄影等复制技术将艺术欣赏的时间和空间任意延伸，见识《蒙娜丽莎》的魅力不再需要亲自跑一趟卢浮宫，真迹的“独一无二”以及距离的“朦胧之美”也不再令人心驰神往，传统艺术作品的“灵韵”因而逐渐消逝。不过稍显幸运的是，在信息技术席卷社会各个领域的过程中，课堂教学的艺术“灵韵”由于粉笔的使用似乎得以部分存留。 通俗地说，粉笔字其实也是各科教师手中的“艺术品”，而用粉笔抄写板书的过程更可视为极具个性和创造性的艺术活动。粉笔字迹既是独一无二、不可复制的，可以模仿但终究带有个人烙印，又是即时即地、转瞬即逝的，只能存在于记忆中而不是黑板上。因此，粉笔所体现出的教学“灵韵”既带有学科自身的独特“气质”，也饱含任课教师的特有“魅力”，而二者的自然结合更是赋予课堂教学以“生气”和“智慧”，也使得师生之间的精神交流真正呈现双向流动且生趣盎然。因而也不难理解，长期以来粉笔字不仅是评价教师专业水平的必要条件之一，同时也是多年后学生脑海中教师形象之符号载体[4]。那些或龙飞凤舞，或端庄秀丽，或大气磅礴的课堂板书连接的是热情开朗、严肃认真和慈眉善目的师者面孔，表达的则是字如其人、“见字如面”的艺术效果。 粉笔所体现的教学“灵韵”可以具体表现在三个方面。第一，以释放想象为基础的教学留白。教学是一门艺术，教师的思想表达、语言组织、肢体形态以及板书设计如若得当，便能够让人体验到课堂之美。事实上，传统课堂一块黑板、一支粉笔的简单搭配就极能体现教学的艺术韵味，并使课堂板书似与书画创作一样颇具神圣感。在教学过程中，“写什么”“怎么写”“在哪里写”等问题不断在教师的头脑中盘桓，不管是语文课默写的一首古诗，或是数学课演算的一道难题，还是化学课讲解的一项实验，粉笔写下的“知识”在经历由少及多、从无到有这一累积过程的同时，也彰显出教师以自身为主体的艺术创作过程。在中国的书画创作中，“留白”是一种高超的技艺和境界，通过“以白为黑”“虚实相生”等艺术手法赋予观赏者自由的想象空间，从而表达出“以退为进”的布局智慧，而用粉笔进行教学正是让“留白”这一最朴素、最原始的含义在课堂中得以发挥。 第二，以“心理距离”为标尺的教学互动。不同于教学言语所体现的“强交流”和教师神态所流露的“弱交流”，“粉笔教学”通过彰显文字符号魅力，传达的则是基于个体感受性的情感对话。这里可援引汉字教学为例。汉字中蕴藏着丰富的诗意和情怀，初学写字时需掌握的“横平竖直”“方方正正”等技法，既是书写的要领，也是做人和做事的准则；同时，汉字本身所具备的会意、象形等“形体美”也无不体现具有生命意味的审美想象。在此意义上，课堂板书不仅具有教学实用效果，而且饱含文化和审美意蕴，学生在“观赏”教师书写、“欣赏”教师创作的过程中，暗含着师生之间更深层次的情感交流。这种交流的程度与各自的“心理距离”联系密切，即布洛所认为的欣赏者或艺术创造者与作品之间的关系虽依赖个人情感和经验但仍或多或少保持“一定距离”的“距离矛盾”[5]；而正是由于“心理距离”的人际差异，才使得“一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特”得以可能，也让课堂教学充满“灵韵”。 第三，以“膜拜价值”[2]94为特点的教学生成。如果说“粉笔教学”的“灵韵”一来在于教学设计之“巧”，二来在于文字符号之“美”，那么三来则表现在为人师者之“神”。课堂是师生思想交锋的基本场所，而教师既是知识、真理的传播者，又是议论、纷争的调节者。通常，在未开展课堂教学之前，教师有责任遵循教育教学的基本规律，对可能涉及的相关内容进行预先设计，继而根据学科特点、班级容量、学生个性等具体情境进行“生成性”的教学活动。在这之中，“粉笔”与其说是课堂教学的媒介，不如说是教学生成的物质性代表；而最能体现这一特点的，乃是教师处理超出备课内容时所展现的教学智慧。经验表明，新手教师与专家教师之间的一个显著差别在于：后者能够根据学生的“即兴问题”迅速地重新组织教学内容，但新手教师往往囿于教学预设而失去对课堂的“把控”[6]；专家教师手中的粉笔如有神助，寥寥几笔便能解答学生的疑惑，在不打乱教学节奏的同时还能将其融入下一步的教学设计之中。学生对教师的崇拜常常是从教学活动开始的，虽然他们并非全知全能，但其笔尖下流淌的智慧吸引着一代代学子去努力追求。 二、粉笔的“退场”与课堂教学“灵韵”的消逝 (一)课堂魅力淡化 传统课堂作为师生生活和学习的固定场所，由于教学时空的特殊性而散发着独特魅力。伴随国人童年成长的《上学歌》里这样唱道：“太阳当空照，花儿对我笑，小鸟说早早早，你为什么背上小书包？我要上学校，天天不迟到，爱学习爱劳动，长大要为人民立功劳。”这首通俗易懂、简洁明快的儿童歌曲除了朗朗上口而具有教化功能之外，也道出了学习与学校这一对教育的“固有矛盾”。至少在二三十年前，怀疑不在学校也可以学习、没有教师也可以教学的人恐怕寥寥无几，“去学校上学”“让老师教你”等口头禅风靡大江南北也大概不足为奇。在此背景下，不管课堂到底是“好学生”的“天堂”还是“差学生”的“地狱”，课堂的神圣性不容置疑。 传统课堂的魅力在教师的粉笔下不断地散发：“黑板上老师的粉笔，还在拼命叽叽喳喳写个不停”这句歌词，一笔笔地刻画出无数成人的“童年”追忆；“长大后我就成了你，才知道那支粉笔，画出的是彩虹，洒下的是泪滴”，则一幕幕地呈现出教师所传递的“希望”和“真理”。当然，用歌词及其韵律来传达粉笔的教学“灵韵”略显夸张而且只能代表课堂魅力的一个方面，但作为特定时期学生人群的集体记忆，它仍然不失为一种颇具“蒙太奇”效果的表现方式。 这种记忆在利用新媒体的现代化课堂中正逐渐发生改变。事实上，新教学媒体的风靡与传统教具被冷落这一现象背后隐藏着未被言说的、意含褒贬的价值判断。于教师而言，粉笔写字费时费力，且对疏于练字、羞于提笔的教师也不“友好”，而使用电脑制作课件，在轻松方便使用文字的同时也避免了字迹难辨的尴尬；对学生来说，新教学媒体突破课堂教学的“文字壁垒”，将图片、动画、电影等素材从生活世界“移植”到教学活动中，生动形象且易于接受；就社会发展来看，知识和信息的快速传递成为各方共识，从企业宣讲到公司洽谈、从学术会议到政策宣传，几乎所有涉及语言文字的地方都发生了变革，学校课堂教学在这股“无纸化办公”的潮流中也免不了舍弃传统教具，“写字”因而更显得颇为过时。 按常理来说，在此趋势下课堂的魅力较之从前应有所提升，可随着社会中“在家上学”和“读书无用”等观念的“甚嚣尘上”，不禁让人反思当前课堂的吸引力。机械复制的课件、多媒体工具的搭配等，虽也能体现教师的个性，但不再独一无二的知识呈现方式和教学内容画面的反复切换让材料的“灵动”逐渐代替了课堂教学的“灵韵”，尤其是使学习者失去了体验教师知识“创造”的课堂“赋魅”历程。“启蒙的纲领是要唤醒世界，祛除神话，并用知识替代幻想”[7]，当教学板书从艺术品的膜拜价值下沉到消费品的展览价值时，新教学媒体所承载的理智和理性对师生“仪式性”精神沟通的排斥便未尝不可看成是对课堂的一种“除魅”[8]，而这一“除魅”的出现也势必在某种程度上降低课堂的魅力。 (二)教学想象受限 众所周知，传统课堂教学饱受诟病的核心之处在于以“灌输”作为主要方式的知识传授。需要指出的是，虽然在马克思和恩格斯那里“灌输”曾作为向工人阶级宣传社会主义思想理论的重要手段，但随着时代和社会变迁，这一词语的内涵已发生了质的改变。我们可从人们对“灌输式教学”的几种常见质疑和理解作一阐述。 首先，灌输近似于“洗脑”。这种以概念相似性为基础的思维方式，十分倾向于将教育教学理解为农业灌溉或者园丁浇花的过程。如果“教育是农业”“教师是园丁”之类的观念得到普遍承认，那么“洗脑”行为的出现不是自然而然的吗？其次，灌输反对独立思考。不管是“灌”也好“输”也罢，似乎都需要固定的模式去运作，也要有统一的标准去衡量。在如此强硬且单向的教学环境中如何能够尊重并发挥学生的主体性？最后，灌输离不开教条。教育内容的单一选择、教学评价的简单反复，书本知识约等于绝对真理，任何反抗传统教学的做法都将受到“惩罚”，教材岂不是变成了学生手中的“圣经”。[9] 在此背景下，“粉笔”作为教师灌输的主要“武器”，在“谁要为灌输式教学负责”的权力斗争中不幸成为传统课堂教学的“罪恶之源”。之所以说“权力斗争”，是由于改变“灌输式教学”困境最直接、最方便、最不兴师动众的办法可能就在于换一种学生易于接受的教学互动方式，正如广泛应用新教学媒体就可以让“老师写、学生抄”便能耗费大半堂课的情景成为历史。但无须争议的是，填鸭式教学的出现更可能是由于教育观念的“偏差”，而不是教学手段的“误导”。教育观念陈旧落后，无论使用何种教学媒体都可能出现“灌输”行为；反之，若教师能够遵循教育教学规律，即便只有一支粉笔、一块黑板，同样也可以达到良好的教学效果。 另外，现代化的课堂教学设备还是一把“双刃剑”：其在提高教学效率的同时，也减少了很多偶然事件的发生。譬如，教师在备课过程中，幻灯片的数量既不能太多也不能太少，教学的内容结构既要突出重点也要全面均衡，页面的设计与讲课的节奏也往往需要以“眼前内容”为标准。这种以因果链条、线性思维等“学科逻辑”为设计指导的“教学演练”，使得教学留白的空间越来越小，想象的自由度也大幅度受限，学生个体的自主性、参与性乃至创造性更需要“诗性逻辑”予以关照。[10]按照传统的定义，学生单纯的“看”其实也是被动接受和被灌输，课件的预设让“人—物交流”被限定在教师的言语和教材的结构之中，这种带有“给定答案”的教学压缩了想象的空间，也阻碍着“灵韵”的体验。 (三)教师权威消解 传统课堂中教师权威可反映在多个方面，而制度性权威和个人权威无疑是其核心组成部分。[11]制度性权威基于历史文化背景，主要体现在被社会广泛认可的“尊师重教”“师道尊严”等伦理规范之中，以及由国家负责培养、选拔、发放薪酬等行为所表达出的合法性承认。与此同时，传统社会中教师作为“文化精英”和“知识的化身”则更多地体现出个人权威，包括依靠教育教学的独特风格而形成的个人魅力型权威。不过，随着现代教育技术的兴起，教师权威正面临严峻挑战，特别是教师个人权威在课堂教学变革中逐渐难以得到保障。 在传统课堂中，“粉笔”作为教师教学权力有效发挥的主要工具，在一笔一画“教”的过程中尤其能体现教师的个人权威，而且无论在戏剧电影里还是校园记忆中，“惩罚”教室里破坏纪律学生的方式往往就是讲台上扔过去的一小截粉笔。相比较而言，新教学媒体却代表着集体权威，现代教师的教学任务似乎主要体现在帮助学生收集信息、整理信息等其他相关内容。如果按流行的观点把知识的传授视为信息的传递，那么我们至少可以从信息的来源、信息的呈现和信息的获取三个层面来分析现代教育技术背景下教师权威的变化。 第一，就信息来源来说，“粉笔教学”能够体现传统艺术作品所具有的“原真性”特征，即不管教学内容是否重复，其表达的方式一定是独一无二且转瞬即逝的；而新媒体下的教学内容具有可复制性，网络上随处可见的素材、课件的拷贝都使其成为“复制品”，也让信息的“展览价值”逐渐代替“膜拜价值”。第二，就信息呈现来说，“粉笔教学”遵循“书写—再现”这一原始思维过程，而新媒体教学则需经历“书写—设计—展现”类似的二次加工流程。从逻辑上来看，二者依循先后顺序。可在现实中，“课件教学”往往省略第一阶段，将经过理性设计的结构性知识直接呈现在学生面前，即便部分教师设计了“探究发现”环节，但对于学生而言，与其说是循循善诱，不如说是揭晓答案。第三，就信息获取来说，“粉笔”能够成为“灌输”的工具客观上是由于传统社会的教学信息体量并不大，而且这些信息还不断受到各种审查制度和有限传播方式的隔离；而在信息社会，只要在智能手机上动动手指就能得到无数难辨真伪的信息，仅仅是看名校视频公开课便可以花费大量的学习时间，因而也就令人难以保持凝神专注，在阻碍感受课堂教学“灵韵”的同时也消解了教师的个人权威。[12] 依此思路，教师逐渐失去权威的原因可能不仅在于近年来常常见诸报端、网络的“师德式微”事件，甚至也不只是缺乏收入、权力等象征社会地位的关键“筹码”，还得考虑到信息化时代教师“知识代表”“社会精英”等传统标签正经历着难以抗拒的“褪色”。当社会理想中的“真”“善”“美”都离教师职业远去时，“泯然众人”便将成为教师无可奈何的结局。 三、重新发现课堂教学的“灵韵” (一)恢复课堂的神性 课堂的神性应向何处寻？对这个问题的回答虽见仁见智，但归根结底，课堂对师生的吸引力和魅力都应是重要的衡量标准。在传统课堂教学中，粉笔作为重要的交流工具而将学习者的注意力集中在教师及其授课区域，“粉笔教学”的独一无二性也使得教学活动如同剧场演出一样，需要师生以全神贯注的状态全程参与。在这种共同的凝神专注之下，课堂成为师生“入戏”的舞台，而不同角色扮演者也让这一“舞台”更加富有生机和魅力。 现代学校由于大量使用新教学媒体，课堂和教师存在的必要性首先就将受到学习者的质疑。[13]越来越多的慕课和线上教学，让学生足不出户便能尽享“知识盛宴”，师生之间几乎不需要面对面地进行“点对点”的互动。退一步说，即便承认课堂和教师难以被取代，教学视频、录音、课件等媒体的出现让知识的呈现和重现方式更加多样，也使得学生在课堂上完全没有必要全程专注地听讲，教学活动因而更类似电影院中的“观影行为”，主要在于刺激“观众”热衷于寻找碎片式的“最佳镜头”。[14] 如果戏剧的魅力主要在于追求叙事的整体效果，那么电影的魅力则偏重具体内容的精细展示，二者很难说有什么高下之分。事实上，在传统课堂向现代课堂演变的过程中，师生对自身处境的认识也随之不断转变。这种认识论意义上的转变包括两个方面：一是对内重新认识教育场域中的“自我”[15]，特别是师生角色的微妙转变和话语权力的巧妙交换正促使新型教学关系的形成；二是对外再次认识不同时期的“教育社会”[16]，尤其是大众需要逐渐取代长期占据主导地位的精英文化这一新型教育结构正在建立。与以往不同的是，学生已成为教学“服务”的“评判者”，同时也是评判标准的“制定者”；而正是这一双重角色协同信息化技术将打破“消极”接受学校教育的固有模式，师生间的话语权力得以在更为真实的教学交往实践中自由转换，这不仅给予学校场域中的人以更多的可能性，也让课堂的神性在另一座山峰上显现。 (二)释放教学的灵性 教学灵性的核心在于“活”。长期以来，由于受制于简单性思维占主导的教学认知方式，教师无论采用何种教学工具和手段都难以超越“对公共知识传递的技术性灌输、程序性控制以及操作性压迫”[17]，因而也无法给学生提供真正具有适切性意义的“个性化教学”，教学的灵性往往处于被“遮蔽”状态。 就目前来看，一方面，“粉笔教学”虽能给学生留出一部分思考的余地和想象的空间，但囿于班级授课的群体面向性，三尺讲台前的教师实际上很难深入把握学生的学习和认知情况，全体师生之间的“对话式教学”更是无从谈起；另一方面，新媒体夹杂着的海量教学素材似乎可以满足新时代学习者对教育的多样化需求，但“以教定学”的教学模式仍然将知识的预设“奉为圭臬”，以学习者为中心的课堂教学依然任重道远。 有研究表明，教学过程是个错综复杂的统一体，只有接受复杂性思维才可能创造出有灵性的教学，而“灵性教学就是要将静态的课程内容活化为师生合作探究问题、共同创造知识和建构意义的动态体验过程”[18]。换个角