高利害考试会阻碍创造性思维培养-制度逻辑视角下的国际比较

/高利害考试会阻碍创造性思维培养——制度逻辑视角下的国际比较【摘要】营造有利于学生创造性思维培养的制度环境，是建设教育强国的重要基础。本研究聚焦高利害考试这一关键制度，立足多重制度逻辑视角，基于PISA2022数据，运用三层线性模型、分位数回归、跨层交互及中介效应检验等方法，考察高利害考试对学生创造性思维的影响及机制。结果显示：(1)从全球整体趋势来看，考试问责程度越高的国家和地区，学生创造性思维得分越低；(2)高利害考试对学生群体的影响呈现明显分化，认知能力较低、创造性思维水平较弱及家庭资源弱势学生受到的负面影响更大；(3)高利害考试对学校影响亦呈分化趋势，教育质量较低、资源相对匮乏的学校受负面冲击更大；(4)作为承接制度压力的中间组织，学校在高利害考试压力下往往会增加与“创新”相关的活动，但这些活动偏向形式化、象征性展示，难以真正促进学生创造性思维发展，即使是资源充足的学校，也会陷入开展形式化创新活动的倾向。对于我国而言，需深化教育评价改革，弱化单一高利害考试主导地位，构建多元化评价体系，为创新人才培养提供更具支持性的制度环境。【关键词】高利害考试；创造性思维；制度逻辑

一、问题提出 拔尖创新人才是国家核心竞争力的战略性资源。在当前全球竞争不断加剧的背景下，能否持续培养和不断涌现拔尖创新人才，已成为影响国家竞争力的关键。近年来，拔尖创新人才的培养理念已逐渐从面向少数群体、人为筛选识别为主的“掐尖”模式，转为面向全体青少年、强调为创新人才自发涌现塑造有力制度环境的“沃土”模式(柯政，李恬，2023；褚宏启，2024)。在这一背景下，如何塑造有利于拔尖创新人才不断涌现的制度环境，成为建设教育强国的重要议题。 高利害考试(high-stakestesting)指将考试结果作为学生、教师、学校乃至地区重要决策依据的评估方式，典型用途包括学校问责、教师评价及学生升学等(Poleseletal.，2014)。通过建立统一的学业标准和外部评价机制，高利害考试为教育体系提供了清晰的目标，在提升教育质量、保障教育公平方面发挥了重要作用。然而，长期以来，教育领域普遍存在一种认知：高利害考试因其强烈的选拔和问责属性，可能会对学生的创造力发展构成潜在阻碍(刘华杰，崔岐恩，2010)。尽管这种直觉性判断在逻辑上具有一定的说服力，但这一观点仍缺乏系统性证据支持(柯政，梁灿，2023)。现有研究主要集中于小范围样本，结论尚存分歧(Fanetal.，2022)，且大多聚焦学生个体层面，将影响机制归因于考试压力对内部动机和冒险精神的抑制(钱佳，李青青，2024)。相较之下，高利害考试塑造的制度环境如何影响学校层面的教育生态，以及这种生态如何影响学校创造性活动的开展及其有效性，学界尚缺乏深入的探讨。 要理解二者之间的复杂关系，需深入分析背后的制度逻辑。高利害考试体现了一种强调行政控制、绩效产出和效率导向的行政绩效逻辑(Xu&Lu，2022)；而学生创造性思维培养依赖于创新课堂教学模式、学校开设创造性活动等方式(林崇德，2024)，背后蕴含专业自主、个体发展和多元价值导向的专业发展逻辑。两种制度逻辑在教育场域的并存与互动，深刻影响着学校的运作方式和学生的学习体验，构成了高利害考试对创造性思维影响的深层根源。 基于此，本研究立足多重制度逻辑视角，通过对PISA2022中58个国家(地区)大规模测评数据的实证分析，全面考察高利害考试对学生创造性思维的影响效应及机制。本研究聚焦四个核心问题：(1)高利害考试对学生创造性思维的总体影响效应如何?(2)高利害考试对创造性思维的影响是否存在群体差异?(3)学校创造性活动在高利害考试对学生创造性思维影响中是否发挥中介作用?(4)资源禀赋不同的学校其作用机制是否存在不同? 二、研究设计 (一)数据来源 国际学生测评项目(ProgramforInternationalStudentAssessment，简称PISA)作为全球范围内最具影响力的教育测评项目之一，在2022年测评中首次引入“创造性思维”这一测评领域。本研究选取PISA2022数据库，共有64个国家(地区)参与了创造性思维测评，删除教育系统高利害考试数据缺失的6个国家(地区)样本，最终纳入58个国家(地区)13787所学校共372967名学生作为有效样本。尽管我国大陆地区未参与PISA2022的创造性思维测评，但研究样本涵盖了包括我国港台地区、东亚发达经济体(如韩国、新加坡等)，以及德国、澳大利亚、芬兰等西方发达国家，同时还包括来自拉丁美洲、东欧、中亚等不同文化背景的经济体，能够更有效地揭示高利害考试对创造性思维影响的普遍规律，为理解中国情境下的教育问题提供重要参考。 (二)变量说明 本研究的因变量为学生的创造性思维。PISA将学生的创造性思维界定为“有效参与创意想法的形成、评估和改进，可能带来原创有效的解决方案、促进知识进步以及想象力表达”(OECD，2019，p.8)，从创造性表达和创造性问题解决的任务情境中测量学生创造性思维。 本研究的自变量为高利害考试。使用OECD根据学校问卷中的标准化考试使用情况，通过项目反应理论合成的高利害考试指数(STDTEST)评估学校使用标准化考试用于问责目的的程度，指数越高表明考试利害程度越高。具体包括学校是否将标准化考试用于“就学生的留级或升学做出决策”“将学校表现与其他学校或全国进行比较”“对教师效能进行评估”等11个目的，即标准化考试的结果应用并不仅限于学生个人，而是涵盖学校、教师与管理者等多方主体，因此与社会语境中所指代的学生升学选拔的高利害考试存在一定差异。根据OECD(2024，p.63)报告，该指数的内部一致性信度(Cronbach'sα)为0.83，各题目区分度参数介于0.67-1.46之间，表明题目区分度较高、测量稳定性良好。为检验变量的层级差异与聚合合理性，通过多层线性模型测算国家层ICC系数为0.297，表明变量总变异的近30％来自国家(地区)间的差异，说明不同国家标准化考试利害程度的差异显著，将变量置于国家(地区)层更能体现各国制度环境的系统性特征。同时，计算国家(地区)层内学校间一致性指标Rwg，平均值为0.72，高于0.7的检验标准，表明同一国家(地区)内部学校在考试制度感知上具有中等偏高一致性，将变量聚合至国家(地区)层以反映各国教育系统中标准化考试问责的整体强度具备合理性。因此，本研究使用国家(地区)层面的高利害考试均值反映国家教育系统标准化考试的高利害程度。 本研究的中介变量为学校创造性活动。使用PISA根据学校问卷中学校开设的创造性活动的类型和频率所合成的学校创造性活动指数(ACTCRESC)，包括学校提供各类创造性活动的频率，例如“艺术课程/活动”“创意写作课程/活动”“辩论社团”“科学社团”和“计算机编程课程/活动”等。这些活动的频率分为五个等级：“从不或几乎从不”“每年一到两次”“每月一到两次”“每周一到两次”和“每天或几乎每天”。指数越高表明学校提供各类创造性活动的频率越高。 本研究的调节变量包括学生层面的学生认知能力和学生家庭社会经济地位以及学校层面的学校教育质量和学校社会经济地位。其中，学生认知能力使用学生数学成绩、科学成绩、阅读成绩作为代理变量，学生家庭社会经济地位使用PISA根据父母职业、父母受教育程度、家庭财富、教育资源等相关信息合成的指数ESCS；学校教育质量使用学校层面的平均学科成绩作为代理变量，学校社会经济地位使用学校层面的平均家庭社会经济地位作为代理变量。 此外，本研究将学生层面的性别(女生=0，男生=1)和移民背景(本土学生=0，有移民背景学生=1)，学校层面的生师比和学校类型(私立学校=0，公立学校=1)，以及国家(地区)层面的人均GDP作为控制变量，以期能够更全面地分析高利害考试对创造性思维的影响。所有变量均已进行标准化处理，其中，学生层和学校层的连续变量都进行了组平均中心化处理，国家(地区)层连续变量采取了总平均中心化处理。 (三)数据处理与分析 1.多层线性模型 由于PISA的学生数据总是嵌套于学校数据，若采用传统多元回归分析则会违背样本独立性假设，造成较大的估计偏误。本研究构建多层线性模型(hierarchicallinearmodels，简称HLM)进行分析。在权重处理方面，根据多层次模型中加权的建议(Nagengast&Marsh，2012)，学校层使用PISA提供的学校权重，学生层则采用PISA提供的个体权重与学校权重之比，以确保权重分别反映不同层级的抽样概率和代表性。首先构建不包含任何层次变量的零模型，计算学生创造性思维的组内相关系数(ICC)以检验校际变异占总变异的大小。在零模型的基础上，依次加入学生层(水平1)、学校层(水平2)和国家/地区层(水平3)的变量，构建了三层线性模型。模型如下： 水平1模型(学生)： 其中，Yijk为第k国第j校第i生的创造性思维标准化得分，β0jk表示第k国第j所学校的平均创造性思维水平(即学生层的常数项)，βpjk为学生层的回归系数，Xpijk是学生层的控制变量，如学生性别、家庭社会经济地位、移民背景、认知能力水平等。εijk为学生个体层面的随机效应。γ00k为第k国的平均创造性思维水平(即学校层的常数项)，γ0qk是学校层的回归系数，Zqjk是学校层的控制变量，如学校社会经济地位、学校生师比、学校类型、学校教育质量。μ0jk是学校层面的随机效应。π000是国家(地区)层面的常数项，π00s为国家(地区)层的回归系数，W00k包括国家(地区)层的解释变量高利害考试和控制变量人均GDP，00k为国家(地区)层的随机效应。在多层线性模型的基础上，构造高利害考试与学校层和个人层特征变量的交互项，通过交互项模型分析高利害考试对创造性思维的效应是否随群体特征不同而改变，从而进一步探究高利害考试对创造性思维影响的群体异质性。 2.分位数回归 由于线性回归模型本质上是一种均值回归，潜在假定了高利害考试对不同创造性思维学生的边际效应具有一致性，无法回应假设(高利害考试对不同创造性思维水平学生的影响存在异质性，相较于低分位学生，高分位学生在同等高利害考试强度下，创造性思维受到的负向影响程度更小)。鉴于此，我们采用分位数回归以揭示高利害考试对学生创造性思维影响的个体异质性特征。考虑到数据嵌套结构，为提高参数估计的稳健性，本研究在分位数回归中采用国家(地区)层聚类稳健标准误，以校正同一国家(地区)内的误差相关性。 3.中介效应分析 在中介效应分析中，考虑到三层中介模型在大规模数据样本中存在的统计功效以及参数不稳定等问题(Williamsetal.，2022)，同时，相较于个体学生结果，学校整体创造性思维水平更能够反映出学校应对策略差异所引起的组织结果差异，更加符合制度逻辑传导的理论水平一致原则，因此本研究将学生创造性思维聚合到学校层面，分析国家/地区层面的高利害考试如何通过学校创造性活动影响学校整体创造性思维水平。由此，自变量高利害考试属于第2层的变量，学校创造性活动和创造性思维属于学校水平的第1层变量，构建跨层级低层中介变量模型(即“2-1-1”模型)。为分离组间和组内的中介效应，本研究将层1中介变量按组均值中心化，同时将组均值置于层2截距方程中进行模型检验。在此基础上，在中介检验模型中对学校社会经济地位和学校教育质量进行分组，以M±1SD将调节变量分为高低两组，通过检验在这两个取值条件下中介作用的差值是否显著的方式进行有调节的中介效应检验。 三、研究结果 (一)高利害考试对于创造性思维的直接影响 1.全球各地高利害考试与创造性思维基本状况 从全球整体趋势来看，高利害考试程度越高的国家和地区，学生创造性思维水平往往越低。不过这种关系并非在所有国家(地区)中都以同样的方式体现，二者之间的关系有待进一步模型检验。同时，尽管存在普遍的负相关趋势，但各个国家(地区)呈现出显著的区域差异。 在欧洲地区，多数国家(地区)考试的高利害程度较低，而创造性思维水平保持在中高区间，典型国家如芬兰、比利时和德国，这些国家的高利害考试程度较低，但学生创造性思维得分高于OECD国家平均值。这类国家长期坚持以形成性评价、多元化考核和课堂探究为核心的教育理念，考试问责压力相对较弱，学生拥有更大的空间发展创造性思维。然而，在东欧和南欧部分国家，如罗马尼亚、斯洛伐克和保加利亚，即便考试的利害程度不高，学生创造性思维表现也低于OECD平均水平。 拉丁美洲的国家(地区)普遍展现出较高的考试高利害程度，学生创造性思维得分大多在15分-28分之间，普遍低于OECD国家(地区)平均水平，例如巴西、哥伦比亚、多米尼加共和国等。高利害考试在这些国家往往被视为提升教育公平和监测教育质量的重要手段(Possoetal.，2023)，但由于教育资源有限，高利害压力可能被进一步放大，成为阻碍学生创新潜能的重要因素。在教育资源有限的环境下，高利害考试可能对学生创造性思维的发展构成普遍性挑战。 东亚及东南亚大部分国家(地区)的高利害考试与学生创造性思维普遍符合负相关趋势，如马来西亚、文莱、印度尼西亚和菲律宾等表现为高利害考试与低创造性思维水平。但是也存在显著例外——新加坡和韩国。新加坡标准化考试的高利害指数高达0.97，处于全球前列，但新加坡学生创造性思维平均得分却高达41分，位居全球第一。韩国的表现同样突出，尽管韩国考试高利害程度接近OECD国家平均值，但学生创造性得分却远超多数欧洲国家，位居全球第二。“高利害—高创造性”的组合表明，在特定的制度设计和政策干预下，国家(地区)有可能在保持高利害考试的环境中成功培养学生的创造性思维。相比之下，我国台湾地区和我国香港地区的考试高利害程度均处于中等偏高水平，而其创造性思维得分略低于OECD国家的平均水平。 总体而言，跨国比较揭示了三个主要趋势：第一，整体上标准化考试利害程度越高，学生的创造性思维得分越低，初步支持了制度逻辑视角下行政绩效逻辑挤压专业发展逻辑的推论。第二，区域差异十分显著，北欧等低利害体系普遍保持较高的创造性表现，而拉美、中东和中亚等高利害教育体系则普遍创造性不足。第三，新加坡的表现表明，高利害考试并非必然压制创造性，在特定教育制度和资源条件下，高利害考试与创造性思维培养有可能实现动态平衡。 2.高利害考试对于学生创造性思维具有显著负向影响 本研究采用三层线性模型分析国家(地区)层面的高利害考试对学生创造性思维的影响(见表1)。模型1为零模型，模型2为只包含学生层、学校层、国家(地区)层控制变量的基线模型，模型3在控制变量之外加入国家(地区)层的高利害考试变量。 研究结果显示，在考试利害程度较高的国家(地区)，学生的创造性思维水平通常较低，假设(高利害考试对学生创造性思维存在显著负向影响)成立。这一结果证实了在当前教育场域中，高利害考试背后的行政绩效逻辑与创造性思维培养的专业发展逻辑之间存在着深刻而直接的冲突。高利害考试以其对标准化、可量化绩效的极致追求为核心，通过严格的指标考核、排名竞争和奖惩机制，将学校和教师的行为牢牢锚定在提升考试分数这一单一目标上。在这样的制度压力下，教师和学生都不得不调整其认知和行为以适应高利害考试的行政绩效逻辑要求，导致原本属于创造性思维培养的专业发展逻辑被边缘化、压缩甚至扭曲。 此外，从控制变量来看，在学生层面，女生比男生表现出更高的创造性思维水平；家庭社会经济地位较高的学生通常能表现出更强的创造性思维；移民学生的创造性思维得分普遍低于本地学生，这可能与移民学生在语言、文化适应等方面所面临的挑战有关(Daietal.，2024)，这些因素可能限制了他们的创造性表现；认知能力越高的学生在创造性思维的表现上更为突出。在学校层面，学校整体经济社会背景越好，学生的创造性思维得分越高；学校整体教育质量越高，学生的创造性思维得分越高。在学校类型方面，私立学校学生的创造性思维显著高于公立学校；学校生师比对创造性思维的影响不显著。此外，国家(地区)经济发展水平更高，学生的创造性思维得分更高。经济发展水平更高的国家(地区)可能通过教育投入、师资质量或文化包容性等方式为学生提供更有利于创新的环境。 综合来看，学生创造性思维的形成受多层次因素的影响。性别、家庭社会经济地位、移民背景和认知能力等学生层面的因素对创造性思维有显著影响。学校层面的学校社会经济地位和学校教育质量以及国家(地区)层面的经济条件也会影响学生的创造性思维。高利害考试背后的行政绩效逻辑与创造性思维培养强调的专业发展逻辑内在的价值取向和实践模式的根本性冲突，使得在高利害考试越强的环境中，学生越难获得发展创造性思维的空间和机会，导致创造性思维得分较低。 (二)高利害考试对于创造性思维影响效应的群体差异 1.高利害考试对低创造性思维水平学生抑制效应更强 本研究在0.1至0.9共9个分位点上分别估计了高利害考试对于学生创造性思维的影响，分位数越大表示创造性思维越高。所有模型仍控制了前期分析所采用的控制变量，且控制变量结果与前述模型结果一致。在所有分位点上高利害考试对创造性思维的影响均显著为负，随着创造性思维的提高，高利害考试对创造性思维的负面作用呈下降趋势。在低分位数(0.1)水平，高利害考试的回归系数为-0.172，随着分位数升高，系数绝对值逐渐减小，高分位数(0.9)的系数为-0.052。这表明：高利害考试的负面影响在不同创造性思维水平的学生中普遍存在，但对低创造性水平群体而言，高利害考试的抑制效应更强，假设(高利害考试对不同创造性思维水平学生的影响存在异质性，相较于低分位学生，高分位学生在同等高利害考试强度下，创造性思维受到的负向影响程度更小)成立。 2.高能力者在高利害考试中表现出更强的适应性 将高利害考试分别与学生数学成绩、学生家庭社会经济地位、学校教育质量、学校社会经济地位构建交互项，结果见表1模型4至模型7的回归结果，逐步引入交互项以检验异质性。具体而言，模型4与5分别关注高利害考试与学生数学成绩、学生家庭社会经济地位的交互效应，模型6与7分别关注高利害考试与学校教育质量和学校社会经济地位的交互效应，所有模型仍控制了前期分析所采用的控制变量。 从学业能力异质性来看，模型4与模型6显示，学生个人数学成绩和学校教育质量与高利害考试的交互项均为正，表明学生个人数学成绩与学校教育质量均能显著缓解高利害考试的负面影响，假设(学生认知能力越高，高利害考试对其创造性思维的抑制效应越弱)和假设(学校教育质量越高，高利害考试对学生创造性思维的抑制效应越弱)成立。高认知能力学生在高利害考试环境中表现出更强的创造性思维适应性，但其调节效应远小于高利害考试的直接负效应，认知能力仅能部分缓冲而非完全抵消制度的不利影响。 从家庭社会经济地位异质性来看，根据模型5与模型7，学生家庭社会经济地位和学校社会经济地位与高利害考试的交互项均为正，表明较高的社会经济背景可能在高利害考试的环境下缓解高利害考试对创造性思维的负面影响，假设(学生家庭社会经济地位越高，高利害考试对其创造性思维的抑制效应越弱)和假设(学校社会经济地位越高，高利害考试对学生创造性思维的抑制效应越弱)成立。 总体而言，高利害考试对不同背景学生影响效应不同，印证了假设(学生个体能力与社会经济地位的差异化适应性)和假设(学校资源禀赋的调节)。高能力学生和资源充裕的学校在一定程度上能够展现出更强的适应性，但这种调节作用的强度远不足以抵消高利害考试的整体抑制效应。 (三)高利害考试对创造性思维影响的中介机制分析 1.高利害考试系统中的学校创造性活动无法促进学生创造性思维发展 本研究进一步采用多层线性模型的中介效应分析检验高利害考试与创造性思维之间的中介效应。首先需要检验学校创造性活动及创造性思维在不同层次存在显著的组间变异，进而确认跨层分析的合理性。经零模型检验后，学校创造性环境和创造性思维在层1上的ICC值分别为0.094和0.492，均大于0.05，说明存在显著的国家/地区层间差异，满足跨层中介分析的前提条件。由此构建“2-1-1”多层中介模型，即层2自变量(国家/地区高利害考试程度)通过层1中介变量(学校创造性活动)影响层1因变量(学校平均创造性思维水平)。为了防止组间和组内关系混淆，我们将低层次变量的变异分解为组内变异和组间变异，分别进行检验(方杰等，2010)。 结果显示，考试利害程度越高，学校创造性活动越多。然而，无论是在组内层面还是组间层面，也就是在同一国家(地区)内部还是在不同国家(地区)之间进行比较时，当学校的创造性活动增加时，学生整体的平均创造性思维水平反而呈现下降趋势。组间效应的显著负向性，进一步强调了高利害考试背后的行政绩效逻辑，能够系统性地影响一个国家(地区)整体层面的教育实践和学校行为模式，并最终导致国家(地区)之间在学校创造性思维培养效果上的巨大差异。间接效应分析显示，高利害考试通过学校创造性活动的中介作用，对学校创造性思维水平产生了显著的间接负向影响。而控制中介变量后高利害考试对创造性思维的直接效应不显著，这一结果支持了完全中介效应的存在，假设(当学校在双重制度逻辑下采取象征性响应策略时，高利害考试显著促进创造性活动的增长，但创造性活动无法促进学生创造性思维，学校创造性活动在高利害考试与学生创造性思维之间发挥不显著或负向中介作用)成立，假设(当学校在两种制度逻辑下实现逻辑耦合时，高利害考试通过促进学校创造性活动的有效开展提升学生创造性思维，学校创造性活动在高利害考试与创造性思维之间发挥显著正向中介作用)、(当两种制度逻辑在学校组织中发生脱耦时，高利害考试对学校创造性活动无显著影响，学校创造性活动在高利害考试与学生创造性思维之间的中介路径不显著)、(当两种制度逻辑之间高度冲突，学校采取纯粹应试策略时，高利害考试显著降低学校创造性活动，学校创造性活动在高利害考试与学生创造性思维之间发挥不显著或负向中介作用)不成立。学校创造性活动在高利害考试与学生创造性思维之间发挥消极中介作用，表明学校在双重制度逻辑下采取象征性响应策略，学校通过安排表面化、象征性的创造性活动，难以真正促进学生创造性思维发展。学校在外部问责压力下，为了维持合法性与声誉，会通过增加形式化、可展示的创新项目来回应外部期待，因而，考试利害程度越高，学校越倾向于开展可量化、可展示的活动，表现为学校创造性活动的增加。而学校创造性活动增加与学生创造性思维下降，则反映出此类活动虽提高了创新活动数量，但未能改变教学核心结构，反而可能挤压学生深度学习与开放探索的时间与资源。这一中介结果表明，高利害考试并非直接抑制学校创造性活动，而是通过改变组织行动的逻辑路径，使创造性活动失去原有教学意义并转化为象征性展示，从而导致学生创造性思维整体下降。 2.学校资源并未显著调节学校创造性活动的负面中介作用 进一步对学校社会经济地位和学校教育质量对学校创造性活动在高利害考试与创造性思维间中介效应中的调节作用进行探讨，结果表明，高学校社会经济地位和低学校社会经济地位对学校创造性活动的中介效应均显著为负，从估计系数上来看，低社会经济地位学校受到的负面影响更大，但两者差异的置信区间包含0，表明在统计学上不显著，即学校社会经济地位并未显著调节高利害考试的间接效应。同样，无论是高低数学成绩组中学校创造性活动的中介效应显著为负，较低数学成绩组学校受到的负面影响更大，高低组差异在统计学上不显著，假设(学校教育质量调节学校创造性活动在高利害考试与学生创造性思维之间的中介作用)和假设(学校社会经济地位调节学校创造性活动在高利害考试与学生创造性思维之间的中介作用)均不成立。学校社会经济地位和学校教育质量并未显著调节高利害考试的间接效应。这说明，在强势行政绩效逻辑的主导下，资源丰富的学校也会出于高利害考试带来的制度压力而牺牲创造性活动的质量，学校资源不能改变高利害考试削弱创造性思维的机制。这一发现也进一步印证了多重制度逻辑理论，即当外部合法性压力强于内部专业逻辑时，资源禀赋的边际效用会显著下降，学校的策略性响应会趋于同质化。 四、结论与讨论 (一)全球性趋势：高利害考试塑造了不利于创新的制度环境 本研究基于PISA2022数据，运用三层线性模型、分位数回归、跨层交互效应、中介效应检验全面分析了高利害考试对学生创造性思维的影响及机制。 1.高利害考试系统的学生创造性思维得分通常较低 研究结果表明，在控制学生、学校及国家(地区)层面的变量后，高利害考试对于学生创造性思维具有显著负向影响，这一结果在多个模型中保持稳健。这表明在实施严格的高利害考试制度的国家(地区)，学生的创造性思维得分较低。 从制度逻辑理论的视角来看，这一研究结果印证了高利害考试背后的行政绩效逻辑与创造性思维培养背后的专业发展逻辑之间的低兼容性。高利害考试并非仅仅是一种外部施加的压力，它更是一种强大的、主导性的行政绩效逻辑在教育场域的具象化。为了确保标准化考试成绩核心指标的最大化，整个教育系统从宏观的政策制定者到中观的学校管理者，再到微观的教师和学生都被引导和塑造以适应这一主导逻辑的“游戏规则”。高度中心化的行政绩效逻辑通过绩效评价的单一指标，使得教育系统内各层次主体在实际行动中更倾向于追求短期分数效果，形成一种功利化、工具化的学习导向。在这种状态下，由于行政绩效逻辑与专业发展逻辑在目标和实践上的不兼容性难以调和，前者不可避免地挤占甚至压制了后者的空间，导致学校、教师和学生都容易陷入一种机械化、流水线的教学模式，使得重视独特见解、鼓励探索试错等创造性思维发展的关键要素被边缘化或抑制。 2.个人与学校在高利害考试压力下只能有限适应和象征性响应 本研究结果表明，高利害考试制度背后的行政绩效逻辑在教育场域中具有高度中心性，个体和组织对行政绩效主导逻辑的嵌入程度并非均质。面对强大的行政绩效逻辑，虽然个体和组织会尝试采取应对策略，但这些策略的有效性远不足以抵消制度系统性负面影响，只能展现出有限的能动性。 在个体层面，学生的能动性表现为一种差异化的适应，但这种适应不足以根本性地扭转制度的负面效应。研究发现，具有高认知能力和高创造性思维水平的学生，能够表现出更强的适应性，受到高利害考试的负面影响相对更小。这可能是因为这些高能力学生通常具备更扎实的认知基础和更强的认知灵活性，使其能够以更具策略性的方式应对考试压力，在既定的规则和知识结构中找到突破口进行创新。然而，个体层面的适应性强度远小于制度本身的直接负面效应。单纯依赖学生个体的“自救”策略，无法从根本上解决行政绩效逻辑对专业发展逻辑的系统性挤压问题。高利害考试在强化绩效导向的同时，也放大了学生间的资源与认知差异。 在组织层面，学校的能动性主要表现为一种象征性的响应，而非实质性的制度耦合。在高利害考试的强大压力下，学校作为回应多重制度逻辑压力的组织，所采取的应对策略更倾向于象征性的同构策略。制度逻辑框架下的“合法性压力”与资源嵌入共同塑造了学校的响应策略：一方面，高利害考试以可量化的成绩排名和绩效考核构建了强大的外部规范压力，促使学校不得不将有限的教学资源和时间优先投入到符合考试要求的活动中，强化了行政绩效逻辑的中心性；另一方面，创造性思维培养的专业发展逻辑在制度场域中地位相对薄弱，需要通过学校的内部资源和能动性来维系。正是这种外部压力与内部资源的动态互动，使得学校创造性活动在高压考试环境中更多呈现为策略性同构，即为了维系制度合法性而展开的表层创新，而非符合专业发展逻辑本质的深层实践。为了应对外部合法性压力，学校通过开展表面的创造性活动的方式在外部评估中展示积极响应的姿态。然而由于这些活动缺乏与核心教学的深度融合，脱离了日常课堂教学的语境，学生在短暂活动中培养的好奇心和创造力难以在日常的、持续的课堂学习中得以延续和巩固。这些表层的、项目式的活动偏离了培养真实创造力的本质，更侧重于形式化、任务化或应对考核的目标。原本旨在促进创造力的活动成为一种仪式性遵从，反而抑制了学生的创造性思维发展。 无论是学生个体的策略性适应，还是学校组织的象征性响应，都无法从根本上解决高利害考试带来的系统性问题。若想有效培养学生的创造性思维，只有超越个体的自发行为和组织的浅层响应，通过优化顶层政策设计，从根源上重构教育制度逻辑，才能为创造力发展提供真正的制度保障。 3.资源不平等将进一步放大高利害考试的负面影响 研究结果显示，资源在促进创造性思维发展、缓冲高利害考试负面影响上发挥关键作用。当教育产出主要通过标准化考试这一狭隘的指标来衡量时，行政绩效逻辑使得资源匮乏的群体更容易被边缘化，他们的创造性思维发展会受到更严重的冲击，带来系统性的教育不平等。 在个体层面，家庭社会经济地位较高的学生拥有更丰富的物质与文化资本，这些资源为他们提供了保持学习兴趣、探索新知识和发展创造力的外部支持和缓冲，使得行政绩效逻辑的嵌入程度相对更灵活。相反，家庭社会经济地位较低的学生，往往在学业竞争中陷入被动，他们有限的学习时间和精力更易受到高利害考试的压力，被迫将所有资源投入到提升考试成绩的机械化训练中，缺乏参与实验性活动和自由探究的机会。在学校层面，不同资源禀赋的学校在面对制度压力时，资源更加匮乏的学校因难以在有限条件下同时满足两种逻辑的要求，更倾向于完全服从行政绩效逻辑；高资源学校虽同样受到压力，却能利用其较强的制度嵌入能力，通过课程整合、师资建设等方式培养学生创造性思维。 总之，研究结果揭示了资源在缓冲高利害考试负面影响中的关键作用，但也凸显了弱势群体面临的双重风险和系统性不公平。教育评价改革必须深入分析弱势群体在创造性思维培养中面临的结构性制约，在制度设计层面做出相应安排，使创新不再成为“少数人的特权”，而真正成为面向全体学生的、更具包容性的教育实践，确保每一个学生都能在教育体系中有机会充分培养其独特的创造潜能。 (二)对我国的启示 第一，完善顶层考试评价制度设计，弱化单一高利害指标的主导地位。本研究结果表明，高利害考试背后的行政绩效逻辑与创造性思维培养的专业发展逻辑存在固有的低兼容性。传统的考试问责机制过度依赖标准化考试成绩作为衡量教育质量和教育绩效的单一指标，单一、刚性的问责模式强化了行政绩效逻辑的中心地位，促使教育主体为追求排名而牺牲创新教学实践，直接抑制了学生的创造性思维发展。因此，破除单一高利害评价指标的桎梏，从顶层设计层面改革考试评价制度，是为创造性思维发展创造制度空间的根本之举。例如，新加坡一方面通过改革考试问责制度，弱化小学离校考试单一总分的主导地位，转而采用更宽泛的分层等级制(AchievementLevels，ALs)，弱化极小分差的筛选效应，减少分数对学生和学校的过度捆绑(Wongetal.，2020)；另一方面在国家推出的“21世纪核心素养”框架中，把“批判性与创新性思维、沟通协作、公民素养”等明确作为学校课程与教学的共同目标，避免将分数单独抽离为唯一目标(Tanetal.，2017)，通过顶层制度设计实现双重制度逻辑的兼容。 为此，应将问责的重心由单纯的“对分数的问责”转向“对学生学习过程、核心素养发展以及学校整体育人质量的问责”，构建更加多元化的评价指标体系，涵盖学生综合素质、非认知能力、创新实践参与度、教师专业发展及学校特色等维度。通过构建多元化、多维度的综合评价体系，可以有效解构行政绩效逻辑的单一主导地位，为创造性思维培养的专业发展逻辑提供更广阔的生存和发展空间，从而在制度层面促进两者之间的逻辑兼容，减少教育系统内的“零和博弈”。 第二，优化学校创造性活动的结构与质量，推动创造性思维培养融入日常课程教学。当学校为应对行政绩效逻辑压力而采取象征性响应策略时，脱离核心教学的创造性活动不仅不能提升学生能力，反而成为一种消极的资源消耗，无法实现真正的育人效果。因此，不仅需要改进学校创造性活动的任务结构、学习过程和实施方式，使创造性活动具备开放性、探究性与持续性，更应当打破创造性活动与核心课程的隔离，推动创造性活动与日常课程教学的深度融合。国际上在高利害考试环境下能够成功培养创造性思维的教育体系，无一例外都强调创造性学习与学科学习的深