从“PCK”到“ECK”：教师专业知识内核的重构

核的重构【关键词】学科教学知识；学科育人知识；学科育人；教师专业知识；课程思政1986年，美国学者舒尔曼提出“学科教学知识(PCK)”,根本上打破了传统“老三门”教师知识其根本缺陷，即过度强调教学作为知识授受的工具性日渐暴露。在立德树人视野下，阐明“课程思政” K(EducationalContentKnowledge)知识”,即“学科育人知识”,将成为启动新时代学科育人观变如果说教师专业的原初硬核是“老三门”——教育学、心理学、学科教学法等知识及其升级版一一本体性知识、条件性知识、实践性知识与文化性知识，那么,舒尔曼赋予教师知识类型在教学实践中的自然迁移与机械拼合。在舒尔曼提出的7种“教情景化与育人化转变?这一转变的结果就是学科教学法知识的诞生，是教学情境识的课堂呈现问题?毕竟教学活动是具体的，它面对的是具体问题、具体情境、具体对象、具体任务，课程和教材的知识、特定主题教学策略和呈现知识”[2],其关注焦点是多样化教育知识的实践复合与(1)“应然知识观”向“实然知识观”的转向。传统教师知识结构关注的是抽象、静态、切割式(2)“知识迁移观”向“知识创生观”的转向。传统教师知识论关注的是教师知识类型构成与自情境中发生“二度转变”与“二次创生”,以此实现具体教师知识的生产。教师交互的结果正是教师在真实课堂情境中直接动用的具体组织、表达和调整”[5],寻求教师知识最准确的学科表达、学生表达、情景表达是其要解决的关键问(3)“知识散点论”向“知识联合论”的转向。传统教师知识论认为，教师知识的存在状态是：育工作问题的针对性解决。PCK知识的提出突破了“知识散点论”,走向了“知识联合论”,标志着教(二)PCK知识的内在缺陷盘点科育人价值的开发者”[7]。所以，育人才是教学工作的终极目的与本心所系，学科育人是学科教学工(2)对象化思维明显，学科本体意识弱化。PCK知识的核心哲学思维是“对象化”,即把学科内容知识转变成为一种对象化的表达——适合教育对象(心理化)、教育情景(情景化)、教育活动(课基于上述分析，“育人”与“学科”是一切教师知识研究的两大支撑点，在工作相关知识，并在教师工作实践中动态整合，是现代教师知识学科知识只是一堆知识而已，而无任何价值与意义”[8],育人价值是将琐屑知识串联起来的连心锁。在具体教学实践中，该过程可以细化为三个具体环节：其一是学科知识中价值因素的“溢出”,因素、育人因素随之“溢出”,被激活，并日学科不仅仅是一个画面式的知识体系，更是一个立体的学科活动体等。学科育人知识的形成机制其实是“育人+学科要素”,即育人的意图、目的、策略、方法等向学科具体而言，在学科育人知识核心构件中，学科育人课程知识是指教知识是指关于学科育人的方法、方式与对策的知识，是“育人价值观教学转化机制”[9],属于实践操(三)ECK知识的特征(1)学科性。学科育人知识(ECK)首先应归属于某一具体学科，是学科知识的一种特殊类型、供学生丰富而复杂的间接经验”,为学生道德发展提供了“独特的发展价值”“不是一个独特的学科育人舞台，“只有触摸到学科思想这个‘本’,才能领悟到学科内容之‘魂’,才能首先是教师工作任务。知识应用服务于教育工作任务的完成。特定教其次是教育实践难题。教育难题是教育工作中遇到的棘手实践问题，也是(3)生长性。ECK知识是一个知识“活体”而非抽象知识符号组合而成的一具“僵尸”,它强调(一)构建育人本位的教学新体系理念，更加强调“育”先于“教”、育人至上的理念，主张在育人本位理念主导下重建教学工作为育人理念向学科知识教学的深度融入打通经脉，努力构筑“学科融入育人体系”的学科教学新真正成为一种有意义、有价值的社会实践；在教育世界中，人的两大基本需欣赏与接纳中。正如有学者所言：“在教学中，教师实际上通过‘教书’实现‘育(二)秉承“学科×教育”的理念这一“融通”无疑是对“学科知识+育人知识”杂糅观的超越，是对“学科+教育究的起点。其中，“学科+教育”理念将“学科育人”理解为在学科教学活动中嵌入、渗透育人活“装饰”、一种“强加”、一种“附带”,甚至视为“三维教学目标”的一个维度，这种理解有“舍本育+学科”理念，即在德育课程中融入其他学科教学案例、素材(三)关注学科育人知识的生成如前所言，学科育人知识的形成可以细分为两个环节：其一是学科就前者而言，主要涉及学科育人因素的激活、捕捉，凸显与学科育人知地制宜地开展学科育人工作的实践艺术与工作策略。学科育人智慧是共性规