“变奏”与“和弦”：重申大概念教学整合中的差异立场

“变奏”与“和弦”:重申大概念教学坚守，需从“形式整合”转向“实质整合”,从“单一整合”转向“多元整合”,从“范畴整合”转向“意义整合”,从“闭锁整合”转向“灵活整合”。大概念教学整合，以指向深度学习的价值期许，成为“五育融合”和效”为追求孕育核心素养的重要方式。2020年修订的高中教育“课标”提出：“重视学科大概念的核心作用，实现课程内容结构化”;2022年颁布的义务教育“课标”亦阐明：“强化学科知识整合，统合时持守“小概念”间的“差异立场”,廓清大概念“导航线”或“地图册”般一、大概念教学整合中差异立场的失守关于“大概念教学整合”的历史可追溯至20世纪的认知心理学思潮，彼时，学习乃在概念间建立领概念”,抑或布鲁姆(Bloom,B.)的“基本概念”、菲尼克斯(Phenix,P.H.)的“特色概念”,均旨G.&Mc-TigheJ.)将其界定为“使离散的事实和技能相互联系并有一定意义的概念”[1],埃里克森和兰宁(Erickson,L.&Lanning,I.)将其界定为“表达跨越时间、地点和情境的概念性理解”[2],吕立“大概念”的出现乃是基于对牛顿(Newton,E.)机械范式下现代认知观的驳斥。随着专业分化的特海(Whitehead,A.N.)的过程哲学以“作为经验的境遇性存在”结构”[5],故而，“大概念整合”亦是实践取向下对核心素养培育诉求的时代回应。质言之，“大概念”是对事实、现象、重难点加以统合的具有清晰分析框为包含解析思路的原理、理论、规律等基本框架的有机结构。其中，“解析思路”包含着对“种概念”第一，以偏概全的过浅整合。过浅整合是指“大概念义的概括性知识、基本原理和思维方法”[6],但在实际的教学整合、教学呈现和教学表述中，却常暴露出与“小概念”对标的“短板”:“大概念”只揭示结论、却掩盖过程，只关注整体、却忽视部分，换言之，总括型“大概念”离开类别性“小概念”是价值虚空的。又如，“民主发展道路的艰难曲折”第二，无所不包的过泛整合。过泛的整合，是指研究者给予“大概念”崇高像一个文件夹，可以在其中归档几乎无限数量的信息。”[7]亦有学者指出：“大概念能够跨主题领域概念应在不同年级水平有强大的适用性”[10],亦有研究者认为“大概念能够跨越有贯通性”。[7]“大概念”的本意是由精选的核心知识概念构成的知识谱系，随认知发展“属概念”术语，致使呈现出的抽离于学生生活的“大概念”生硬呆板且毫无生异于向学生倒灌“干货”,由于其未经“泡发”,囫囵吞枣的结果只得招致消化不良。第四，重点错置的过简整合。过简整合，是指“大概念”的整合方式常被简方喜好吃面食、南方喜好吃米饭”中抽取出“南北方都喜好吃淀粉”;汇总式整主食”;对比式整合是指“小概念”中的相对特征抽取出来的方式，例如从“如果用“共通式整合”与“归纳式整合”替代了“对比式整合”,极易造成之，“共通式整合”与“归纳式整合”假设“小概念”间的差异可有可无，即现出不同的形态与意蕴。需要说明的是，即使产生对比式整合的“大概念”,二、大概念教学整合中坚守“差异立场”的“差异”是指一要素区别于其他要素的特殊之处，表现为知识差异、学科差异、认知差异和情境晰、逻辑严谨、结构完整的知识系统[12],故而，不同的研究对“小概念”统一的“和弦”,“小概念”的差异是“变奏”,只有将二者适当结合，才能谱写悠扬的学科差异和知识差异，既弥合着“大概念”与“小概念”的不同关联，亦影响着“大概念”的不而形成的大概念。例如，运用代数方法解决几何问题而形成“解析几何”,运用物理方法解决化学问题而形成“物理化学”。在上述“大概念”类型中，前两种“大概念”之下的“小概念”,是难以穷尽的概念而存在(但不能脱离条件型小概念而存在),换言之，缺乏任意一种案例型小概念，都不会对大概念除学科差异和知识点差异外，差异立场还包括学大概念教学整合中对差异立场的坚守，不仅对大概念的成立发挥本体其一，差异立场是锚定大概念存在根基的前念”差异性的基础上进行的，正如“知识融合并不意味着知识差异性的消失”[14],“大概念”整合不其二，差异立场是建构大概念层次图谱的关键，助力实践性情境迁移的应其三，差异立场是发挥大概念育人功能的引擎，促进创新型学习效果的创生。一方面，差异立场从而相较于边界软化的“大概念”,学生通过对“小概念”的聚焦更易确立一次递归，“不是重新回到开始，而是由一个新的初始条件，产生与以前不同的新的轮回”。[4]169三、大概念教学整合中坚守差异立场的建议(一)协同知识的育人价值，从“形式整合”转向“实质整合”坚持差异立场的前提，是让“大概念”成为真正有意义的“大概念”,与生活现象、粗略主题间实质整合的第一层表现是从“事实整合”向“原理整合”的转变。安德森(Ander用于大概念整合。哈格里夫斯(Hargreaves,A.)曾列举了科学和社会学中抽取主题的两种方式[17]:其码”,进而将其归纳为“文化符码的传承与发展”这个大概念。从科学与社会学地位等值的概括来看，终或最核心的目的，而须以“应用”作为价值指向，“讨论”可被视作“向内应用”,即通过反思讨，深化对知识的了解，发挥对理智的发展作用；维特根斯坦(Wittgenstein,W.J.J.)的“语言游戏”可被视作“向外应用”,此外，实践检验和问题解决，亦可被视作“向外应用”。“应用整合”不强求学生对专家设定的“大概念”的精确陈述，而重在将其作为工具，结合具体情与规律，但情境边界的“软化”并不意味着情境差异的“消失”,从理论和实践的辩证关系来看(二)廓清殊相的复杂关联，从“单一整合”转向“多元整合”首先，多元整合显露为从“单向整合”到“双重整合”的转变。“大其次，从“线性整合”到“网状整合”的转变。福格蒂(Fogarty,R.)提出了“分立式、联立式、arker,W.C.)提出了“主题拓新”和“偏重渗入”[21]的两种融合方式；詹尼斯(Jensenius,A.R.)区尽管也强调“归为一体”,但它们却无法脱离部分、抹平差异而独立存在。对于此番多样的“大概念”(三)聚焦特质的深层属性，从“范畴整合”转向“意义整合”知识特质的浅表属性，表现为符号意涵和技能方式的差异；知识特合并不是要建立包罗万象的综合，而是以一体化的组织促进学生对完整世界图意义整合，一方面表现为从“知能整合”到“情思整合”的转另一方面，表现为从“定理整合”到“哲思整合”的转变。从知其直接从横向中抽取，而应从更具深意的哲理层面入手，归纳出“结构性与要素(四)关照境域的微观变动，从“闭锁整合”转向“灵活整合”鉴于差异立场，既包括知识重难点的差异，亦包含学生认知偏好和认知能。就境域差异而言，历史学科的教学境域重“史证”,追求“史实之真”和“事件之真”;语文学科的教学境域重“赏析”,偏向“情感之真”和“逻辑之真”。正如历史研究《三国志》、文学研究《三国演义》,语文中的“历史感”不应与“文学渲染”本末倒置，历史中的“文学感”亦不可撼动“史料二是从“越级整合”到“渐进整合”的转变。为减少揠苗助长的风险明的是，“渐进整合”并不强求所有学生都只能学习同一层次的“大概念”,而是给学生平等接一蹴而就的，此时