大学教育心理学《知识的学习》专题课件

大学教育心理学《知识的学习》专题课件知识分类·学习机制·理论流派·教学转化汇报人教育心理学课程组·2026年课程导览01知识是什么内涵界定、分类体系与心理表征02知识如何习得陈述性与程序性知识的获得机制03理论流派之争行为、认知、建构、情境四大取向04从学会到会用迁移规律、学习策略与教学设计05素养时代的学核心素养导向的知识学习新图景知识是什么先弄清概念，再谈规律从常识到科学，重新认识知识01从常识到科学的知识界定人们在生活中常用“知识”一词，但它作为心理学概念有其严格内涵。理解知识，既要看“知道什么”，也要看“如何知道”从常识到科学，重新界定“知识”的心理学内涵日常理解的局限常把知识等同于“知道的信息”或“记住的内容”忽视知识背后的组织方式与运用能力教育心理学的界定知识是个体通过与环境相互作用而获得的经验组织，包括信息、技能与信念知识既表现为头脑中的内容，也表现为加工内容的方式知识不是静态仓库，而是动态建构的结果经验组织内容方式陈述性知识与程序性知识安德森提出的知识分类是理解知识学习的基础框架。维度陈述性知识程序性知识内容是什么、为什么怎么做形式命题、命题网络产生式、产生式系统表现能陈述、能回忆能操作、能执行意识高度可意识常自动化、难言传举例概念定义、历史事实解题步骤、实验操作两类知识并非彼此孤立，陈述性知识往往是程序性知识获得的

前提，而程序性知识又反过来巩固陈述性理解。知识分类的多元视角不同学者从不同角度对知识作了划分，理解这些视角有助于把握知识的全貌。安德森分类维度陈述性知识

与

程序性知识陈述性程序性梅耶分类维度语义知识、程序性知识、策略性知识三类知识波兰尼分类维度显性知识与

隐性知识显性隐性加涅分类维度言语信息、智慧技能、认知策略信息技能策略知识的心理表征形式知识在头脑中并非杂乱堆放，而是以特定形式组织存储知识的价值不在于存量，而在于结构命题与命题网络3项命题是最小的意义单位，通常由关系与论题构成命题网络相互关联的命题组成，形成有层次的意义结构提取效率网络中的节点越丰富、联结越紧密，回忆越容易图式3项图式是关于某一类事物或情境的概括化知识结构认知模板它像"认知模板"，帮助个体快速理解新信息加工影响图式一旦形成，会影响信息的注意、编码与提取两类知识表征的差异陈述性知识与程序性知识在表征方式上存在根本差异。陈述性知识以命题网络和图式为主提取时需要意识的参与可通过言语直接表达和传授程序性知识以产生式形式存储，即"如果……那么……"的条件-动作规则多个产生式联结成产生式系统熟练后执行迅速且较少占用意识资源知识如何习得两类知识，两条路径陈述性与程序性知识的获得机制02知识获得的一般机制平衡化：同化与顺应交替进行，推动认知结构不断平衡与再平衡。教学中适当制造认知冲突，有利于促成顺应。“真正的学习，发生在原有结构被打破又重建的时刻”个体获得知识的过程，本质上是新旧经验相互作用的过程同化（量变式增长）纳入已有认知结构把新信息纳入已有认知结构，丰富原有图式学习负担较小学习负担相对较小顺应（质变式重构）调整或重建图式已有图式无法解释新信息时，调整或重建图式伴随认知冲突往往伴随认知冲突陈述性知识的获得途径陈述性知识的获得主要有符号、概念与命题三种形式，由浅入深、逐层递进。符号表征学习2项符号与事物联系学习符号与它所代表的事物之间的联系更复杂学习的基础是更复杂学习的基础，如掌握专业术语由浅入深概念学习3项共同本质特征掌握一类事物的共同本质特征两条路径包括概念形成与概念同化两条路径主要方式概念同化是学生获得概念的主要方式概念形成同化命题学习2项概念关系与命题学习若干概念之间的关系，形成命题建立联系才能保持新命题需与已有命题建立联系才能被有效保持关系联结概念与命题的意义建构奥苏贝尔指出，有意义学习是陈述性知识获得的关键有意义学习的条件逻辑意义材料本身具有逻辑意义学习心向学习者具有有意义学习的心向相关观念认知结构中存在同化新知识的相关观念认知结构的三变量可利用性是否有可同化新知识的观念辨别性新旧观念能否区分稳定性原有观念是否牢固教学策略先行组织者使用先行组织者，为新课提供认知支架分化与整合通过逐渐分化与整合协调，优化认知结构程序性知识的获得三阶段从“想清楚再做”到“做着就对了”，是练习的力量1阶段01认知阶段言语指导了解规则，尝试用言语指导操作动作缓慢、不连贯，需高度注意主要依赖

陈述性知识

支撑2阶段02联结阶段产生式规则操作步骤逐渐衔接，错误减少陈述性知识逐步转化为产生式规则练习中不断调整和优化动作序列3阶段03自动化阶段无需意识监控操作高度熟练，几乎无需意识监控程序达到

自动化，可同时处理其他任务技能自动化与练习规律练习设计要点合理安排练习量避免机械重复。注重分散练习与反馈提高练习效率。调整方法突破高原以方法调整带动成绩继续提升。练习是程序性知识走向自动化的基本途径，总体趋势先快后慢练习与成绩的关系初期进步明显，后期趋于平缓进步中伴随起伏与顿挫高原现象成绩暂时停滞的阶段，称高原现象成因：动作结构重组、动机下降或方法不当突破：调整方法、变换任务或加强指导123两类知识获得的交互作用“知识与技能，本是同一枚硬币的两面”陈述性知识与程序性知识的获得并非各自独立，而是相互支撑陈陈述性知识→程序性知识起点规则的言语理解是技能形成的起点执行清晰的概念理解有助于正确执行操作程程序性知识→陈述性知识深化熟练操作带来的经验可深化概念理解释放自动化的基本技能释放认知资源，用于更高层加工知识学习的螺旋1先陈述理解规则与概念2后程序练习形成技能3再陈述经验深化理解理论流派之争四种视角，一个目标行为、认知、建构与情境取向03行为主义的知识学习观行为主义把学习视为刺激与反应之间联结的建立核心主张联结学习是刺激-反应联结的形成过程强化强化是联结巩固的关键条件行为关注可观察、可测量的行为变化代表人物与观点桑代克提出学习的尝试-错误观与效果律巴甫洛夫揭示经典条件作用的规律斯金纳强调操作性条件作用与强化程序启示启示重视练习、反馈与强化局限局限难以解释概念理解与内在心理过程认知取向的信息加工观认知取向将人脑类比为信息加工系统，关注知识如何被编码和存储。学习即信息的输入、编码、存储与提取过程基本假设加工学习是信息的输入、编码、存储与提取过程有限人的认知资源有限，注意与工作记忆容量受限制经验已有知识结构影响新信息的加工方式记忆系统感觉记忆短暂保留原始刺激信息短时记忆容量有限，保持时间较短长时记忆容量近乎无限，是知识的最终储存库控制单位时间的信息量，减少认知负荷通过组块化与精细加工，提升编码效率建构主义的知识建构观知识不是被传递的，而是学习者主动建构的核心主张3项主动建构知识是学习者基于已有经验主动建构的产物情境性学习具有情境性，脱离情境的知识难以迁移协作与会话学习是社会互动的过程，强调协作与会话学习观3项主动生成学习不是被动接受，而是意义的主动生成经验框架学习者带着自己的经验框架进入学习认知冲突认知冲突是推动概念转变的重要动力教学启示3项真实问题情境创设真实问题情境，激发学生探究合作学习组织合作学习，促进多角度意义协商认知冲突利用认知冲突，引导概念转变与深化情境认知与学习共同体情境认知理论进一步强化了知识的情境依赖性。核心观点知识镶嵌于活动、情境与文化之中脱离实践情境的知识往往是惰性知识学习是参与实践共同体、逐步成为成员的过程情境依赖合法性边缘参与新手从共同体边缘逐步走向中心在真实任务中通过观察与参与获得知识身份的改变与实践能力的提升同步发生边缘到中心教学启示采用学徒制、项目式学习等方式让学生在真实或模拟实践中学习知识实践中学习四大取向的比较与整合取向关注焦点对教学的核心贡献行为主义可观察的行为变化强调练习与反馈对学习的作用认知取向内部心理加工过程关注知识组织与信息加工策略建构主义学习者主动建构意义重视情境、协作与主动探究情境认知学习发生的真实情境主张在真实活动中学习与实践整合取向知识学习是

行为、认知、社会与文化

多层面共同作用的结果教学应综合运用多种理论视角，而非择一排斥依据学习目标与内容特点灵活选择理论支持理论不是用来站队的，而是用来解决问题的从学会到会用学以致用才是真学会迁移规律、学习策略与教学设计04学习迁移的内涵与分类界定迁移概念并分类型，说明迁移是检验学习质量的重要标准“学了不能用，等于没学会”迁移是衡量学习质量的重要指标“学以致用”的本质就是迁移促进迁移是教学的核心追求之一学习的价值很大程度上体现在能否迁移到新情境中什么是迁移迁移指一种学习对另一种学习的影响是知识、技能或态度在新情境中的应用迁移的类型按方向分：正迁移与负迁移按水平分：水平迁移与垂直迁移按范围分：近迁移与远迁移迁移理论的演进理论演进脉络训练某种官能可自动迁移到其他领域形式训练说迁移依赖于两种学习间的共同成分共同要素说迁移取决于对原理的概括水平概括化理论迁移的关键是对关系的顿悟关系转换说认知观的迁移迁移的实质是认知结构的形成与运用原有认知结构的质量决定迁移的可能与范围教学启示教学中应重视原理、规律的概括与理解帮助学生建立结构化的知识网络影响迁移的关键因素学习材料的因素2项相似性两种学习情境之间的相似性越高，近迁移越易发生组织性与逻辑性材料的组织性和逻辑性影响迁移质量相似性学习者的因素3项概括水平与稳定性原有认知结构的概括水平与稳定性元认知能力学习者的元认知能力与自我监控水平学习定势学习时的定势，可能促进也可能阻碍迁移元认知教学的因素3项多样化应用情境是否提供多样化的应用情境引导概括总结是否引导概括与总结规律及时反馈指导是否给予及时反馈与指导多样化情境迁移引导把握三类因素，迁移便可设计与引导促进迁移的教学策略“迁移不是自然发生的，而是精心培育的结果”夯实基础帮助学生对基本概念和原理形成深入理解建立清晰、稳定、结构化的认知框架增加变式提供多样化的练习情境，避免单一固化通过变式突出本质特征，促进远迁移教会概括引导学生主动归纳规律与原理教授通用的思维策略与问题解决方法联系实际创设真实或接近真实的应用情境鼓励学生在新任务中主动运用所学学习策略的构成体系会学习，首先知道自己在怎么学认认知策略复述复述策略精细精细加工策略组织组织策略元元认知策略调节计划、监控与调节全程学习前计划、学习中监控、学习后反思标志区分高效与低效学习者的重要标志资资源管理策略时间时间管理环境环境管理努力努力管理求助寻求帮助知识学习的教学设计要义“好的教学，是让学生学会如何自己去学”第1步明确目标明确目标类型区分陈述性目标与程序性目标，不同类型目标匹配不同教学方式。第2步激活知识激活原有知识在新知学习前，唤醒相关已有经验；使用先行组织者搭建认知桥梁。第3步深度加工促进深度加工设计问题与任务，引发主动思考；通过比较、辨析、应用促进理解。第4步迁移应用强化迁移应用提供变式练习和真实情境；引导反思，培养元认知能力。素养时代的学从知识本位走向素养本位核心素养导向的知识学习新图景05核心素养导向的知识观核心素养的提出，促使我们重新审视知识学习的价值。“知识是素养生长的土壤，而非终点”传统知识观

vs

素养导向知识观知识观转变传统知识观偏重知识的记忆与再现容易导致“高分低能”与惰性知识素养导向知识观知识是形成素养的载体和资源强调在真实情境中解决问题的能力关注知识、能力与态度的整合转变的实质：从“学了什么”转向“能做什么”，从知识本位走向素养本位从知识本位到素养本位记住：知识输入与识记›用上：情境化运用与检验›内化：价值认同与生命联结知识的活化情境化应用让静态知识变为解决真实问题的工具实践中检验在实践中检验和修正理解思维的提升高阶思维培养高阶思维，如分析、评价与创造复杂情境决策在复杂情境中进行判断与决策价值的内化责任与认同发展责任意识与价值认同生命联结让知识与学生的生命经验建立联系素养生长在知识被真正运用和反思的地方深度学习与高阶思维设计具有挑战性的真实任务组织探究、协作与表达活动提供持续的反馈与反思机会素养的形成，依赖于从浅层学习走向深度学习。浅层学习vs深层学习浅层学习方式机械记忆动机为应付