基于“国际学生评估项目”成绩的学生发展审视

/基于“国际学生评估项目”成绩的学生发展审视【摘要】自2009年上海学生参与“国际学生评估项目”以来，我国学生在历届“国际学生评估项目”中的成绩表现在国内外媒体以及教育研究者中产生了广泛的反响。通过对我国与“国际学生评估项目”高绩效国家学生表现的对比分析，发现我国学生高水平人数多，数学、科学素养遥遥领先，但同时存在着知识记忆与应用高于分析与解决问题能力、校内外学习时间长、课业负担重、幸福指数偏低、成长型思维水平偏低、职业准备不足、城乡校际不均等问题。以“国际学生评估项目”成绩为依据审视我国的教育改革发现，以核心素养为中心的课程改革、治理校外培训、改进评价指标等反映了我国在破除知识传授，减轻学生负担方面所作的努力，但同时我国城乡教育发展不均衡等问题依然存在。客观、系统地分析和利用“国际学生评估项目”数据，将有助于科学判断我国教育质量状况及其在世界教育系统中的地位，从而促进我国教育的健康发展。同时，“国际学生评估项目”作为一种测评制度只是一个参照系，不能简单化地以此衡量区域和学校的教育质量，需要超越教育评价的标准化、量化倾向，更加关注教育的人文价值，完善多元教育评价体系，关注学生综合素养的发展、健康水平与幸福感，促进教育优质均衡发展。【关键词】“国际学生评估项目”；教育改革；核心素养；教育评价；教育均衡

随着全球化时代的来临、全球性问题的增多和全球治理需求的出现，国际组织在国际关系中的作用越来越重要，对世界各国的政治、经济、社会和文化活动的影响越来越大。国际比较标准已经成为政策改革和转型变革的有力工具，使得各国教育系统根据世界其他地方的政策(预期、实施和实现)来看待自己。[1]由经济合作与发展组织(OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，以下简称OECD)开展的“国际学生评估项目”(ProgramforInternationalStudentAssessment，以下简称PISA)作为一项对15岁学生参与社会所需的知识与技能的国际性考察，其总体目标是衡量学生在学校获得的知识能够做些什么，重点在于他们如何应用知识，而不是简单地死记硬背。PISA为OECD成员国提供了国家间学生知识与技能发展的可资参照的比较标准，进而对这些国家的教育政策以至经济和社会政策产生了广泛而深刻的影响，它引导人们如何看待公平与卓越、结果与问责等，使某些政策、价值和“共同影响”合法化，并影响政治和社会权力。[2] 中国学生在数学、阅读、科学方面的出色表现，引致许多国家的高度关注，使其将教育政策调整的目标国转向东方。[3]PISA测评通过数据、因素分析等对政策制定的影响，被称为“数字治理”——通过数据或指标进行治理，[4]在教育改革发展过程中，对PISA测评的成绩数据进行分析，并将其与国家的教育治理联系起来，以此改进和调整教育政策。面对中国学生在历次PISA测评中所取得的优良成绩，我们又该如何正确认识，PISA测评成绩与教育改革有何内在的关联，教育改革发展在哪些方面受到PISA测评的影响，如何从PISA的视角认识学生发展，都需要在系统考察分析基础上进行深入思考。 一、研究方法设计 本文力图在对中国学生四次PISA成绩的客观分析基础上，透过PISA相关数据分析及国际比较分析，探讨我国学生PISA表现，透视中国教育改革发展的短板和弱项，进而反思和展望我国未来教育改革的主要着力点与发展趋势。在样本选择上，本文参照PISA对参与国家教育系统的分类，以中国学生2009年、2012年、2015年、2018年连续四届的PISA测评成绩为主要分析依据，选择历次PISA测验成绩稳定且表现突出的国家——芬兰、加拿大、日本、韩国、新加坡，作为比较分析对象，针对不同的问题进行选择性对比分析。在研究方法上，充分利用OECD发布的2009年、2012年、2015年及2018年各届PISA报告(特别关注PISA2015①)以及PISA数据库，国内外学者业已发表的PISA相关研究的论文与著作，借助PISA框架内的影响因素、指标系数、成绩等，运用数据统计、比较研究、影响因素分析等方法，将中国学生四次PISA成绩与PISA高绩效国家的学生成绩进行比较研究，探究中国学生与其他国家学生在PISA测评中所反映的学生素养状况以及PISA成绩背后的教育教学改革等方面的差异，以揭示PISA视域下的中国教育改革发展所面临的困难与存在的问题；理性审视PISA及其教育改革效应，藉此反思我国近年来基础教育改革的诸多政策与措施，正视PISA对我国教育改革的意义，展望我国未来进一步深化教育改革促进教育高质量发展的趋势和走向。 二、分析与讨论：反思PISA视域下的中国参试学生表现 2009年，自上海首次参与PISA测试以来，我国参与的范围与人数不断扩大。2012年，上海有155所学校6374名学参与PISA测评；2015年，北京—上海—江苏—广东四省市(以下简称B-S-J-G)抽取268所学校1万多名学生参加；2018年，北京—上海—江苏—浙江四省市(以下简称B-S-J-Z)共361所学校12058名学生参与。从我国与其他国家阅读、数学、科学素养的成绩来看，我国学生在历届PISA测评中，阅读、数学、科学表现良好，均高于OECD平均水平；除PISA2015稍显逊色外，PISA2009、PISA2012、PISA2018测评成绩位列全球第一，数学、科学素养成绩遥遥领先。 比较而言，历届PISA的科学、数学成绩波动较小，但阅读成绩波动较大。同时，在PISA2009-2018阅读、数学、科学素养Level5以上水平②的学生占比上，我国高水平学生总数居于前列，大大超出OECD平均水平。尤其是在PISA2018中，阅读素养Level5以上的学生高出OECD平均水平16.2个百分点；数学素养高出OECD平均水平30.7个百分点；科学素养高出OECD平均水平31.6个百分点。 (一)知识的识记与应用能力优于高阶思维与复杂问题的分析和解决能力 在阅读素养评测中，PISA评价的是学生全面参与知识型社会所需要的阅读能力，考察学生理解、使用、反思文本的能力，超越了传统的字义阐释和信息解码所显示的内容。PISA2000结果表明，分数低于Level2的学生进入高等教育的比例不高，且大多数进入低水平的劳动力市场。[5]以PISA2015为例，其阅读分析框架，旨在通过文本的获取与检索、整合与理解、反思与评价，界定不同国家学生不同的阅读表现，强调阅读的互动性和理解的建构性。通过PISA2015阅读成绩不同水平的学生比例可见，相比新加坡(88.8％)、加拿大(89.3％)、芬兰(89.9％)，我国B-S-J-G达到Level2及以上学生占78.1％，低于OECD平均水平(80％)。低于Level2以下的B-S-J-G学生占21.8％，超过新加坡、加拿大、韩国、芬兰、日本等国家，高于OECD平均水平(20.1％)。也就是说，我国被测学生中，大约每五个学生就有一人阅读素养未达到阅读的最低标准；而在加拿大，低于Level2的人数比例不到11％。其中，B-S-J-G学生在Level1b及以下水平的人数比例多达8.3％，大约是新加坡、加拿大、日本学生占比的3倍，高出OECD平均水平1.8％。透过比较学生在阅读素养各层级水平的比例发现，我国Level3和Level4的学生比例低于韩国、芬兰、新加坡等几个高绩效国家，同时低于OECD国家平均占比。 对照PISA2015阅读素养的各层级认知水平要求，相较于Level4，在访问与检索方面，Level3的学生只能识别文本中明显信息之间的联系，而无法定位文中所存在的隐含信息；在整合与理解方面，Level3学生无法将对部分文本的理解扩展到整个文本语境下，无法在不熟悉的语境中进行理解和运用；在反思与评价方面，Level3学生只能理解、比较部分熟悉的文本，但无法对其进行批判性分析。基于此，B-S-J-G大部分学生无法从整体上认识文本的内容，对于文中包含的隐性信息的认知不佳，只对熟悉的文本进行比较、分析，反思批判能力较弱。 PISA2012学生向题解决能力测评强调学生在问题解决过程中，学生发展或完善他们对问题的认知过程，主要涉及探索与理解、表达与制定、规划与执行、监测与反思四个方面。上海学生在以上四项的平均分数为536，低于新加坡(562)、韩国(561)、日本(552)学生平均水平。其中，在探索与理解方面高于OECD平均水平，这意味着上海学生善于探索问题情境与未知世界；而在规划与执行方面表现较弱，也就是说上海学生针对问题，从抽象到具体，从知识到行动的转化过程相对薄弱，运用已有知识解决问题的能力相对较低。PISA2015强调测评学生合作解决问题的能力。结果显示，参与测评的52个国家和地区的学生中，新加坡学生的团队合作解决问题的能力排名第一，超过20％的学生达到测评最高水平(Level4)要求，即能够通过复杂程度较高的协作解决高难度的问题，同时保持团队的整体活跃度，并主动采取适当的方式克服障碍、解决分歧，其展现出的优秀合作解决问题的能力与他们单科能力的测试结果不无关系。而在B-S-J-G只有大约7％的学生能达到最高水平，位列第26位，日本、韩国、新加坡、芬兰、加拿大学生这一比例都超过我国参评学生，新加坡更是有超过20％的学生达到这一水平。同时，B-S-J-G学生在Level1以下水平的学生占比均低于OECD平均水平。[6]这意味着，还有部分学生只能完成较低难度的协作性任务，对需要协作的高阶问题解决任务而言，尚未达到基本水平。 (二)校内外学习时间长，课业负担重，社交水平与学校归属感水平偏低 PISA2009调查显示，上海学生在阅读、数学、科学三个方面均取得了第一名，但上海学生每周上课时间总量为34.8小时[7]；PISA2012的问卷调查说明，上海学校的授课时间与其他国家(地区)大致相当，学生的课业负担主要集中于课后作业部分。上海15岁学生每周平均作业时间为13.8小时(而OECD的平均水平为4.9小时/周)，私人家教和辅导班时间平均每周达到3.3小时，每周课外学习的时间总数达到17.1小时[8]。2014年，上海小学和初中生的课外补习率分别为48.9％～58.1％、66.8％～74.4％；2015年北京小学5-8年级学生课外补习率分别为60.5％和58.4％。[9]学生早上7点起床并熬夜完成作业直到晚上10点以后的情况，并不罕见。[10] 通过对PISA2015部分国家学生的周学习时长比较发现，OECD国家学生的平均在校周学习时长为26小时56分钟，其中每周3小时30分钟用于科学课程，3小时36分钟用于与语言相关课程，3小时39分钟用于数学课程。[11]芬兰学生平均在校周学习时长大约24小时，科学、数学、阅读学科周学习时长最少；而B-S-J-G学生是这几个国家中周学习时间最长的，平均大约每周花费33小时在学校学习，比芬兰学生的周学习时间长约9小时，大大高于OECD国家的平均水平。此外，B-S-J-G参与测评的学生，除了规定的在校学习时间外，每周的课外学习时间超过25小时；而在芬兰、日本、加拿大学生课外学习时间平均不超过16小时。PISA2018显示，B-S-J-Z学生每周学习时长达57小时，芬兰学生学习的周时长不足40小时，而在韩国(5l小时)、日本(42小时)虽然同为高强度学习的国家和地区，每周学习时长依然至少比中国学生少6个小时。[12] 影响学生学术水平的因素较为复杂，学生对学校的归属感是其中的重要因素之一，那些对学校有较高归属感的学生，在学校里也表现出较高的学习动机、自尊心，取得较高的学业成就。[13]PISA对学生之于学校的归属感进行了测评，通过询问学生是否“同意”(“非常不同意”“不同意”“同意”“完全同意”)关于他们学校的以下陈述来测评的：“我在学校很容易结交朋友(A)”；“我觉得我属于学校”(B)；“其他学生似乎喜欢我”(C)；“我感觉像是学校的局外人(或被排斥在外)(D)”；“我在学校里感到尴尬和不适应(E)”；“我在学校感到孤独(F)”。其中，与阅读成绩密切相关的是“我感觉像是学校的局外人”和“我在学校里感到尴尬和不适应”。数据分析表明，在充分考虑学生和学校的社会经济状况的基础上，学生对学校的归属感指数(学生对学校归属感的平均值)每增加一个单位，其阅读得分最高可提高21分。结果显示，B-S-J-Z学生的学校归属感在参测国家中分别排第51位和第61位。对几个国家的学生的归属感进行统计分析表明，只有70％的学生具有高归属感，略低于OECD平均水平(76％)。具体来看，对前三个问题的回答，B-S-J-Z平均只有65％的人认为在学校中可以轻松地结交朋友，低于新加坡(73％)、韩国(78％)学生平均水平，也低于OECD国家平均水平(70％)；对于后三个问题的回答，B-S-J-Z学生平均有80％的学生认为自己在学校并不孤独，略高于OECD平均水平(82％)，但日本、韩国这一比例平均超过88％，意味着同属于亚洲学习高强度的国家，韩国、日本学生归属感较高。 此外，B-S-J-Z学生的幸福感平均值只有6.83，低于OECD的平均值7.31，只有26.9％的学生具有高幸福感，学生对到底为什么不幸福并没有特别清晰的认知，在72个国家和地区中排名处于第41位。[14]尽管不同社会群体对学生学业成就的期望有所不同，[15]但是，学校不仅是学生学习学术性知识和技能的地方，还是发展他们赖以生存的社交和情感技能的地方[16]。尽管学校归属感、幸福感指数可能涉及文化因素，但中国学生花费大量时间在学校课堂进行知识学习，比较缺乏社会交往技能训练等相关活动，学生的社交技能水平与对学校的归属感水平、幸福感指数普遍偏低这是事实。 (三)学生的主体意识与成长型思维水平偏低，自我效能感有待提高 斯坦福大学行为心理学教授德韦克(Dweck，C.)历经40年研究，将人的思维方式分为“固定型思维模式”和“成长型思维模式”。前者是其与生俱来的能力和才智，不会因经验而改变；而后者对人的发展具有更为重要的意义，可以改善所有学生的行为和学习成果[17]，尤其是对那些处境不利和面临学业困难的学生而言，价值更大[18]。研究发现，对学生进行成长型思维训练可以促进知识学习，提高学习成绩。[19]PISA2018结果表明，不同意或强烈反对“你的智力无法改变”这一说法的学生，其平均阅读成绩比同意或强烈同意这一说法的学生高41分。在考量学生和学校的社会经济状况因素基础上，高成长型思维的学生比高固定型思维的学生学业成绩要高32分。在澳大利亚、巴西、哥伦比亚、冰岛、新西兰、阿拉伯联合酋长国、美国等国家，不认同自己的智力是固定的学生比同意该声明的学生得分至少高50分。在B-S-J-Z参评学生中，只有56％的学生成长型思维较高，低于芬兰(66％)、加拿大(67％)、日本(66％)学生，略低于OECD成员国参评学生的平均水平(63％)，且与阅读成绩呈负相关。此外，在几乎所有的参与国家的学生中，高成长型思维的学生比高固定型思维的学生，更不畏惧失败。我国有78％的学生会为自己失败后别人会如何看待自己而扰心，远高于OECD国家的平均值(56％)。[20] 自我效能感是指个体相信自己有能力从事某些活动和执行特定任务的程度，特别是在面临不利环境时。[21]即使考虑到学生和学校的社会经济状况后，在数学方面表现较好的学生会产生较高的自我效能感，同时自我效能感强的学生的阅读成绩相对较高。[22]在PISA2015测评中，所有OECD国家平均有84％的学生同意或强烈同意他们通常可以找到摆脱困境的出路，而B-S-J-G参评学生中，只有77％学生认为自己可以找到解决问题的方法，[23]低于OECD平均水平，这意味着B-S-J-G部分学生对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度不足。自我效能感低下的学生不太可能去调节自己的成就行为或动机去学习。[24]如果学生不相信自己具有完成特定任务的能力，他们就不会为成功完成任务付出所需的努力。尽管除了自我效能感之外的其他因素也可能激励学生，但当学生不相信自己能够完成给定任务的能力时，他们需要具有更高水平的自我控制和动力才能取得成功。 (四)学生的未来职业准备不足，未来从事与科学、工程与健康相关的专业工作的意愿偏低 学生的职业期望与学生对自己学术发展优势的认知直接相关，当然，影响学生职业期望的因素远不止于此。PISA2015和PISA2018均对学生的未来职业期望进行了考察，但考察的方式有所不同，PISA2015调查了学生未来从事与科学相关行业的意愿；PISA2018询问学生期望在30岁时从事何种职业，并对这些答案进行分类统计处理。PISA2015报告显示，仅有16.8％的中国学生愿意从事与科学相关行业，远低于OECD国家的平均值(24.5％)。[25]在PISA2018测评中，三门核心科目(阅读，数学和科学)成绩达到二级水平且水平较高国家的学生，所有参评学生的7％的女生和15％的男生表示，希望从事科学和工程培训方面的专业工作；科学或数学素养达到Level5、Level6的学生中，愿意从事科学和工程培训方面的专业工作的女生达14％，男生达26％。B-S-J-Z数学和科学测评中的优等生占总参与人数的48.4％，远高于新加坡(40.2％)、韩国(23.6％)、日本(21.7％)等国家，但只有8％的女生和16％的男生希望未来从事与科学和工程相关的专业工作，这一比例分别大大低于OECD国家平均值。在15岁青少年最期望从事的十大职业中，女生更倾向于选择与健康和教育相关的工作，高达23％的女生表示希望未来从事医疗保健工作，B-S-J-Z参评学生中，只有11％的女生愿意从事这类职业。[26]分析发现，这一现象与我国中小学的职业生涯教育状况直接相关，学生对未来职业选择认识不足；我国学生在科学、数学方面表现非常突出，但从事与科学、工程与健康相关的专业工作的意愿远低于OECD平均水平，表明学生的职业价值观教育尚需加强。 (五)我国区域教育发展水平互有参差，城乡、校际教育发展不均衡不充分矛盾依然突出 鉴于PISA抽样分布的科学性要求，PISA2015的抽样过程中，中国选取北京—上海—江苏—广东4个省市参加，严格按照国际统一标准收集抽样信息，上报9178所学校约14.5万名符合要求的15岁学生。按学校地理位置分为城市、农村、县镇；按学校类型分为普通教育和职业教育；按学段分为初中、高中、完全中学，最后选择268所学校，10682名学生参加，样本总量涵盖了城市、乡村等多层级的各类学校。从样本地区的总人数来看，B-S-J-G人口共2.3亿人，在数量上是上海人口的十倍，因此，学生学业成绩与素养表现等方面的差异性可能更大。PISA2015测评中，B-S-J-G处于ESCS③指数中排名前四分之一的学生仅占8％，而处于ESCS底层的学生却占52％，这意味着B-S-J-G超过一半以上的学生家庭社会经济地位低，而这部分学生多数是生活在农村、乡镇等经济水平不高的地区。从PISA2015B-S-J-G与其他几个国家科学成绩城乡差异比较来看，来自B-S-J-G四省市100万人口以上的大城市的学生的科学平均成绩为588分，比PISA2012上海学生的成绩高出8分，这表明，中国大城市义务教育阶段的科学教育质量仍然处于世界前列。但是，来自农村、乡镇、县城等地的B-S-J-G学生的科学成绩低于日本、韩国、芬兰、加拿大等国家。 在纵向对比上，我国大城市学生与农村学生的科学成绩相差123分左右，数学成绩相差110分，阅读成绩差距则高达135分④。这印证了PISA2015关于学生社会经济文化地位指数(ESCS)与学业成绩之间关系：所有OECD国家的优势学生(ESCS前25％的学生，549分)的科学得分比处于不利地位学生(395分)高154分，而B-S-J-G优势学生(620分)的科学得分却比处于不利地位学生(448分)高170分以上，大大超过了OECD国家学生的平均水平。 此外，PISA2015结果显示了参与国家和地区学校之间以及学校内部科学成绩的差异，OECD国家校内差距占科学表现平均差异百分比为69％，学校间百分比为30％；在新加坡、日本、芬兰、韩国、加拿大等国家，学校间的学生成绩差距小于校内学生差异，这一结果表明这些国家的地区间学校差异较小，这虽与当地的区域经济发展水平相近相关，但更与教育投入以及教育均衡发展的政策有着直接关联。而B-S-J-G的结果则正相反，校际学生的成绩差异远远大于校内差异。PISA2018结果显示，B-S-J-Z优势学校与处境不利的学校在师生比例、班级规模、教师学历方面差异较大。就教师学历来看，OECD优势与处境不利学校具有硕士学历教师所占的百分比分别为54％和37％，而在B-S-J-Z中，优势学校具有硕士学历教师比例不到20％，处境不利的学校具有硕士学历教师比例不到5％。[27]以上结论进一步佐证了我国基础教育发展不均衡、不充分现象依然存在，城乡之间、学校之间的教育教学质量差距较大，教育优质均衡发展的任务仍很艰巨。 三、启发与展望：PISA与未来中国基础教育改革 PISA为参评国家和地区提供了衡量15岁学生学业成绩及个人素养发展现状的系统化数据，从一个侧面反映了相关国家和地区的基础教育质量，为这些国家和地区的教育领导者、学校教师以及关心教育发展的人士提供了可以加以横向比较分析的实证材料。许多国家和地区的教育决策者可以藉此评估本国学生的知识和技能发展水平，并与其他国家和地区的学生发展水平与教育质量状况进行比较，以PISA高绩效国家和地区为进一步改革发展的标杆和参照系，学习和借鉴其他国家和地区的教育改革发展经验，进而制定基于文化传统与教育改革实际、与全球化教育改革发展趋势相辉映的教育改革发展战略目标、政策体系框架及一系列务实高效的教育改革措施[28]。 我国的教育改革发展，以促进学生的个性全面发展与教育系统的健康发展为目标，以解决与人民最关心、与其最直接最现实的教育利益紧密相关的重大教育问题为突破口，通过国家科学的顶层教育制度教育政策设计与地方政府基层学校的积极探索的有机结合，正探索出一条中国特色社会主义教育特征的教育发展道路。近年来积极推进的以培养学生核心素养为中心的课程教学改革、多元教育评价制度改革、缩小班级规模、治理校外培训、减轻学生负担、城乡教育一体化、教育精准扶贫等一系列教育改革举措，彰显了我国在破除知识传授与训练的传统教学模式促进学生素养全面发展、加强教育资源配置促进区域教育均衡发展进而保障和促进全体学生的全面发展所做的努力与成就，契合了PISA反映出的我国教育教学过程中存在的部分问题。PISA是国际教育改革发展的一面镜子，它既呈现了我国学生发展与教育改革发展的优势，又揭示了其中的短板和不足；理性审视PISA相关数据所揭示的我国教育改革发展问题，着力固根基、扬优势、补短板、强弱项，是进一步深化我国教育改革、促进教育事业健康发展、促进学生全面发展应有的态度与行动。 (一)深化课程教学改革，全面提高学生以批判思维和创造力为核心的综合素养 进入21世纪以来，世界教育改革趋势越来越聚焦技能或横向能力(transversalcompetencies)。[29]智能技术的普及正在极大地改变劳动力市场所需的劳动者技能结构，程序性应用技能转向运用高阶能力分析和解决复杂问题的能力，转向批判性、创造性、战略性思维能力，这一现象正深刻影响着学生在学校里学习和掌握的内容。[30]对于我国基础教育改革而言，这就意味着，下一步深化课堂教学改革的重心在于发挥知识传统与学习等相关优势的同时，更加注重思维训练和解决复杂问题的高级能力的培养。我国自2013年起开始研究和探索中国学生核心素养发展问题。2016年9月，基于文化基础、自主发展、社会参与三个维度六种素养十八个要点的《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。随后，开始以此为依据和出发点科学设计基于核心素养的学校课程，陆续完成中小学各学科课程方案和课程标准的修订工作。通过修订，各学科凝练出本学科的核心素养，明确了学生学习该学科课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力，并围绕学科核心素养的落实，精选、重组教学内容，设计教学活动，提出考试评价的建议。 PISA素养评估并不是单一的知识组合，而是融合多学科、跨学科的能力框架，包含知识、技能以及能力以外的非认知因素。2020年初，世界经济论坛发布《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》报告，提出“教育4.0全球框架”，认为教育要为学生的未来做好准备，使其不仅成为未来经济的生产力贡献者，更要成为未来社会负责任的公民。为了实现这一愿景，就要努力使学生具备全球公民技能、创新与创造技能、技术技能及人际交往技能等关键技能。[31] 对照PISA所反映的我国学生在知识、技能素养方面的不足，对标未来社会对人的发展的要求，需要深化基础教育课程与教学改革与发展，优化课程体系，加强课程与社会生产社会生活知识的联系，增进学生社会与职业认知，帮助学生形成对职业、社会生活的正确的丰富的认识；变革教学与学习方式，激发学生积极的学习态度和学习热情，增进学生自信心与自我效能感，促进学生个人化学习与自定进度学习、无障碍与包容学习、基于问题的合作学习，加强学校实践教学，组织丰富多彩的社会实践活动，在综合性、情景性、互动性的学习过程中，认识社会、参与社会，培养学生的团队协作精神与集体荣誉感，提高学生的批判性认识、分析和解决复杂问题的思维能力、创造力，全面提高学生的核心素养与终身学习能力。 (二)完善多元评价体系，减轻学生学习负担，促进学生健康发展 在历届PISA测评中，中国学生用于作业和校外补习的时间过多，是一个持续呈现的问题。这一方面与学校教学的重知识传授与作业训练的教学方式紧密相关，另一方面也与校外培训机构在以应试为导向强化不断重复训练、进一步增加学生学习负担紧密相关。但要从根本上破解学生学习负担难题，除了变革我国传统文化基因中的望子成龙国民心态外，关键的难点还在于深化教育评价制度与招生考试制度改革。 我国自2014年出台《关于深化考试招生制度改革的实施意见》进行考试招生制度改革，选择上海和浙江“一市一省”作为高考综合改革国家试点地区，基本形成了学生学业水平考试制度和学生综合素质评价体系，初步形成了分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式；同时，上海等地积极探索学生学业质量绿色指标综合评价，将评价扩展到学生学业水平、学习动力、学业负担、师生关系、教师教学方式、校长课程领导力、学生社会经济背景对学业成绩的影响、学生品德行为、身心健康和跨年度进步等十大方面，旨在扭转“过度关注学业成绩、过度依赖纸笔测验、过度采用横向比较”的传统评价思维。此外，近年来，国家持续开展校外培训机构专项治理行动，规范校外机构办学行为，对作业、学科等级考试、竞赛排名等作了一系列规定，取得一定成效。 但是，基础教育中的唯分数、唯升学、唯文凭等顽瘴痼疾依然存在，即使是在推行学生学业质量绿色评价的上海地区，学生的体育活动时间和自主学习时间依然偏少，43.4％的小学生反映参加了校外与考试学科相关的补习活动。[32]在未来的改革发展中，需要进一步完善教育标准体系，从根本上变革以学生学业考试成绩、学校升学率、毕业文凭为依据的教育绩效观，把立德树人成效作为评价学生与学校的根本标准，完善以学生德智体美劳全面发展为核心的多元评价标准体系与中小学教育质量综合评价体系，引导学校和教师潜心人才培养，帮助学生在获取知识的同时，不断提升社会责任感、创新精神和实践能力，实现全面发展、健康成长；变革单纯以考试分数为依据的招生考试制度，完善分类考试、综合评价、多元录取机制，完善学业水平测试、综合素质评价和高考三方面评价要素为一体的多元化招生考试评价体系；变革以学校等级和文凭为依据的社会选人用人制度，建立与完善注重德才兼备、真才实学的选人用人机制，倒逼学校教育评价体系的深度变革。 (三)促进教育优质均衡发展，保障和促进全体学生素养的整体全面提升 上海学生于2009年、2012年参加PISA测评，取得令世界注目的好成绩。这一方面取决于上海是我国经济社会文化较为发达的地区，有着较好的教育环境；另一方面取决于上海较早实施基础教育课程改革，有着较为深厚的教育积淀。1988年，在实施素质教育的宏观背景下，上海重点聚焦“四个素质和健康个性培养”，启动中小学(幼儿园)课程改革，探索实施必修课、选修课和活动课“三大板块”的课程结构，以“提高素质，发展个性”；1998年，面向新世纪新挑战，上海再次启动中小学(幼儿园)课程改革，推进中小学基础型课程、拓展型课程、研究型课程建设，着力“培养学生具有创新精神、实践能力和终身可持续发展能力的基础”[33]。对学生素质发展的要求与PISA