基于核心素养的课程整合设计研究

/基于核心素养的课程整合设计研究——IB跨学科课程的经验与反思【摘要】当代课程发展的逻辑起点已从学科内容走向学生发展核心素养，相应的课程开发和实施必须强化课程整合模式的应用。IB跨学科课程框架视整合为一种思维方式和价值观，渗透到课程规划的各个环节和各类文本之中，要求各个成员学校和相关项目以整合的视角对学校课程进行顶层设计，从而架构起支撑具有国际情怀的终身学习者培养的整体课程体系。基于此，我国开展基于核心素养的课程改革应该强化核心素养与课程整合育人取向的对接；以课程的模块化和系列化设计形成整合性课程结构；通过跨学科主题活动设计和推进整合性学习；整合标准、工具和方案提高评估核心素养的培育成效。【关键词】IB跨学科课程；核心素养；课程整合设计

一、IB跨学科课程框架与核心素养培育的对接 创办于20世纪60年代的IB课程(InternationalBaccalaureate，以下简称“IB课程”)，拥有四个课程项目：为3岁-12岁的学生提供的小学项目课程(PrimaryYearsProgram，简称PYP)、为11岁-16岁的初中学生提供的中学项目课程(MiddleYearsProgram，简称MYP)、为16岁-19岁优秀高中学生提供大学预科国际文凭项目(DiplomaProgram，简称DP)和2011年新增加的IB职业课程项目(IBCareer-relatedProgram)。该项目课程框架以其整合的国际化教育理念、多元整合的课程设置、整合的开发和实施方式以及综合化的评价机制已经发展成为国际教育界的领头羊。1991年北京顺义国际学校获得IBO授权，标志着IB课程正式进入我国基础教育领域。截止2019年3月，IBO(InternationalBaccalaureateOrganization)已为我国208所成员学校提供相应项目课程(为65所国际学校提供PYP课程，38所提供MYP课程，103所DP课程，2所CP)。[1]IB跨学科课程体系之所以受到国际教育界的广泛接受，并被视为推进教育改革的重要借鉴，源于决策者对时代特征深刻而辩证的见解：人类在追求自身发展的同时，也在不断的反省人与人、人与社会、人与自然的关系，并逐渐发现人类作为一个整体正面临着许多全球性的问题，如环境问题、核能问题、贫穷问题等，而这些问题的解决远非一个民族国家之力所能及的，需要世界各国共同研究，共同面对。而传统教育培养出来的具有单一学科知识和技能的人才显然不能满足社会发展需求，也无助于复杂问题的解决。因此，教育作为重要的基础性工程需要整合，课程体系的开发必须秉持整合理念，从而培养具有综合素养的人才，以便解决全球性的社会问题。 当前指向核心素养的课程改革成为推进立德树人教育使命的重要抓手。而实践证明，IB跨学科课程框架本身和我国当前指向核心素养的课程改革的核心价值并不矛盾。因此，本研究将以IB项目框架的四个项目课程为例，对其课程目标、课程结构、课程实施和课程评价四大维度的整合路径进行深入探究，以期为我国基于核心素养的课程整合有所启示。 二、IB跨学科课程的整合路径 IB跨学科课程体系是IBO依据对国际教育和全球公民素养的理解开发和推广的教育形态，并通过多元文化的整合构建课程理念和目标，基于核心素养和学科的整合开发课程架构，秉持多种整合的价值取向促进课程实施，借助多种方式和结果的整合进行课程评价。 (一)课程理念和目标：多元文化的整合 IBO所提供的IB跨学科课程框架把“国际情怀”作为统领性观念，要求在尊重教育本土化的基础上，尊重文化的多元性，倡导教育国际理解。课程的开发严格秉持以下标准：以培养特定文化和语言背景的全球公民并使之学会共同生活为价值追求；以培养学生认同人类发展共有的价值观，建立和强化学生的身份认同感和文化意识为宗旨；以激发好奇心和探究精神并在此基础上培养学生学习和求知技能为手段；以平衡国际化和本土化元素、提供合适的评价方式和国际标准、鼓励教学方法的多元化和灵活性为推广原则，从而培养全面发展、有社会责任感的人，开创更美好、更和平的世界为终极使命。[2]秉持这些理念和使命而开发出来跨学科和领域整合而多元的课程体系，试图解决仅具备单一技能与知识的人难以在未来社会中立足的问题。 学生国际情怀的培养及其课程体系的开发源于IBO对知识体系的整体认知。该组织认为任何一个简单定义的提出并期待它经得起严格的检验，都是不切实际的。因此，在其开发的课程指南中，他们采用了一种复合的定义来讨论构成国际情怀的一系列相互关联的因素，“国际情怀应该包含以下三个整合的大概念：多语言学习、跨文化理解和全球参与。”[3]学生对这三大概念习得和掌握必须依靠多方面力量来实现。因此，IB成员学校可以利用IBO提出的教育理念、组织架构和课程体系，共享教育标准和实践方法，打造和维持真正的全球性学习社区，整合各方面教育力量，开发相应课程与教学资源。藉此可以提高学生对语言和文化的理解，增强全球参与的能力。 IBO根据上述理念和价值取向制定了《国际文凭学习者培养目标》，就IB跨学科课程体系培养何种类型的人才给出了规定，即课程学习者的特质(LearnerProfile)：(1)富有好奇心；(2)知识渊博；(3)主动思考；(4)善于交流；(5)具有冒险精神；(6)原则性强；(7)富有爱心；(8)思想开明；(9)身心发展平衡；(10)主动反思。[4]这些特质刻画了IB课程体系培养什么样人的画像，是学生在更大维度下的能力和义务的集中体现，聚焦学生积极的价值坚守、对世界和他人敬畏的情怀、具备社会问题解决能力的综合素养。这一综合素养内在地规约其课程开发坚持整合理念，采用跨学科手段引领学生的全面发展和学术成功。另外，《国际文凭学习者培养目标》特别关注学生情感态度价值观的型塑，规定各类课程项目必须关注的十二大态度：尊重、宽容、自信、合作、创造、好奇、移情理解、热情、自立、诚实、欣赏、守信。这十二种态度构成了健全人格的基础，也是实现国际文凭教育发展目标的重要组成部分。 由此可见，IB课程体系作为国际教育的领跑者，并不是建立在某一主权国家的教育模式之上，而是整合各国先进的教育理念和科学的教育模式，广泛汲取世界各国的文化之精华并加以整合，优化了世界各国的课程而形成的国际化高质量教育体系。它以高科技技术手段为明线，以民主和发展为暗线，将以追求公平与卓越为特征美国教育模式、内涵人文精神和科学素养的法国教育模式以及强化传统文化和学术深度的英国教育模式整合于一体，并根据时代发展需求，通过多种整合路径，不断进行自身创新与突破，使四大课程项目围绕IBO共同的使命和宗旨，既相互独立，又自成一体，共同致力于培养知识渊博、酷爱探究、敢于创新的终身学习者。[5] (二)课程架构：核心素养和学科的整合 IB国际课程决策者深知单一学科知识无助于复杂社会问题的解决，促进整合知识的迁移才是提高学生问题解决能力的重要条件，进而形成学生发展核心素养。而整合知识必须通过倡导整体化学习和跨学科理解才能实现。实践也证明，借助于跨学科或跨领域的情境学习有助于激发学生学习的兴趣，培养学生从不同学科获得洞察力和观察思考的习惯，促进了他们的全面发展。因此，IB跨学科课程体系通常采用课程领域、主题项目和学科群等整合方式选择内容，设计课程整体架构，并以大概念为线索加以组织，以便形成学科核心素养。 IBPYP项目是IBO以建构主义知识论为指导，构建的一个概念驱动的跨学科整合探究项目。它围绕六个具有全球意义的跨学科整合主题，开发六个具有自身知识体系的学科领域，并在此基础上设计跨学科整合探究活动，从而培养学生解决社会问题所需要的知识、技能和科学的态度，促进核心素养和学科的整合。其中，六大跨学科整合领域涉及语言、人文、数学、艺术、科学技术、个人/交往/体育六大学科，旨在为学生跨学科学习提供“每个学科的精髓：知识、概念与技能”。[6]IBO在其出台的系列文件的“学习范围与顺序”部分，明确规定了每个领域各学科对每个年龄段学生的整体期望。 IBO颁布的《小学项目的实施：国际初等教育课程框架》指出：“在单一学科领域内培养学生的终身学习能力是必要的，却是不够的。学生需要借助于一定情境才能更好地掌握系统知识和相应技能，因此学习内容的开发应该超越传统学科之间的界限，开展整合性学习”。[7]该组织经过反复研究和实践，广泛征集了一系列代表人类共同经验的主题，并经过反复论证后最终确定了代表人类“核心共性”的六大跨学科主题：我们是谁?我们身处什么时空?如何自我表达?世界如何运作?如何组织自己生活?如何共享地球?为了强调学科整合主题渗透的重要性，IBO基于对世界课程改革成果的考证，吸取了综合课程、主题课程等整合课程设置模式的优点，制定了科学严谨的跨学科探究计划，并以六大跨学科主题为经，以学生年龄为纬构成矩阵形成探究框架，明确了各个跨学科整合主题的探究维度和相应内容及方法，以便全面指导IB成员学校在实施IB课程项目时科学地开展这一计划。IBPYP项目课程还鼓励各个学校在参照各国课程标准要求的前提下，开展国家课程和IB课程融合研究和实践，结合IB课程结构建立校本课程体系。 IBPYP项目课程体系的六大跨学科整合主题内涵民主倾向的课程整合理念，打破传统学科课程的限制，基于重要的社会议题来形成课程结构，为学校提供了一个将本地和全球重大议题纳入课程框架的机会，实现地域文化整合。同时，该课程体系明确了每一个主题在不同学段的探究重点、关键目标、核心概念和探究路线图[8]，从而有效地帮助学生跳出学科领域的限制，增加人和社会整合的可能性。IBO为了培养学生的综合素养，克服学科课程存在的问题，在向各个学校提供课程框架中特别强调五大核心概念：知识、概念、技能、态度和行动，并将其视为学生迈向成功必备的要素，一以贯之于学科课程、教学和评估中，以便学生在共同进行探究活动中，获得必要的知识与技能、理解重要概念，从而培养科学的学习态度。 (三)课程实施：多取向的整合 IBO尽管提供课程大纲等指导性文件推广和践行其课程理念，但毕竟IB课程体系是国际性整合课程，在实践中存在和各个国家课程及地方课程融合问题，因此相互适应取向就成为主要实施取向。也即成员学校应根据IB课程体系框架结合国家和地方的课程计划与班级或学校实际情境，对该框架设定的课程目标、内容、方法、组织模式诸方面不断进行调适。但IB课程体系只是一个开放性课程框架，这也为课程实施创生取向提供空间。即教师与学生在民主协商基础上，开发整合性主题，结合具体教育情境创生新的教育经验。这一框架也因此成为经验创生过程选择的工具。实践中也正是这种创生取向才使得该课程展现出强大生命力。 IB课程体系的四个项目的实施重点也存在一定差异。IBPYP项目以学生为中心，采取概念驱动的跨学科整合探究单元进行教学，即通过探究—行动—反思这一动态循环活动，促进学生对重要观念的深入探索，形成对世界的理解。教师作为设计者和指导者在这一过程中能够收集学生在何种程度上理解了这一重要观点的证据，从而提供完善探究路径。IBMYP项目课程实施采用跨学科整合教学模和以学科教学为主的综合教学模式相结合的方式，但也必须提供一定量的跨学科整合教学来强化整体性学习理念，从而培养学生综合素养。IBDP项目课程实施主要是采用学科中心的课堂教学形式，通过整体化学习建立一种对知识的跨学科整合理解和基于特定学科知识意义的建构，从而能够应对未来社会真实生活中的各种挑战。 IBMYP项目课程实施过程是书面课程、教学课程和评估课程之间的双向互动过程，而不是以评估为终点的线性模式，从而保证了学生学习体验的一致性。课程的有效实施，坚持了在情境中开展教与学、重视概念理解、重视教与学方法运用、服务性行动等基本实施理念。IBMYP项目要求其成员学校制定一个全校性的课程计划，在此基础上引进项目教学单元计划表来指导教学。教学单元计划表可以有效整合MYP课程目标、学科内容、评估指标、五大互动领域，借此将书面课程、教学课程和评估课程整合为一体，以及把学科内容与现实情境合成一个有意义的整体，以便形成有凝聚力的教和学方法论。教学单元计划表的制定涉及到三个方面：单元教学目标的确立、明确通过探究进行教和学的程序和对探究过程的反思。IBO指出基于探究的教学单元计划应该是动态的，随着学情的变化而不断进行调整，它既可以是以学科为基础的，亦可以是跨学科的。但每一学年必须完成一个集体协作设计的跨学科整合教学单元，内容涉及至少两个学科群，以便培养学生的综合能力。因此，这一过程中的探究、行动和反思之间是循环往复和相互关联的，而相应能力的发展不是遵循严格的线性周期。 为了保证课程实施成效，IBO强化了教与学方法的变革，借此提高该课程体系与国家课程的融合性，促进学生问题解决能力培养。课程实施要求教师关注以下四个方面：(1)开展基于概念理解的教学。IB课程框架中的概念理解既是目标又是内容，势必影响到教学的组织。因此教师应知道课程或课程系列的目标与发展概念之间的联系，强化对复杂概念形成深度的概念性理解，借此促进学生创造性地生产新观念、新理论、新产品和新知识。(2)利用情境教学培养学生问题解决能力。强化学生的学习经历与他们的生活或者经历建立联系，从而提高学习效果。因此IBMYP课程新大纲在进一步践行了整体化学习理念基础上，丰富和拓展了跨学科领域的学习情境。(3)利用对话教学提高学生协作能力。IBO将对话看做教育的根本形态，倡议通过对话教学创设互助协商的学习环境，让学生充分体验民主解决问题的过程，丰富学生对生活意义的理解。(4)利用合作学习强化学生参与意识。[9]协作作为IBMYP规定的五类学习技能(其他四类是交流、自我管理、研究、反思)之一，就是利用小组探究活动让学生学会有效地与同伴合作，培养尊重意识和相互理解能力。 (四)课程评价：多种方式和结果的整合 IB课程框架开发始终遵循IBO严谨的、综合的、整合的课程理念，在其实施中根据培养目标建立完善的多元整合的评价体系，强化过程性评价及内部评价等手段有机整合，评价关注点是通过完成富有挑战性的任务判断学生问题解决能力和情感态度价值观的培养情况，尤其关注学习过程中探究品质和综合素养。 首先，IBO成立了专门机构统筹课程评价。IB课程体系及其实施过程的评价，是由IBO成员资格的课程评估委员会负责，围绕办学宗旨和课程理念在每门学科中实施的，确保满足不同要求和不同文化背景学生需求，拓宽他们的视野，从而培养其国际情怀。具体评价目的包括为学生全面发展提供必要的信息、提高学习主动性、促进IB项目的成功实施。[10]为全面推行IB课程多元整合评价体系，IBO课程评估委员会成立了IB课程设置和评价中心，全面负责统筹每个学科群中的所有科目的学科课程实施与评价，避免不同学科各自为战以及某一学科的变化不会影响整个课程体系的评价格局。该中心征集世界各国IB课程专家和有丰富经验的IB学校教师组成课程评价委员会，与全世界国际文凭学校教师一起工作，在民主协商基础上坚持综合的、专业的和高学术水平的原则开展评价活动。学科委员会专家和一线教师为每门科目编制了《国际文凭项目指南》(以下简称《指南》)，以便指导每个学科的课程教学和评价。[11]《指南》包括一个详细的主题提纲、课程的主题范围和教学大纲等部分，详细规定了IB课程项目的基本要求、考试的内容、程序，重点描述了内部评价原则、标准、过程，帮助教师开展科学而公平的课程评价。 其次，构建多元整合评价体系。IBDPK课程体系是一个富有学术挑战性的项目，具有广泛而均衡的课程设置和严格的课程评估标准。该项目按照IBDP课程体系的人才培养理念确立课程评估原则：(1)通过鼓励良好的课堂实践和恰当的学习策略，践行项目课程价值追求；(2)作为大学入学资格的依据，评估结果应确保具有高度的信度和效度；(3)评估必须尽可能地反映IB以国际情怀为统领性的理念，避免文化偏见；(4)以整合方式开展评价，在关注学生的知识、理解和应用等的同时要适度关注综合、反思、评价和批判性思维等高级认知技能；(5)开发科学的评估任务和工具，确保评估目标均衡性；(6)评估科目成绩等第必须来自资深考官的专业判断，且有相应的数据作为支撑。[12]IB项目构建多元整合的评价体系是自身发展的需求，有其必然性。IB跨学科课程富有整体性的课程设置体系要求开展多元整合评价，学科思想深刻性和课程内容的前沿性需要多元整合评价，知识论和方法论等理论课程必须以整合方式加以评价。 再次，采用多元整合的评价方式。培养终身学习者是IBDP评价思想的基本价值取向，相应的评价分为外部评价和内部评价，学生最终评价成绩是两种评价结果的整合，其中70％-80％来自于外部评价。同时为了最大程度地确保外部评估的客观性和有效性，IBO采用高风险的、客观科目考试形式。为了确保外部评价安全和科学，IBO进行了周密安排和组织，从试卷研制、考试日程安排、考官任命，特定科目的提前评估、考卷邮寄、考试组织、考试材料管理、考试分数评定、分数发布及复核等规定了严格科学的评估流程和具体的实施策略。内部评价占学生总成绩的20％-30％，由教师在教学过程中根据大纲要求对学生的作业进行打分，主要采用档案袋评价法为主，每个文件记录着学生在所修科目中掌握的知识和技能。任课教师对学生提交作品的评价结果要按时提交指定的评审员和调节人进行评审与复核。这些作品包括口头展示、科学小作品、视觉艺术的小论文、录音、档案袋等。IBO认为内部评估亦是学习过程，评估即教学，希望通过提供情境，让学生在评价目标和标准的指引下，学习和掌握对应章节的教学目标，并在此基础上提高综合能力和素养。 三、借鉴与反思 (一)强化核心素养与课程整合育人取向的对接 IB跨学科整合课程体系不单单是促进学生学术内容全面掌握或更好地通过探究理解当前的社会和个人议题，更试图通过课程框架开发和实施促进学生成为有文化的、有教养的、身心健全的终身学习者。这一价值追求不仅要关注个体作为民主社会的一员所应具有的必备品格，同时还关注全球化时代个体作为人类命运共同体成员所应具有的关键能力和国际情怀，诸如跨文化素养、国际理解、创新能力等。这一使命和当今指向核心素养的课程改革的价值追求高度契合，成为课程整合的出发点和归宿。为实现课程整合的价值诉求，IBO要求成员学校在进行课程(项目)规划的目标设计上，结合每所学校所在地的文化传统、办学理念、生源特点、课程优势、资源基础等情况，通过本土化强化课程融合，实现与IB课程理念和培养目标的高效对接。鉴于文化差异和经济发展程度不均衡导致办学特色的不同，IBO建议每所成员学校围绕课程体系的育人目标，沿“办学理念—培养目标—课程目标”的线索对IB课程理念进行分解和规划，并对育人目标加以具体界定，凸显目标的整合性。 在实践中，我国已经建立了学生发展核心素养的育人目标体系。整个体系以“培养全面发展的人”为核心，确立了文化基础、自主发展和社会参与三个二级指标。每个二级指标包含两大素养，每个素养又含三个基本要点。这一目标体系很好地连接国家规定的教育目的、学校培养目标、课程目标和课堂教学目标。但从理论架构走向实践操作环节仍需厘清核心素养与各学段、各学科的培养目标之间的内在联系，以便从理论和实践两个层面具化核心素养培养框架。因此可以借鉴IB课程开发和实践经验，围绕终身学习者的培养，将课程体系聚焦在立德树人上，且对核心素养进行解构和细化，形成学科核心素养，明确将每个目标都具体到不同学段应达到的具体水平，最终形成具体的目标体系，从而培养全面发展的人。 (二)以课程的模块化和系列化设计形成整合性课程结构 从核心素养培育的视角来看，课程模块化和系列化设计不仅意味着注重学科知识与个体经验的联结，强化科学世界以及未来生活整合，从而生成跨领域情境体验，更重要的营造氛围提升学生学习与真实情境的关联意识，通过跨领域探究实现跨域情境的学习迁移，从而培养学生的综合素养。IB课程框架新大纲将原有学科统整为相应的学习领域，从文本和实施层面加强学科之间的联系；不同课程门类融合形成综合性课程，实现课程整合诉求与规定，增加新学科群；设置实践活动(如“创造、行动和服务”)作为必修课程，提供跨学科探究的机会等。这些规定和富有弹性的规划，一方面是IB课程框架的硬性要求，成员学校必须予以贯彻；另一方面也为学生跨学科素养的培育找到了课程整合的新思路。 中学项目八大学科群和五个相互作用领域的建立是基于尊重、包容等整合理念，打破学科壁垒，实现知识、技能和态度的融合，旨在拓宽学生的国际视野，培养学生的国际情怀，就人与人之间的交互性是如何影响身边的世界展开深入的思考、探究，促进个人和社会共同发展。八大学科群是一个全纳性的体系框架，以便为促进学生全面发展的课程目标服务，它扎根于学科知识，为相应的跨学科主题提供了必要的知识、技能基础。五大相互作用领域(学习方法、社区与服务、健康与社会教育、环境、人类发明创造)为MYP项目提供了一个独特的内核。学生通过学习可以体察如环境、健康、可持续发展等一些社会问题，并探究解决方案的开发和实施，促进综合能力的提升。MYP项目新大纲六大全球背景和核心素养培养的情境性相契合，促进国际情怀的培养和鼓励全球参与需要的满足。因此IB跨学科课程框架要求学习的情境开发应该取自六大全球背景，通过基于情境的探究培养学生的创新素养。 鉴于课程整合需要通过跨领域的模块化和系统化设计，来寻求情境体验与知识深度理解之间的平衡与整合，因此学校层面课程开发者应该倡导核心素养的整合性，在遵循国家课程方案的基础上，鼓励各个办学主体立足自身实际，调整和统筹课程结构及门类，加强课程跨学科整合，强化课程门类以及学科内部之间的联系，形成学习领域并在此基础上构建富有情境的学科群，形成整合性的课程结构，以期为学生发展核心素养的培育提供整合性学习空间。[13] (三)通过跨学科主题活动设计推进整合性学习 核心素养的培育最终要通过课程实施加以实现。鉴于核心素养是一个综合概念，相应的课程实施过程必须克服课时主义和以知识点为中心的教学弊端，根据学生认知水平和特点，设计跨学科主题单元，通过适宜的主题活动，开展整体性学习。主题活动提供了学生通过任务完成培养学生关键能力，并在此过程中恰当应用所学知识和技能营造解决的问题情境，为学生提供认识体验和知识转化的桥梁。问题情境可以分解为多个探究活动或多重任务并内涵在相应项目中，学生开展探究活动所形成的知识或能力与其在现实生活情境问题解决在深层反应机制上是一致的，获取的新知识和技能以及相应态度又可以迁移到未来专业领域的任务设计和完成中，通过整合便形成了学生发展核心素养。另外，学生发展核心素养的培育具有长期性，需要借助活动的连续统一体予以实现，而不能依靠单项学习活动来实现，因此主题活动应该是系列化的。学习活动的结构与素养的构成结构具有相似性，两者都可以通过目标情境中的问题解决得以实现。这就为基于活动的跨学科主题学习培养学生的核心素养提供依据，也为IB跨学科课程框架提出的整体性学习提供支持。 IB课程框架倡导的整体性学习是完成主题活动任务的重要途径，也是实现课程目标的必由之路。这种整合性学习任务的设计和完成，也因此成为学校在规划课程实施时极力倡导的方向，主要方式表现在问题驱动、项目引领、主题探究、合作学习等跨学科学习方式。整合性学习活动的开展围绕某个现实问题或特定目标，通过完成相应的主题任务，应用学科(或跨学科)概念或原理以及相应知识和技能，调动和整合学校内外部资源以及借助于各类支持，制定决策，开展调查、观察、讨论、合作、设计、反思等自主探究活动，解决问题或形成相应产品或方案。学生通过各个学科间持续不断的探究，提高问题解决能力，形成合作意识和科学精神。借鉴IB课程经验，将核心素养融入学科课程实施，保证将课程标准落实到课堂教学中，实现由“教师中心”到“学生中心”重大转向。教师通过提供探究过程中必要的“支架”，促进学生基于真实情境开展创造性的实践活动，实现知识、能力、态度的三重提升，为学生终身学习奠定基础。 (四)整合开发方案、标准和工具评估核心素养的培育成效 核心素养评估所要考察的是学生在应对复杂生活情境需求时知识、技能和心智的整合表现，也即在具体问题情境中，对学生运用所学知识和技能以及相应态度完